|
新世紀(jì)以來，世界各國的課程改革都以核心素養(yǎng)的培育為目標(biāo)，進(jìn)入了素養(yǎng)時代。隨著課程目標(biāo)由知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位，傳統(tǒng)的基于“課時”“知識點(diǎn)”的教學(xué)設(shè)計(jì)難以匹配素養(yǎng)目標(biāo)，素養(yǎng)目標(biāo)需要與之相匹配的單元設(shè)計(jì)。“單元”是指依據(jù)統(tǒng)攝中心，按學(xué)習(xí)的邏輯組織起來的、結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)單位，是實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)目標(biāo)的一種微型課程計(jì)劃。已成國際趨勢的單元設(shè)計(jì)主要包括教育技術(shù)、建構(gòu)主義以及將兩者相整合的三種思路，并都積累了豐富的國際經(jīng)驗(yàn)。
核心素養(yǎng)之所以能風(fēng)靡全球，首先當(dāng)歸功于歐洲經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的率先提倡與持續(xù)推廣。1997 年底， OECD 和瑞士聯(lián)邦統(tǒng)計(jì)署（Swiss Federal Statistical Office, SFSO）贊助了一個國際性的跨界合作項(xiàng)目，即“素養(yǎng)的界定與選擇：理論和概念的基礎(chǔ)（Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations, 簡稱DeSeCo）”。在之后出版的關(guān)于核心素養(yǎng)研究報告中，OECD 確定與選擇了三大類核心素養(yǎng)：互動地運(yùn)用工具（如語言、技術(shù)）；與異質(zhì)群體互動；自主行動。進(jìn)而將每類核心素養(yǎng)分解成三種能力，再將每種能力以列舉的方式分解成具體的行為和技能，這樣，就形成了 OECD 的核心素養(yǎng)三級框架，堪稱核心素養(yǎng)研究的經(jīng)典。 OECD 還據(jù)此推進(jìn)后續(xù)的核心素養(yǎng)國際調(diào)查與評價，即國際學(xué)生學(xué)業(yè)成就項(xiàng)目（通常所說的 PISA），并進(jìn)行大規(guī)模的國別或地區(qū)排名。由于國際性的團(tuán)隊(duì)運(yùn)作、高質(zhì)量的研究成果，加之 PISA 排名的政治影響，OECD提出的核心素養(yǎng)迅速成為全球的熱點(diǎn)話題。歐盟（EU）、聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）等國際組織以及各個國家或地區(qū)隨后紛紛提出 21 世紀(jì)核心素養(yǎng)模型（見表 1），并借此驅(qū)動課程改革。核心素養(yǎng)被譽(yù)為課程改革的DNA，成為了 21 世紀(jì)課程改革的最強(qiáng)音、主基調(diào)。 隨著世界課程改革進(jìn)入素養(yǎng)時代，作為課程改革靈魂的核心素養(yǎng)指引著后續(xù)一系列的課程發(fā)展，尤其影響著教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施。新課程實(shí)施以來，我國頒布了建國以來第一套《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，課程目標(biāo)從“雙基” 準(zhǔn)，沒有教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。受限于理論研究的滯后與實(shí)踐引領(lǐng)的缺乏，一線教師難以正確理解與把握“三維目標(biāo)”的規(guī)范與要求，通常只以三條目標(biāo)（每個維度一條）的形式來敘寫和呈現(xiàn)。如此敘寫，“雙基”不折不扣地得到了落實(shí)，但過程與方法維度則存在多種理解，變得可有可無；情感態(tài)度價值觀維度綜合成一條且無法評價，失去了目標(biāo)的意義。 