20世紀中期以來，教育公平和質(zhì)量問題獲得廣泛關(guān)注，兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展對個體及社會的重大意義逐漸成為共識，學(xué)前教育質(zhì)量研究隨之興起。我國有關(guān)學(xué)前教育質(zhì)量標準的探索，始于1989年頒布的《幼兒園工作規(guī)程（試行）》和《幼兒園管理條例》，地方政府以此為依據(jù)制定各省市幼兒園分級分類驗收標準，并開展省市級示范園評定工作。在各省市幼兒園教育質(zhì)量評估標準中，幼兒園設(shè)施、師資資格、衛(wèi)生保健等工作的評價指標已較為具體，教育過程的評價指標則偏于籠統(tǒng)。這與我國在學(xué)前教育質(zhì)量標準探索階段著重解決教育供給問題有關(guān)，硬件方面易于改進、易于檢查，能最有效地指導(dǎo)幼兒園達到質(zhì)量準入門檻，增加幼兒園數(shù)量。

如今，我國學(xué)前教育質(zhì)量評估工作重心，逐漸轉(zhuǎn)向?qū)和l(fā)展影響較大的教育過程方面，關(guān)注幼兒園課程質(zhì)量提升。2001年《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）頒布后，幼兒園課程改革日益深入，各省市幼兒園分級分類驗收標準、示范園評估標準也進行了新一輪修訂，指標結(jié)構(gòu)和內(nèi)容不斷得到豐富與完善。但總體上，我國尚未形成獨立的學(xué)前教育質(zhì)量標準，質(zhì)量評價指標散見于各省市的幼兒園分級分類驗收標準和示范園評估標準之中，質(zhì)量評價指標體系存在的理論基礎(chǔ)薄弱、結(jié)構(gòu)框架松散、部分關(guān)鍵性指標不足等問題亟待解決。

基于此，本研究運用社會網(wǎng)絡(luò)分析技術(shù)，對各省市幼兒園分級分類驗收標準和示范園評估標準進行梳理，分析我國幼兒園課程質(zhì)量評價指標的結(jié)構(gòu)與特征，探索我國幼兒園課程質(zhì)量評價標準的發(fā)展趨勢。 

一、幼兒園課程質(zhì)量評價指標的結(jié)構(gòu)框架 

我國各省市學(xué)前教育質(zhì)量標準具有共同的理論基礎(chǔ)，均以《綱要》為指導(dǎo)，以《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）為依據(jù)。各省市針對改革與發(fā)展的實際情況，修訂幼兒園分級分類驗收標準或示范園評估標準，彼此密切聯(lián)系又存在細微差異。為使研究樣本相對具有代表性，本研究參考2011年國家統(tǒng)計局對東中西部和東北四大地區(qū)的經(jīng)濟區(qū)域劃分，最終選擇《福建省示范性幼兒園評估標準（試行）》（2008）、《河南省省級示范幼兒園評估標準（修訂）》（2016）、《貴州省各級各類幼兒園分類評估指標》（2017）和《黑龍江省示范性幼兒園評審標準（試行）》4份文本進行分析。 

為使編碼盡可能概括且貼切評估內(nèi)容，本研究選取評估要素（或評估細則、評估要點）的上一級指標進行編碼，編碼方式為“省代號（F——福建；H——河南；G——貴州；J——黑龍江） 指標編號”（例如：福建指標中B14課程設(shè)置編碼為FB14），最終獲得分析單位228條。 

通過Gephi 0.9.1軟件，建立四省228條幼兒園課程質(zhì)量評價指標網(wǎng)絡(luò)圖（見圖1），直觀呈現(xiàn)各指標之間的關(guān)聯(lián)情況。通過Ucinet 6.186軟件的派系分析（clique analysis）可得到幼兒園課程質(zhì)量評價的子群（維度）及各子群包含的指標。

