為了研究學(xué)科大概念，我最近一直在閱讀相關(guān)文獻(xiàn)。我覺得，只有綜合各個方面的知識和信息，才能對“大概念”有更為全面和透徹的理解?！痘A(chǔ)教育課程》“知識窗”欄目有一篇“什么是'大概念’”的豆腐塊文章，文章對“大概念”進(jìn)行了簡單的解釋。在科學(xué)教育領(lǐng)域，“大概念”是指在一個學(xué)科領(lǐng)域中最精華、最有價值的學(xué)科內(nèi)容，它通常用陳述式來表達(dá)一個觀點。這個界定說明，“大概念”不同于邏輯學(xué)意義上的“概念”，例如“情景交融”就是一個學(xué)科概念，但不是“學(xué)科大概念”。而學(xué)科大概念是一個陳述句，表達(dá)的是對學(xué)科某個觀點的認(rèn)識，而不是一個短語，例如“概括中心思想”。文章還指出，“大概念”所陳述的要點是對學(xué)科核心概念理解的具體表述，能夠貫穿于學(xué)科課程的全部、能夠被學(xué)生接受和理解并在理解的基礎(chǔ)上保持較長時間。這說明，“大概念”不僅僅是語文學(xué)科的理念，而是適用于所有學(xué)科。正是在這個意義上講，用“大概念”來構(gòu)建基礎(chǔ)教育的課程已經(jīng)成為當(dāng)代教育的重要特點和標(biāo)志。比起理科類課程來，語文教學(xué)的“概念性”略有不如，但從學(xué)科建構(gòu)的意義上看，“大概念”也是值得探索的。

李衛(wèi)東老師發(fā)表在《課程·教材·教法》2021年第6期的論文《檢視大概念、主題、學(xué)習(xí)任務(wù)群與學(xué)習(xí)項目——基于知識觀的視角》。文章從知識的角度，對“大概念”進(jìn)行了解讀。埃里克森提出了“概念性理解”的觀點，是觀念驅(qū)動的，基于事實、技能又超出事實和技能，其跨越時間、地點和情境的概念性關(guān)系的句子更契合語文學(xué)科的屬性，適宜表達(dá)語文學(xué)科的大概念。這與上述“大概念”的定義是一致的，即“大概念”是表達(dá)概念性關(guān)系的句子。作者認(rèn)為，語文學(xué)科的大概念應(yīng)從語文本體知識的角度加以提取，如從概念性讀寫知識的角度提取大概念“不同文本的類別有不同的結(jié)構(gòu)”“寫作的對象和目的會影響文學(xué)技巧的表達(dá)”等，從程序性讀寫知識的角度提取大概念“理解文本的結(jié)構(gòu)有助于更加理解其意義”；從策略性讀寫知識的角度提取大概念“高效能的讀者會利用特定策略幫助自己更理解文本”。這是從三種不同知識的角度提取學(xué)科大概念，對我們有啟發(fā)意義的。

真正對我有幫助的是，是李衛(wèi)東老師說的這段話：“'大概念’是由具體的知識、概念和技能、策略支撐的，反過來，大概念又統(tǒng)攝知識的學(xué)習(xí)和技能的訓(xùn)練。語文學(xué)習(xí)當(dāng)然不是靠講知識和策略，學(xué)生就能理解大概念，而是要以大概念為邏輯起點，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)、開發(fā)學(xué)習(xí)資源、遷移學(xué)習(xí)情境，形成'目標(biāo)-教學(xué)-評價’一致的大單元學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生知識的理解和能力的遷移”。這段話的要點有：學(xué)科大概念不能作為直接的教學(xué)對象和教學(xué)內(nèi)容，而是作為教學(xué)的邏輯起點，以此為起點設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)情境，不過這種設(shè)計不能離開具體的教材文本?；蛘哒f，學(xué)科大概念的教學(xué)，要立足于教材文本或教材單元，并且以學(xué)科大概念作為起點，設(shè)計任務(wù)情境，實現(xiàn)學(xué)科大概念的學(xué)習(xí)與遷移。而學(xué)科大概念的教學(xué)，也要體現(xiàn)“教學(xué)評一致性”的要求。這與我想要申報的課題是高度吻合的，即用“教學(xué)評一致性”或“學(xué)教評一體化”的理念審視學(xué)科大概念的教學(xué)。當(dāng)然，至于如何具體展開，還需要在后續(xù)的研究中進(jìn)一步明晰。