近年來新修訂的《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)》一改之前以“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”為核心的樣式，創(chuàng)建了“以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱”的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn) 教學(xué)要求再提升到學(xué)業(yè)質(zhì)量”的新樣式，讓一線教師首先明確自己學(xué)科落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的獨(dú)特貢獻(xiàn)與育人價值，明確從期望的課程目標(biāo)到過程性的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，再到終結(jié)性的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的素養(yǎng)目標(biāo)體系。新課程標(biāo)準(zhǔn)要求一線教師超越原先單純的知識點(diǎn)的要求，提升至學(xué)習(xí)結(jié)果的綜合表現(xiàn)或整體刻畫；關(guān)注知識點(diǎn)的習(xí)得、運(yùn)用與遷移，重視知識點(diǎn)的聯(lián)系與整合，以及真實(shí)情境中解決問題的能力；強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過特定課程的學(xué)習(xí)之后逐步養(yǎng)成關(guān)鍵能力、必備品格與價值觀念。 新“課標(biāo)”對原有的教學(xué)體系帶來了巨大的沖擊。我國在 20 世紀(jì)上半葉的教學(xué)大綱時代重基礎(chǔ)知識與基本技能，教學(xué)設(shè)計(jì)集中在對“教”的設(shè)計(jì)，且以“課時”“知識點(diǎn)”為設(shè)計(jì)單位，即以教材中的細(xì)小的知識點(diǎn)為單位分課時設(shè)計(jì)教師的教學(xué)過程。由于沒有課程的知識基礎(chǔ)，因此也沒有目標(biāo)意識，通常以目的替代目標(biāo)，知識點(diǎn)非常細(xì)小，但目標(biāo)寫得非常宏大，美其名曰“高大上”，其實(shí)全是“假大空”。沒有目標(biāo)，何以育人？書教完了，人沒有育，教書與育人游離。那種第一課時教知識點(diǎn) A，第二課時教知識點(diǎn) B……，然后知識點(diǎn) A 考“了解”、知識點(diǎn) B 測“識記”的做法，即便學(xué)生考了 100 分，也只能證明知識的理解與掌握，而無法證明能力與素養(yǎng)是否得到培育，更遑論正確的價值觀念養(yǎng)成，從而易導(dǎo)致“高分低能”“有知識無文化”的問題。什么樣的目標(biāo)決定什么樣的教學(xué)設(shè)計(jì)單位，隨著課程目標(biāo)從碎片化的知識點(diǎn)到導(dǎo)向?qū)W業(yè)質(zhì)量的核心素養(yǎng)，素養(yǎng)目標(biāo)呼喚變革原有的教學(xué)設(shè)計(jì)，重建新的教學(xué)體系。
“單元”其實(shí)并非新詞，甚至可以說它比課程的誕生還要早些。早期的“單元”就是教學(xué)內(nèi)容的單位，主要涉及教什么，即教育的前端。一百年前課程誕生之后，特別是受實(shí)用主義教育哲學(xué)的影響，“單元”一詞盡管依然沿用，但其含意有所變化，即從有組織的內(nèi)容單位走向了經(jīng)過設(shè)計(jì)的活動單位，也叫經(jīng)驗(yàn)單位，可以稱之為教育的中端。后來的幾十年期間，“單元”一詞在不溫不火的狀態(tài)中度過，直至 21 世紀(jì)核心素養(yǎng)時代的來臨，人們從“課程視角、學(xué)習(xí)立場”上重新激活了單元概念，讓單元成為一個學(xué)習(xí)單位，對接素養(yǎng)目標(biāo)。也許此 時的單元已經(jīng)成為“一個教育片段的完整過程”或者說是一個完整的學(xué)習(xí)故事。它既涉及前端如對教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，也涉及中端的整個學(xué)習(xí)過程，還涉及后端的素養(yǎng)目標(biāo)是否達(dá)成的實(shí)踐驗(yàn)證。 如前文所述，國際上主要通行教育技術(shù)、建構(gòu)主義以及將兩者相整合的三種單元設(shè)計(jì)思路。教育技術(shù)的思路沿循目標(biāo)導(dǎo)向，常以目標(biāo)、教學(xué)、評價為要素，通過前置評價任務(wù)凸顯“教學(xué)評一致性”，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的優(yōu)化。比如美國英特爾公司主持的“英特爾教育計(jì)劃（Intel Education Initiative）”旨在通過基于項(xiàng)目的單元學(xué)習(xí)方式（Project-based Learning Unit）培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和解決真實(shí)問題的能力等 21 世紀(jì)技能，幫助學(xué)生成為未來的創(chuàng)新者。