圖1國內(nèi)四省幼兒園課程質(zhì)量評價指標網(wǎng)絡(luò)圖 

（一）教育教學(xué)評價與兒童發(fā)展評價相互獨立 

由圖1可知，幼兒園課程質(zhì)量評價可分為兩個相互獨立的模塊。左模塊涵蓋健康、社會、語言、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域發(fā)展和學(xué)習(xí)品質(zhì)的指標內(nèi)容。右模塊為教育教學(xué)的整體評價，包括教育目標、活動內(nèi)容與實施、課程設(shè)置、教育評價。左模塊的關(guān)鍵節(jié)點是幼兒發(fā)展（J08），要求幼兒園課程保證每個幼兒身體、情感、態(tài)度、知識、技能、能力的協(xié)調(diào)和適宜發(fā)展，是對兒童發(fā)展要求的全面概括，聯(lián)系著五大領(lǐng)域和學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展目標。右模塊的關(guān)鍵節(jié)點是教育能力（G38）和活動組織（J04），對課程與教學(xué)的依據(jù)、保教過程的要求進行整體說明。

國內(nèi)四省指標的模塊化分析顯示圖密度為0.117，模塊度為0.597，可分為6個子群。因此，四省指標網(wǎng)絡(luò)密度與完整網(wǎng)絡(luò)差距較大，模塊度中等較好，共同說明了子群內(nèi)部聯(lián)系緊密，子群間具有區(qū)分度且相互之間聯(lián)系較少。亦即，教育教學(xué)整體評價模塊和兒童發(fā)展評價模塊各自包含關(guān)系緊密的指標，但兩大模塊相互獨立、缺乏關(guān)聯(lián)，使得指標體系整體結(jié)構(gòu)的完整性降低。總而言之，各省開展的幼兒園課程質(zhì)量評價分為兩大結(jié)構(gòu)，一是對課程與教學(xué)各個環(huán)節(jié)進行整體評價，二是對兒童五大領(lǐng)域和學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展水平進行評價。

（二）幼兒園課程質(zhì)量評價的核心維度

對指標網(wǎng)絡(luò)進行凝聚子群分析可明確幼兒園課程質(zhì)量評價指標的構(gòu)成維度。四省幼兒園課程質(zhì)量評估指標可以劃分為8個子群。其中，子群1包括課程設(shè)置和學(xué)習(xí)品質(zhì)兩部分指標，出現(xiàn)子群內(nèi)部內(nèi)容不一致的情況。考慮到子群1中的學(xué)習(xí)品質(zhì)指標相對獨立且界定清晰，可以單獨形成子群，因此將此部分指標剔除后進行二次分析。另外，子群6僅有幼兒能力得到良好發(fā)展與幼兒發(fā)展2個指標，指標內(nèi)容均指向籠統(tǒng)的兒童發(fā)展要求，因此視做無意義子群予以剔除。剔除部分指標后的凝聚子群分析顯示7個子群，模型擬合度增高，說明剔除部分指標后的框架模型更優(yōu)。對應(yīng)具體指標可知7個子群分別代表：課程設(shè)置，活動內(nèi)容與實施，教育目標，教育評價，健康領(lǐng)域發(fā)展評價，語言、科學(xué)與藝術(shù)領(lǐng)域發(fā)展評價和社會領(lǐng)域發(fā)展評價。原先暫時剔除的學(xué)習(xí)品質(zhì)評價指標也作為1個子群納入，總共得到8個子群。 

二、幼兒園課程質(zhì)量評價指標的基本特征 

（一）幼兒園課程質(zhì)量評價遵從“目標課程—實施課程—課程效果”完整框架

四省指標凝聚子群最終結(jié)果表明，子群1代表課程設(shè)置的要求，如課程從實際出發(fā)，貼近幼兒興趣與需要，各領(lǐng)域內(nèi)容有機聯(lián)系、相互滲透。子群2代表活動內(nèi)容與實施評價，對幼兒園的一日活動組織、教師行為與師幼互動以及環(huán)境氛圍的創(chuàng)設(shè)等環(huán)節(jié)進行說明，屬于對教育現(xiàn)場所涉及的“實施的課程”進行總體要求。子群3代表教育目標評價，對幼兒園為兒童發(fā)展帶來的期待效應(yīng)進行原則性說明，如符合《綱要》和《指南》的要求，提供個性化教育，促進兒童全面發(fā)展。這兩個子群共同反映“目標的課程”的整體要求。子群4是對教育評價工作的要求，如建立發(fā)展性評價機制，運用多種評價手段，及時判斷教育的適宜性和有效性，及時反思、調(diào)整和改進，等等，是考察課程效果的評價工作。 

