作者：王嵐

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》明確提出了“推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)，探索大單元教學(xué)，促進(jìn)知識結(jié)構(gòu)化”的要求。面對大單元教學(xué)的實踐探索，學(xué)校教研如何實現(xiàn)進(jìn)階式發(fā)展呢？

進(jìn)階之基：重新理解單元

目前的教材多以單元為體例進(jìn)行編排。以人教版數(shù)學(xué)教材三年級下冊為例，教材分“位置與方向”“復(fù)式統(tǒng)計表”“面積”等9個單元。大單元與教材中的單元是什么關(guān)系？基于教材單元是否可以進(jìn)行大單元教學(xué)研究與實踐？

《辭?！穼τ趩卧尼屃x為，具有某種共同特征而成為一組的單位。大單元中的“大”與“小”相對，更強(qiáng)調(diào)某種共同特征的普遍性與價值性。大單元可以是某一門學(xué)科教材中自行編排的大單元，可以是某一門學(xué)科在同一冊中不同單元內(nèi)容整合而成的大單元，也可以是同一學(xué)科不同年段相關(guān)內(nèi)容聯(lián)結(jié)形成的大單元，還可以是不同學(xué)科有聯(lián)系的內(nèi)容聯(lián)結(jié)形成的大單元。通過辨析發(fā)現(xiàn)，與教材單元相比，大單元的概念更為廣泛，內(nèi)涵也更為豐富。大單元引導(dǎo)著教師從教學(xué)視野走向課程視域，也引領(lǐng)著教師從課程實施走向課程創(chuàng)生。

進(jìn)階之路：重新設(shè)計教研

從單課時到多課時。以課例為載體的研究是教研的重要路徑。傳統(tǒng)的教研往往以課時為單元進(jìn)行課堂教學(xué)的觀摩、展示與研討。大單元視野下的教研進(jìn)階需要把視野從課時拓展到單元。因此，以單元為整體進(jìn)行基于主題的教學(xué)思考、實踐與反思尤為必要。

比如，音樂學(xué)科教研就可以跳出單首樂曲的視線，就同一主題的若干樂曲整合成單元進(jìn)行整體設(shè)計與實施。在一次教研活動中，清華附中廣華學(xué)校音樂組教師張景碧以“各美其美，美美與共”理念為教學(xué)立意，以“歌曲中的民族文化”為大單元，從指導(dǎo)思想與理論依據(jù)、教學(xué)內(nèi)容背景分析、單元主題學(xué)情分析、單元教學(xué)目標(biāo)與重難點、單元教學(xué)活動與評價、單元教學(xué)成果與反思等六個方面展開單元教學(xué)設(shè)計與實施的專題分享；隨后以《青春舞曲》一課作為單元教學(xué)實施案例進(jìn)行現(xiàn)場展示，將單元的整體課程設(shè)計與課時的具體創(chuàng)意實施結(jié)合起來；最后音樂組全體教師針對本單元的課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價及本課時的目標(biāo)達(dá)成、路徑設(shè)計、活動組織、反饋評價等進(jìn)行整體評議，并在此基礎(chǔ)上形成全新的單元教學(xué)設(shè)計路線圖及單元教學(xué)實踐資源庫。

從單元整體教學(xué)方案說明到課時教學(xué)案例呈現(xiàn)，再到集體研討優(yōu)化單元教學(xué)設(shè)計，實現(xiàn)了從課時到單元的視域拓展，也實現(xiàn)了從設(shè)計到實施的行為跟進(jìn)，更實現(xiàn)了從初建到重建的理念升級。

從單學(xué)段到多學(xué)段?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》多次出現(xiàn)“促進(jìn)學(xué)段銜接、一體化設(shè)置、一體化設(shè)計”等關(guān)鍵詞。在大單元視野下，我們就有可能在教學(xué)設(shè)計與實施中從單一年段走向跨年段，從單一學(xué)段走向多學(xué)段。

比如，清華附中廣華學(xué)校第三屆語文貫通培養(yǎng)論壇以《“學(xué)習(xí)任務(wù)群”為載體的義務(wù)教育學(xué)段語文貫通培養(yǎng)課程探索與實踐》為主題開展系列研討，來自小學(xué)和初中四個學(xué)段的語文教師代表分別就“語言文字積累與梳理任務(wù)群”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)群”“實用性閱讀與交流任務(wù)群”“跨學(xué)科任務(wù)群”等進(jìn)行大單元教學(xué)主題分享。這次活動通過不同學(xué)段教師對于任務(wù)群的概念理解、內(nèi)容建構(gòu)、實施策略的專題解讀，引領(lǐng)教師感受從小學(xué)到初中任務(wù)群單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的連續(xù)性與進(jìn)階性、支持策略的多維性與系統(tǒng)性，引導(dǎo)教師以發(fā)展的視野、適合的載體、適宜的方式進(jìn)行本年段相關(guān)目標(biāo)的確定、任務(wù)的設(shè)計與活動的組織。每一個年段的大單元教學(xué)活動都不是孤立的，而是系統(tǒng)中不可或缺的一部分。