該單元的基本要素包括單元目標(biāo)、評估方式與學(xué)習(xí)計(jì)劃，與上述的單元要素完全一致。 建構(gòu)主義的思路強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)，常以主題、探究、表達(dá)為核心要素。最典型的是國際文憑（IB）的課程單元設(shè)計(jì)，在其中學(xué)項(xiàng)目課程中，一個教學(xué)單元可以被定義為一個以總結(jié)性評估為終結(jié)的學(xué)習(xí)階段，它涉及三個方面：確立單元教學(xué)目標(biāo)；確定通過探究進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)的流程；對探究的計(jì)劃、過程和影響進(jìn)行反思。 在建構(gòu)主義范式下，還有如科學(xué)探究式的主題單元設(shè)計(jì)，以及基于問題的學(xué)習(xí)單元設(shè)計(jì)。其中后者還有很多變式，如在社會情境中積極思考（Thinking Actively in a Social Context，簡稱 TASC），在積極的問題解決中真實(shí)參與（Real Engagement in Active Problem Solving，簡 稱 REAPS），多 維 課 程 模 型（The Multidimensional Curriculum Model，簡稱MdCM）等等。 兩者整合的思路則以整合課程模型（Integrated Curriculum Model，簡稱 ICM）為代表，目的是為了將前述不同課程模型的所有重要的特征進(jìn)行提取，打包設(shè)計(jì)。ICM 模型強(qiáng)調(diào)對學(xué)科體系的正確理解，主要包含三個內(nèi)在相互關(guān)聯(lián)的維度：第一，強(qiáng)調(diào)構(gòu)成不同學(xué)科的高級內(nèi)容知識；第二，提供高階思維和加工；第三，圍繞主要話題、主題及觀點(diǎn)組織有關(guān)的學(xué)習(xí)活動，這些主題和觀點(diǎn)要符合對某個學(xué)科的理解，并能建立學(xué)科之間的聯(lián)系。
第一，要在較為抽象的素養(yǎng)目標(biāo)與具體的教學(xué)內(nèi)容之間建立一個統(tǒng)攝中心，以便將“眼高（目標(biāo)）”與“手低（知識點(diǎn)）”建立關(guān)聯(lián)。不然，則易導(dǎo)致“兩張皮”，即寫起目標(biāo)來“高高在上”，一上起課來卻只關(guān)注知識點(diǎn)的“了解識記”類的低級目標(biāo)，無關(guān)素養(yǎng)；或者“和稀泥”，學(xué)習(xí)沒有進(jìn)階，沒有腳手架，也沒有“最近發(fā)展區(qū)”，有悖于學(xué)校教育系統(tǒng)性與遞進(jìn)性的宗旨。如果說素養(yǎng)目標(biāo)是單元的靈魂，那么統(tǒng)攝中心就是單元的骨架。一般而言，目前的統(tǒng)攝中心有“大任務(wù)”“大項(xiàng)目”“大問題”“大觀念”四種，需要根據(jù)不同的素養(yǎng)目標(biāo)以及學(xué)科研究的不同水平，選擇相應(yīng)的統(tǒng)攝中心來組織單元。 第二，為了強(qiáng)化單元設(shè)計(jì)與素養(yǎng)目標(biāo)之間的密切關(guān)系，我們將本土建構(gòu)的單元設(shè)計(jì)稱為“大單元教學(xué)設(shè)計(jì)”。這里的“大單元”的豐富意蘊(yùn)主要有三：其一強(qiáng)調(diào)其統(tǒng)攝中心之大，即往往由上述“大任務(wù)”“大項(xiàng)目”等加以驅(qū)動；其二強(qiáng)調(diào)教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的站位之“高”， 即要從整體著眼，從“大”處著眼，超越單一的知識點(diǎn)和技能而從學(xué)科核心素養(yǎng)出發(fā)思考課程育人的本質(zhì)；其三強(qiáng)調(diào)時間維度上學(xué)生學(xué)習(xí)歷程之“完整”，即避免傳統(tǒng)的“課時”邏輯對于學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的割裂，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)習(xí)定時間”而不是“以時間定學(xué)習(xí)”。 