總體而言，我國學(xué)前教育質(zhì)量評估體系對幼兒園課程的整體評價，呈現(xiàn)出“目標的課程—實施的課程—課程效果”的完整框架。課程評價理論框架雖有不同的模型，卻也大致呈現(xiàn)出共同的課程層級劃分。古德萊德根據(jù)與課程最終對象之間的遠近距離，將課程劃分為社會的、制度的和教學(xué)的3個層面。維尼斯基依據(jù)從概括到具體的課程“鏈”，將課程劃分為需要的、期望的、描述的、傳遞的和接受的5個層面。國際教育成就評價協(xié)會先后提出了課程的三層模型與四層模型，將課程劃分為目標的、潛在實施的、實施的和習(xí)得的4個層面。這些課程模型雖表述不同，但清晰地呈現(xiàn)了3個共同層面，即最上層的政策性的課程、以教師為主體的實施的課程和最終被學(xué)生接受的課程。四省幼兒園課程質(zhì)量評價指標網(wǎng)絡(luò)呈現(xiàn)出的框架也大致與此形成對應(yīng)關(guān)系，分別體現(xiàn)為課程內(nèi)容的目標要求、教育教學(xué)的過程要求和課程效果評價。 

然而，作為課程質(zhì)量評價理論框架中的重要一環(huán)，課程效果的評價在教育教學(xué)指標模塊中僅是對兒童發(fā)展評價工作的評價，關(guān)于兒童發(fā)展水平的評價指標則獨立存在于教育教學(xué)指標模塊之外。課程目標和內(nèi)容的評價指標也只是進行原則性說明，僅強調(diào)符合《綱要》與《指南》精神，促進兒童全面發(fā)展的要求，并未涉及具體的課程標準，也未與教育評價工作相結(jié)合。

（二）幼兒園課程質(zhì)量評價呈現(xiàn)兒童五大領(lǐng)域發(fā)展內(nèi)容子群分化

五大領(lǐng)域發(fā)展評價指標體現(xiàn)了課程標準和兒童發(fā)展目標。由圖1可見，五大領(lǐng)域指標并非簡單地均衡分布，而呈現(xiàn)出微妙的內(nèi)在聯(lián)系。由四省指標凝聚子群分析最終結(jié)果可知，五大領(lǐng)域指標可聚合成3個子群。健康領(lǐng)域獨立為1個子群且涵蓋范圍最廣，其次是社會領(lǐng)域，語言、科學(xué)與藝術(shù)領(lǐng)域凝聚為1個子群。這一結(jié)果呈現(xiàn)了我國幼兒園課程的特征。 

一方面，幼兒園以保教結(jié)合為基本原則。由于幼兒身心發(fā)展的特殊性，強調(diào)保育是學(xué)前教育區(qū)別于其他基礎(chǔ)教育階段的主要特征，保證學(xué)前兒童身體健康發(fā)展也是幼兒園各類人員的基本職責(zé)。除了為幼兒提供良好的生理照顧，支撐其身體發(fā)育，保育的另一個重要含義是師幼情感關(guān)系的建立。幼兒園作為緊跟家庭之后的重要教育機構(gòu)，需要與家庭的特點進行銜接，教師與幼兒建立起類似親子依戀的親密關(guān)系，使幼兒對幼兒園萌生類似于對家庭的歸屬感與安全感。在1989年、1996年、2001年的《幼兒園工作規(guī)程》中，情感教育在學(xué)前教育中的特殊地位逐漸確立。幼兒期是萌發(fā)各種情感的重要時期，幼兒與教師之間的情感關(guān)系也輻射于兒童同伴關(guān)系的建立等社會性發(fā)展。對兒童進行充分的教育往往在良好生理照顧和溫暖關(guān)系的基礎(chǔ)上才能進行。因此幼兒園課程對兒童健康、社會性領(lǐng)域發(fā)展的重視尤為突出。 