《基礎(chǔ)教育課程》2020年12月（上）發(fā)表了劉飛老師的論文《語文統(tǒng)編教材大單元教學(xué)設(shè)計框架構(gòu)建及其運用》，這是一篇綜合性很強(qiáng)的文章，涵蓋了語文統(tǒng)編教材的編排特點、單元整合教學(xué)、大單元教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵屬性、大單元教學(xué)設(shè)計框架構(gòu)建理路、大單元教學(xué)設(shè)計框架核心要素解析等內(nèi)容。這篇論文對我啟發(fā)最大的就是明確了“學(xué)教評一體化”和基于大概念的教學(xué)設(shè)計之間的關(guān)系。教學(xué)設(shè)計要明確三個問題：學(xué)生要到哪里去、學(xué)生如何到那里、怎么證明學(xué)生到了那里，這三個問題對應(yīng)的就是目標(biāo)、教學(xué)和評價，也就是“學(xué)教評一體化”。首先，“大概念”對應(yīng)的是教學(xué)目標(biāo)。大概念是基于現(xiàn)實和事實抽象出來的概念，能夠?qū)⒍喾N知識技能有意義地關(guān)聯(lián)起來，一旦掌握，即可遷移地運用于不同情境，表現(xiàn)形式多為“能夠超越時間、地點和情境的概念性句子”，它們往往居于學(xué)科課程中心，闡釋力極高。這樣的“大概念”就是大單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的支架。其次，“大任務(wù)”對應(yīng)的教學(xué)活動。有了大概念的目標(biāo)追求，就需要匹配相應(yīng)的“大任務(wù)”的活動設(shè)計。作者認(rèn)為，大任務(wù)不是簡單的知識問答，也不是單個的技能操作，而是在一種真實情境下對一個不良結(jié)構(gòu)問題的深度思索?；蛘哒f，大任務(wù)表現(xiàn)為一種問題情境，這種情境又分為靶向式問題情境和教學(xué)論問題情境，前者是被用來促進(jìn)學(xué)生整合多種學(xué)業(yè)獲得并對之進(jìn)行總結(jié)評估的情境，后者是被用來促進(jìn)學(xué)生新的學(xué)習(xí)的情境；前者指向大單元學(xué)習(xí)后的效果測評，后者指向大任務(wù)的具體實踐過程。在我看來，大單元教學(xué)與大概念教學(xué)是一回事，在大概念教學(xué)的過程中設(shè)計“大任務(wù)”，也是基于學(xué)科大概念的“學(xué)教評一體化”中“教”的主要體現(xiàn)。再次，“大進(jìn)階”對應(yīng)的是教學(xué)評價。學(xué)生在經(jīng)歷一個完整的大單元學(xué)習(xí)后理應(yīng)有所進(jìn)步，這就是“進(jìn)階式評價”。或者說，與學(xué)科大概念教學(xué)相適應(yīng)的，就是這種“進(jìn)階式評價”。當(dāng)闡述完這三個內(nèi)容后，作者構(gòu)建了大單元教學(xué)設(shè)計框架的核心要素：大概念—大任務(wù)—大進(jìn)階，這三者將成為“教學(xué)目標(biāo)—教學(xué)活動—教學(xué)評價”設(shè)計的重要表征和關(guān)鍵抓手。據(jù)此，我認(rèn)為，基于學(xué)科大概念的“學(xué)教評一體化”研究，要關(guān)注基于大概念的教學(xué)目標(biāo)的確定，關(guān)注基于大任務(wù)的學(xué)習(xí)情境的設(shè)計，關(guān)于基于大進(jìn)階的教學(xué)評價的實施。這與李衛(wèi)東老師論文提出的觀點是一致的，更可貴的是，劉飛老師對這個問題的分析沒有停留在理論層面，而是具體到了教學(xué)設(shè)計的層面，為學(xué)科大概念的教學(xué)實施搭建了一個整體框架。我本人閱讀了這些文獻(xiàn)后，也有一種豁然開朗的感覺。