第三，大單元設(shè)計(jì)要體現(xiàn)課程視角、學(xué)習(xí)立場，以學(xué)生“何以學(xué)會”來呈現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)，而不是著眼于教師自己如何設(shè)計(jì)教的過程。我們將這樣的大單元設(shè)計(jì)文本稱之為“單元學(xué)歷案”。單元學(xué)歷案是教師圍繞某一學(xué)習(xí)單元，從期望“學(xué)會什么”出發(fā)，設(shè)計(jì)并展示“學(xué)生何以學(xué)會”的過程，以便學(xué)生自主建構(gòu)或社會建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)或知識的專業(yè)方案。單元學(xué)歷案由“六大”要素構(gòu)成，即單元主題與課時、單元目標(biāo)、單元評價任務(wù)、學(xué)習(xí)過程、作業(yè)與檢測、學(xué)后反思。不同于傳統(tǒng)教案是指向?qū)W科內(nèi)容的，關(guān)注的是“教過”，即教什么、怎么教，用戶是教師。單元學(xué)歷案指向的是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注的是“學(xué)會”，即學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)到什么程度、如何判斷是否學(xué)會，用戶是學(xué)生；同時注重做中學(xué)、說中學(xué)、悟中學(xué)、教中學(xué)（教授他人）；貫徹“教 - 學(xué) - 評”一致性；是師生、生生互動的載體，是規(guī)范或引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的文本，是學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知地圖，也是學(xué)生可重復(fù)使用的課程資源。 第四，為了便于操作與推廣，我們已經(jīng)歸納出單元學(xué)歷案的設(shè)計(jì)的基本流程。主要包括明晰組織單元、確定單元主題 / 課時、確定單元目標(biāo)、設(shè)計(jì)評價任務(wù)、分課時設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)進(jìn)階過程、布置作業(yè)與監(jiān)測、設(shè)計(jì)學(xué)后反 思七個步驟，如下圖所示：第一步，研讀教材，對標(biāo)學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)業(yè)質(zhì)量，從大觀念、大任務(wù)、大問題、大項(xiàng)目中選擇一個合適的統(tǒng)攝中心來組織單元；第二步，確定單元名稱，規(guī)劃單元課時安排；第三步，依據(jù)素養(yǎng)目標(biāo)、教材內(nèi)容、學(xué)生情況，確定單元目標(biāo)；第四步，依據(jù)單元目標(biāo)，設(shè)計(jì)真實(shí)情境下的綜合性單元評價任務(wù)；第五步，將單元目標(biāo)細(xì)化為課時目標(biāo)，進(jìn)而分課時設(shè)計(jì)評價任務(wù)和體現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)階與“教 - 學(xué) - 評”一致的學(xué)習(xí)過程；第六步，整體設(shè)計(jì)單元作業(yè)與檢測；第七步，設(shè)計(jì)學(xué)后反思，搭建支持性的反思支架，以實(shí)現(xiàn)教下去的是“知識與技能”，留下來的是“素養(yǎng)” 。 盡管素養(yǎng)本位的單元設(shè)計(jì)在國內(nèi)外都取得了一定的進(jìn)展，但仍然還有許多問題有待解決，同時也面臨著極大的挑戰(zhàn)。譬如，新修訂的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中的素養(yǎng)目標(biāo)本身是否清晰？單元統(tǒng)攝中心是由專家還是教師確定？課時教學(xué)經(jīng)驗(yàn)如何有效遷移到多課時的單元教學(xué)上來？如何開展指向素養(yǎng)目標(biāo)的評價，尤其是高利害的考試命題，等等，期待更多的專業(yè)力量投入研究和實(shí)踐。 （本文作者單位系華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所） （本文原載于《上海教育·環(huán)球教育時訊》雜志2021年11月10日出版，版權(quán)所有，更多內(nèi)容，請參見雜志）
|
|
|