另一方面，五大領(lǐng)域發(fā)展內(nèi)容呈現(xiàn)子群分化，也與各領(lǐng)域評價的實施手段有關(guān)。兒童健康、社會性領(lǐng)域的發(fā)展，往往滲透于兒童在園一日生活的各個環(huán)節(jié)及交往互動中，教師也能夠在日常的多個環(huán)節(jié)中進行非正式的觀察評價，因此涉及指標較多。語言、科學(xué)與藝術(shù)領(lǐng)域有更明顯的學(xué)科性質(zhì)，在課程中多以集體教學(xué)的形式進行，相應(yīng)的兒童發(fā)展評價也更關(guān)注特定的、可查可檢的內(nèi)容。兒童五大領(lǐng)域發(fā)展評價的指標呈現(xiàn)出分化狀態(tài)，類似的情況也出現(xiàn)在英國早期兒童學(xué)習(xí)標準中。英國政府基于學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域修訂的《兒童早期基礎(chǔ)教育階段指南——0～5歲兒童學(xué)習(xí)、發(fā)展與保育標準》中，交流與語言、身體發(fā)展以及情緒社會性發(fā)展是三大主要領(lǐng)域，能幫助兒童形成學(xué)習(xí)能力、建立關(guān)系，對兒童未來的發(fā)展有顯著的預(yù)測作用，是學(xué)前教育階段的重點；讀寫能力、數(shù)學(xué)、理解世界以及藝術(shù)表達與設(shè)計具有學(xué)科獨立性，且能在今后學(xué)段的學(xué)習(xí)中得到補償，因此作為四大特定領(lǐng)域，用于輔助、加強主要領(lǐng)域的發(fā)展。可見，出于多種原因，健康與社會領(lǐng)域的內(nèi)容在兒童發(fā)展中得到強調(diào)，語言、科學(xué)和藝術(shù)領(lǐng)域的學(xué)科性質(zhì)對評價的影響也不容忽視。 

（三）幼兒園課程質(zhì)量評價開始關(guān)注領(lǐng)域之外的兒童發(fā)展評價

除了五大領(lǐng)域發(fā)展評價外，部分省份也將學(xué)習(xí)品質(zhì)指標獨立納入兒童發(fā)展評價內(nèi)容，如幼兒具有良好的游戲習(xí)慣和學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)態(tài)度。兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)評價內(nèi)容涉及活動的計劃性、專注性等心理能力，并不與課程領(lǐng)域結(jié)合，而是關(guān)注兒童在園一日生活各環(huán)節(jié)中呈現(xiàn)的整體狀態(tài)。

脫離領(lǐng)域束縛，對兒童發(fā)展進行評價，這在2019年《北京市幼兒園辦園質(zhì)量督導(dǎo)評估標準（試行）》（簡稱《督導(dǎo)標準》）中可以看到類似的嘗試。與四省幼兒園課程質(zhì)量評估的結(jié)構(gòu)類似，《督導(dǎo)標準》對兒童發(fā)展評價的要求同樣分為評價工作的開展情況和兒童發(fā)展標準兩部分，但是在內(nèi)容上作出了較大調(diào)整。首先，獨立的兒童各領(lǐng)域發(fā)展水平的評價不再存在，取而代之的是類似教育教學(xué)評價框架中對評價工作的評價，著重考察教師是否采用自然的方法進行兒童發(fā)展分析與評價。對于兒童發(fā)展水平的評價則融入保育教育工作的各環(huán)節(jié)中?！抖綄?dǎo)標準》在“保育教育”部分將一日生活分為生活活動、游戲活動、教育活動和戶外活動四個環(huán)節(jié)，生活活動、游戲活動與戶外活動下均設(shè)有“觀察與指導(dǎo)”指標，雖不明確提出評價要求，卻體現(xiàn)判斷兒童表現(xiàn)并給予支持、調(diào)整活動的評價意識。教育活動下的評價含義則更側(cè)重活動中的互動過程，是教師識別兒童水平，運用成人、同伴和材料資源，采取集體、小組、個別等形式調(diào)整活動、支持兒童學(xué)習(xí)的完整過程。這些內(nèi)容是從教師“教”的層面進行表述的，兒童“學(xué)”的層面體現(xiàn)為不同活動中的發(fā)展內(nèi)容，在生活活動中是良好習(xí)慣、生活自理能力以及情緒社會性的穩(wěn)定狀態(tài)，在游戲活動中指幼兒發(fā)展探究、解決問題等能力，在戶外活動中是動作的發(fā)展和運動的體驗。可以說，兒童發(fā)展水平的評價結(jié)果在幼兒園課程質(zhì)量評價中的總結(jié)性作用再次淡化，兒童發(fā)展水平的評價開始與教育教學(xué)的整個過程相融合，也是在復(fù)雜教育實踐現(xiàn)場中開展兒童發(fā)展評價的處理辦法；評價的形式感也再次淡化，從原來“兒童該發(fā)展到什么水平”的理論性要求，具體化為一日生活各環(huán)節(jié)“教師該關(guān)注兒童的哪些發(fā)展”的實踐性要求?？偠灾谟變簣@課程質(zhì)量評價中，兒童發(fā)展評價不是一個能夠回避的問題，通過轉(zhuǎn)變話語方式，兒童發(fā)展評價對幼兒園課程質(zhì)量提升的發(fā)展性功能得到突顯。 