從單學(xué)科到多學(xué)科。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提出，原則上每門課程用不少于10%的課時設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。早在10多年前，筆者就在江蘇省常州市湖塘橋中心小學(xué)教育集團(tuán)組織過“命題作文”式的跨學(xué)科教學(xué)研討。一位或多位教師以“春游”為主題，結(jié)合多學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行80分鐘的教學(xué)展示，有的教師整合音樂《金孔雀輕輕跳》、語文《歡樂的潑水節(jié)》、品德與社會《怎樣到達(dá)目的地》，設(shè)計了“西雙版納歡迎你”主題教學(xué)；有的教師結(jié)合語文《春曉》和美術(shù)《色彩與線條》設(shè)計了“春天在哪里”主題教學(xué)……如果說這樣的教研是以點帶面的嘗試，那么從面到體的研究就是教研的升維。

新課標(biāo)背景下，如何從被動研究走向主動創(chuàng)造，如何從個別試點走向全員卷入，需要管理推進(jìn)，也需要教研跟進(jìn)。事實上，如果管理不能做到推進(jìn)，教研不能做到跟進(jìn)，學(xué)科教師就會陷入單打獨斗的困境。清華附中廣華學(xué)校小學(xué)部以開學(xué)課程為載體，以五育融合為方式，讓全體教師卷入大課程、大教研中。2023年春季開學(xué)課程《你好，春天》，就經(jīng)歷了課程項目團(tuán)隊關(guān)于課程目標(biāo)與主題的智慧眾籌，比如，各學(xué)科教研組長關(guān)于課程內(nèi)容與方式的頭腦風(fēng)暴，各教研組內(nèi)關(guān)于課程實施與評價的圓桌會議，全學(xué)科教師分年級的課程方案項目發(fā)布會。無論是開學(xué)第一課還是校長第一講，在開學(xué)初的一個月時間里，“春天”是課程隱喻，“春天”也是課程之眼。這樣的設(shè)計，一方面勞動和綜合實踐活動兩節(jié)聯(lián)排，聚焦春天的“五覺”進(jìn)行主題式推進(jìn)，另一方面學(xué)科課程整體進(jìn)入，圍繞春天的“五感”進(jìn)行場景化推動，奏響了全學(xué)科、全過程、全員化的五育融合春天課程交響曲。這樣的教研跨越了學(xué)科藩籬，強(qiáng)化了年段關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)了目標(biāo)進(jìn)階。

進(jìn)階之魂：重新認(rèn)識生長

從群體到個體。教研，不是為研而研，也不是為教而研，而是為學(xué)而研，歸根結(jié)底是為生長而研究。這里的“生長”不僅僅指向教師的專業(yè)生長，更指向兒童的幸福生長。法國哲學(xué)家盧梭曾說：“教育即生長，生長就是目的，在生長之外別無目的?！睆倪@個意義上來說，教研就是為了生長，除了生長，亦無其他目的。

就教師的專業(yè)生長而言，需要關(guān)注群體發(fā)展的普適性策略，也需要關(guān)注個體發(fā)展的獨特性策略。根據(jù)教師的不同特質(zhì)、不同基礎(chǔ)、不同優(yōu)勢，設(shè)計滿足不同教師發(fā)展需求的大單元主題、項目與任務(wù)，展其長，揚(yáng)其特，觀其變。

同時，對于學(xué)生而言，大單元視域下的教研更應(yīng)聚焦一個又一個單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)驅(qū)動、學(xué)習(xí)策略導(dǎo)引、學(xué)習(xí)支架支持，關(guān)注每一位學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)素養(yǎng)進(jìn)階。無論是課堂觀察量表還是階段評價量規(guī)，都為基于證據(jù)的教研提供了可能。大單元的視域、大學(xué)科的視角、大教研的視野還需要落地到每一個具化的主題、每一個鮮活的個體、每一個真實的數(shù)據(jù)，才能發(fā)揮教研促教、教研促學(xué)、教研促生長的真正效果。

從1到N。生命具有生長性。當(dāng)我們把教研團(tuán)隊視為一個生命聚合體的時候，教研也就具有了生長性。大單元視域下的學(xué)校教研不是一個個孤立的活動，而是一個不斷生長、不斷聚合、不斷進(jìn)階的教研群。每一所學(xué)校的教研群也因其組成生命個體的差異性，呈現(xiàn)出教研的特色。

在一所又一所學(xué)校的持續(xù)教研中，從大單元概念的內(nèi)涵理解與外延辨析到單元整體設(shè)計的理論基礎(chǔ)與文獻(xiàn)研究，從單學(xué)科的大單元整體教研到跨學(xué)科的大單元系統(tǒng)研究，從大單元教研方式的零星嘗試到系列實施，理性的思考與感性的實踐雙向奔赴。從教研任務(wù)的安排走向主題任務(wù)的申請，從教研活動的旁觀者走向?qū)嵺`研究的同行者，教師的生命成長狀態(tài)也從觀望、嘗試走向卷入、融入。

變化是唯一的不變。當(dāng)下在學(xué)校內(nèi)部，教研進(jìn)階從量變到質(zhì)變，持續(xù)迭代正當(dāng)時。

（作者系特級教師、清華大學(xué)附屬中學(xué)廣華學(xué)校小學(xué)部校長）