有人說：“文學始于讀者的退場，但靠'讀不準’活著?！币簿褪钦f文學閱讀具有很大的“不確定性”。從文學欣賞的本質(zhì)規(guī)律來講，一千個讀者有一千個哈姆雷特，婦孺皆知。也可以換個角度講，如果一篇文學作品被一千個讀者閱讀，得到的結(jié)果完全一致，那這部文學作品則是失敗的作品，也不會流傳于世。文學作品的魅力就在于它本身具有豐富的意蘊、其表達結(jié)構(gòu)帶有強烈的隱喻性、其表達語言具有多層多向多解特征；而對于讀者來講，隨著時代、讀者的變化而不斷地誕生出新的意味與內(nèi)涵，則是文學作品魅力永駐的關鍵所在。

可是，“不確定性”原理應用到語文教學中去，似乎行不通，老師不教給學生一個明確的答案，似乎老師的價值感缺失，那，要老師還有何用呢？這是很多教育教學工作者的直覺反應。其實，這種反應正是2017新課標要否定的傳統(tǒng)理念：教師只是知識的遷移者。新課標強調(diào)，教師是引導學生發(fā)現(xiàn)問題的帶路人，是規(guī)劃學習行程的規(guī)劃師，其價值在于把學習的任務交給學習的主體——學生，進而帶領學生進入學習過程，并監(jiān)測、評價、反饋、引導。如果認識不到這一點，我們就會對文學作品閱讀的“不確定性”理論迷惑而拒絕。

文學作品“不確定性”的價值究竟何在呢？

文學閱讀的“不確定性”突顯了語文學科的本質(zhì)屬性。語文教學要堅守語文學科的本質(zhì)屬性，不能把語文課上成政治思品課、歷史課、人文活動課等等。語文學科的本質(zhì)屬性是什么呢？2017版課程標準是目前對語文學科的本質(zhì)屬性認識得到最準確科學的綱領性文件，它指出語文要培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)的四個要素——語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解——的核心就是語言建構(gòu)與運用?！罢Z言建構(gòu)與運用”即“指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規(guī)律，形成個體言語經(jīng)驗，發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行交流溝通的能力。”“語言文字特點及其運用規(guī)律”并不是指我們?nèi)粘ＵJ為的那種固定表達模式。比如，一提小說就是三要素，一提說明文就是十種說明方法，一提比喻的好處，就是“生動形象地表達了……”這些固定的思維模式是提升“語言建構(gòu)與運用”素養(yǎng)的大敵，因為，這些模式化的認知是基于文章學的基礎知識形成的，多年以來，人們總認為教會學生這些文章知識就能提升語文素養(yǎng)，可是事實證明即使把這些知識背的滾瓜爛熟，對于閱讀素養(yǎng)來說，其價值意義也不大，因為，這些固定的知識無法給豐富多變的文學閱讀提供可行的閱讀之道，文學閱讀的“不確定性”恰恰是“語言文字特點及其運用規(guī)律”。比如，我們該如何來理解蕭紅在《呼蘭河傳》回憶祖父的那句話：“呼蘭河這座小城里邊住著我的祖父?！边@句話似乎也可以說成“我的祖父住在呼蘭河這座小城里邊”，意思有區(qū)別嗎，蕭紅為什么不這樣寫，而那樣寫？顯然，用所謂的文章學知識就難以解答這樣的疑問。從表達的基本語意來看，兩個句子相差無幾，但是從言語意味品味，就有天壤之別了。“我的祖父住在呼蘭河這座小城里邊”以陳述的語氣展開，詞語拼接形成了一條信息鏈，我們得到的是一條信息，關于祖父的信息；可是，“呼蘭河這座小城里邊住著我的祖父”，雖然也是陳述，但這種陳述形成了一個富有空間感的畫面，呼蘭河小城本來是色彩絢爛世俗味甚濃的一座小城，可是，現(xiàn)在這些氣息全被祖父的印象給遮蔽了，整個小城與祖父的形象疊合，這座小城在蕭紅的心里便只剩下了祖父，借此表達出對祖父徹骨的思念之情。這樣的文學閱讀是無法用文章學知識來解答的，正因為它不能固定為一種知識性理解，才讓語言文字產(chǎn)生了豐富的意蘊與感人的表達效果，如果說規(guī)律，那么這種“不確定性”就是規(guī)律；如果說學習語言的運用，就要在這種不確定中練習運用，才能找到語文學習的真正途徑。