三、幼兒園課程質(zhì)量評價指標的政策建議

 （一）幼兒園課程質(zhì)量評價應(yīng)將五大領(lǐng)域評價與課程評價框架進一步融合

通過對國內(nèi)四省學(xué)前教育質(zhì)量評價指標體系有關(guān)課程內(nèi)容進行分析發(fā)現(xiàn)，面向課程整體要求的指標所形成的評價框架，與“目標的課程—實施的課程—課程的效果”的理論框架相符，然而五大領(lǐng)域相關(guān)指標卻獨立于理論框架之外，這無疑大大弱化了幼兒園課程質(zhì)量評價內(nèi)部的相互聯(lián)系及邏輯關(guān)系。我國學(xué)前教育分科教學(xué)傳統(tǒng)由來已久，依據(jù)學(xué)習(xí)領(lǐng)域組織的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，在幼兒園教師教育實踐中刻下了深深的印記。如何將教育工作者熟悉的《指南》內(nèi)容，體現(xiàn)在課程質(zhì)量評價指標體系中，使指標體系在更加系統(tǒng)的同時，貼近一線教師的教育教學(xué)實踐，是目前需要重點解決的問題。 

我國學(xué)前教育評估標準大部分指標直接源于國家相關(guān)政策文本，簡單、機械套用的情況比較明顯，所涉及五大領(lǐng)域指標，并未將《指南》內(nèi)容轉(zhuǎn)化為可觀察的教學(xué)行為及課程標準，往往過于籠統(tǒng)，可操作性差。反觀英國《兒童早期基礎(chǔ)教育階段指南》（EYFS），同樣是基于學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域修訂,該指標體系卻通過總結(jié)早期學(xué)習(xí)在知識、技能和理解能力水平方面的目標，對教育方案涵蓋的領(lǐng)域內(nèi)容及活動提出要求，完成了發(fā)展目標到課程要求的轉(zhuǎn)化。應(yīng)該說，《指南》不只是對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展最基本的內(nèi)容進行說明，還針對當(dāng)前學(xué)前教育普遍存在的困惑和誤區(qū)提出建議，明確了有效促進幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的教育途徑與方法，要求教育教學(xué)有的放矢、保證教育教學(xué)的有效性，同樣適用于在“目標的課程—實施的課程—課程效果”的理論框架下進行闡釋。因此，解決五大領(lǐng)域子群在指標網(wǎng)絡(luò)中獨立于理論框架外的問題，需要將五大領(lǐng)域的內(nèi)容進行轉(zhuǎn)化，與“目標的課程—實施的課程—課程效果”框架相結(jié)合，同時考慮各領(lǐng)域的發(fā)展目標及要求的相互滲透與整合。

（二）幼兒園課程質(zhì)量評價應(yīng)實現(xiàn)兒童發(fā)展評價指標轉(zhuǎn)換

目前，我國幼兒園課程質(zhì)量評價指標存在直接將五大領(lǐng)域內(nèi)容作為幼兒發(fā)展評估項的問題。事實上《指南》只對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的目標給出最基本的說明，并未處理好兒童發(fā)展整體性及各領(lǐng)域之間的聯(lián)系，直接作為兒童發(fā)展評價指標，不僅很難對兒童發(fā)展情況作準確判斷，還有可能招致“評什么，教什么”，以評價目標為依據(jù)對課程范圍進行縮小，教學(xué)的有效性必將遭受質(zhì)疑。此外，影響兒童發(fā)展的因素比較復(fù)雜，托幼機構(gòu)教育和家庭社區(qū)環(huán)境對兒童發(fā)展的結(jié)果分別會產(chǎn)生多大程度的影響目前很難厘清。因此，將兒童發(fā)展結(jié)果作為衡量幼兒園教育質(zhì)量的指標是否適宜，有待進一步討論。盡管如此，兒童發(fā)展評價依舊在幼兒園課程質(zhì)量評價中有重要意義，可以通過轉(zhuǎn)換話語方式與課程標準和教學(xué)實踐相融合，促進課程質(zhì)量提升。 

兒童發(fā)展評價內(nèi)容的指標越發(fā)呈現(xiàn)對實踐的友好性。四省指標網(wǎng)絡(luò)呈現(xiàn)出的對五大領(lǐng)域發(fā)展指標的子群劃分，暗含五大領(lǐng)域課程與教學(xué)的實踐特點。科學(xué)和藝術(shù)領(lǐng)域相對而言更具學(xué)科性質(zhì)，大部分內(nèi)容需要在集體教學(xué)中，在兒童與教師、同伴的互動協(xié)商過程中進行，相應(yīng)的評價指標也更清晰。而健康和社會領(lǐng)域發(fā)展目標除了在集體活動中完成，更多地分散于幼兒園一日生活的各個環(huán)節(jié)中，因此還存在許多非正式情境下觀察的指標。雖然兒童的發(fā)展是一個整體，五大領(lǐng)域的發(fā)展內(nèi)容在兒童的活動與經(jīng)驗中也是相互滲透、相互整合的，但教師實踐中會根據(jù)不同的教育教學(xué)環(huán)節(jié)，著重對與活動最相關(guān)的發(fā)展內(nèi)容進行觀察與分析。這意味著我們需要淡化評價兒童的形式要求，將兒童發(fā)展評價工作融入課程與教學(xué)的各環(huán)節(jié)中。 

（三）幼兒園課程質(zhì)量評價應(yīng)關(guān)注“保育”與“情感社會性”關(guān)鍵指標

國內(nèi)四省指標體系中五大領(lǐng)域的凝聚子群，突出了健康與社會領(lǐng)域在我國幼兒園課程中的獨特地位。與英國基于兒童發(fā)展追蹤研究發(fā)現(xiàn)的童年早期形成交流與建立關(guān)系的能力、激發(fā)好奇心與學(xué)習(xí)興趣是未來學(xué)習(xí)讀寫能力、數(shù)學(xué)、理解世界以及藝術(shù)表達和設(shè)計等特定領(lǐng)域的基礎(chǔ)有所不同，我國學(xué)前教育強調(diào)“健康”與“社會性”，更多是幼兒園實踐的必然要求。身體健康是兒童開展一切活動的必要條件，“保教并重”是學(xué)前教育的基本原則。幼兒園作為兒童早期在家庭之外接觸的重要學(xué)習(xí)場所，需要與家庭的特點進行銜接，給予周到細致的生活照顧，與幼兒建立起新的依戀關(guān)系。我國幼兒園課程素來強調(diào)社會性教育，尤其強調(diào)以親密的師幼關(guān)系為基礎(chǔ)促進兒童與他人、與環(huán)境進行良性互動的重要性。教師與幼兒建立起親密、信任、溫暖的關(guān)系后，幼兒園教育才真正開始。 

此外，我們還注意到，澳大利亞《早期兒童教育與保育國家質(zhì)量標準》與全美幼教協(xié)會《早期教育機構(gòu)認證標準》在整體課程框架評價之外，也強調(diào)“關(guān)系”與“健康”兩個關(guān)鍵指標。但與上述國家有所區(qū)別的是，我國幼兒園課程質(zhì)量評價指標體系中，整體教育教學(xué)評價和具體發(fā)展領(lǐng)域評價兼而有之，“健康”及體現(xiàn)“關(guān)系”的社會性教育，分屬具體發(fā)展領(lǐng)域。不僅如此，我國幼兒園以保育與教育為基本原則，其中保育的含義十分廣泛，除了對幼兒健康的保障與生活教育外，還包括師幼間良好情感關(guān)系的建立。因此，將“保育”“健康”與“情感社會性”“關(guān)系”結(jié)合，作為保育的關(guān)鍵指標提出，還是以領(lǐng)域二次劃分的方式突出兒童發(fā)展的部分領(lǐng)域，是我國幼兒園課程質(zhì)量評價未來必須正視的問題。