從語文學習者的角度看，文學閱讀不確定性能夠給學生打開自己的文學世界，從而建構(gòu)自我的文學閱讀觀。我們一貫的想法是把自己擁有的那點東西告訴給學生讓他們記住，而學生從不敢擁有“我認為”的態(tài)度，他們所接受的東西永遠不能進入個人的認知世界，當然，也就形成不了文學閱讀的能力結(jié)構(gòu)。文學閱讀的不確定性讓知識教學無以應對，因為文學閱讀不再考查知識記憶，而是考查語言感受力、言語形式的解讀力，即閱讀的綜合素養(yǎng)。我們需要特別關注言語形式的解讀力。歌德說：“內(nèi)容人人看得見，內(nèi)涵只有少數(shù)有心人得之，而形式對于大多數(shù)人來說則是個秘密。”什么是言語形式呢？目前沒有定論，伊格爾頓在《文學閱讀指南》里指出：“（文學作品）它需要讀者高度警覺的閱讀，警覺于它的口吻、氣氛、速度、體裁、句法、肌理、節(jié)奏、敘事結(jié)構(gòu)、標點、多義性——乃至一切可歸為'形式’的東西?！币虼?，我們試著可以這樣來闡釋，所謂言語形式，指文本內(nèi)外形式的總和，既包括詞語、句子、語段等基本的外在語態(tài)、文本內(nèi)部的語意流動脈絡、文本學上的敘述結(jié)構(gòu)和整體語意的語勢傾向等形式因素。文學閱讀的不確定性來源于言語形式的復雜、多態(tài)及隱蔽性，而解讀文學作品的秘密通道就是形式之謎。形式之難解必然會形成“豐富多彩”的解讀結(jié)果，豐富多彩的解讀結(jié)果構(gòu)建了解讀者的文學世界，這個世界是獨一無二的，是秘密的，是個性化的。只有建立了這樣的文學世界，才會逐漸形成自我的文學閱讀觀，也才可能逐步提升文學閱讀素養(yǎng)，同時，課程內(nèi)容也是由這些閱讀成果構(gòu)成的，沒有這些閱讀成果，課程永遠只是一個綱領性文件。

在閱讀中如何充分依據(jù)文學閱讀的不確定性來深化語文學習呢？

閱讀任務指向不確定的閱讀結(jié)果

2017版課標強調(diào)任務群教學，對于文學閱讀來說，是否能讀出“不確定性”，閱讀任務的設計起到關鍵作用。傳統(tǒng)的閱讀教學給學生的問題總是內(nèi)含著確定性的結(jié)論，閱讀設計本身是一個封閉的思維圈。文學閱讀的不確定性要求我們給學生的是一個開合自如的場，是一個可以自由延展的思維鏈條。學生借此可以依據(jù)自我認知對文本作出個性化的解讀，讓本來的不確定性在自己的閱讀視野內(nèi)確定下來，也就是形成個性化的閱讀結(jié)果。比如，統(tǒng)編本高中語文課本必修下的小說單元共有古今中外五篇小說，教學這個單元，我們可以讓學生“為學校文學社編寫一個變形人文學專欄”。五篇小說里的主人人物大都被社會、人生給扭曲變形了：格里高爾、祥林嫂、成名的兒子、林沖等?！熬帉懽冃稳宋膶W專欄”，可以從變形的社會原因、創(chuàng)作者的變形手法，變形人的社會價值等多個角度編寫。八仙過海，各顯神通，則會編出各種各樣的“變形人文學專欄”來。文學閱讀的不確定性產(chǎn)生的豐富多彩的閱讀結(jié)果正是我們所渴望的，也是課標反復強調(diào)的要形成“個性化的閱讀體驗”。

展示個性化閱讀成果，豐富“不確定性”

一千個人讀《哈姆雷特》有一千個哈姆雷特，那么文學閱讀的魅力在于這一千個哈姆雷特放在一起會是什么情景呢！這一千個哈姆雷特既有共性又有個性，個性代表著閱讀視角和思維層次的差別，而這種差別正是積累閱讀經(jīng)驗的珍貴資料，也是豐富自己閱讀體驗的重要方式。因此，文學閱讀教學的重要環(huán)節(jié)是把這種不確定性所帶來的豐富的閱讀成果再集結(jié)起來，形成完整、系統(tǒng)的閱讀經(jīng)驗。比如，筆者曾執(zhí)教了“活生生這一個”任務群教學專題，教材內(nèi)容是《雷雨》（節(jié)選）、《祝福》《項鏈》，其中的一個環(huán)節(jié)是評最具悲劇性的經(jīng)典人物，為此，學生初讀文本，完成了評選表。經(jīng)過梳理，全班三十二位同學，列出了四十八個有效評選角度。這些評選角度極大地豐富了解讀這些文學作品的閱讀視角，讓之前的“不確定性”的解讀視角變得極為豐富而明確。在同學們分享這些解讀成果的時候，所有同學都得以把“一千個哈姆雷特”放在了眼前，學習在這個時候才真正發(fā)生了。

在“不確定性”的確定過程中把閱讀引向深入

文學作品的“不確定性”給閱讀創(chuàng)造了巨大的閱讀空間，這是使閱讀走向廣闊視野的路徑；同時，不確定性的文本中個人所確定的解讀結(jié)果在豐富不確定性內(nèi)涵的同時，又因觀點的碰撞與沖突，必將把閱讀引入到更深層次的“確定性”之中去。閱讀教學可以充分利用文學閱讀的不確定性打開學生的閱讀視野，也可以充分利用個體確定性的解讀結(jié)果把閱讀再推向更深層次的文本解構(gòu)。比如統(tǒng)編本高中語文必修上散文單元的《荷塘月色》《故都的秋》《我與地壇》等三篇文章的組合教學，給學生的主體任務是撰寫“寫給大地的情書”，其中一個環(huán)節(jié)是從三篇文章中各選擇文本中最動人的細節(jié)寫拍攝微視頻的腳本，并把所選三個細節(jié)組合成一組完整的鏡頭。這一設計的目的是訓練學生解讀散文細節(jié)和重新塑造文本的能力。這兩個任務是開放而多元的，首先，每個同學選擇的拍攝細節(jié)各各不同，即使選擇同一個細節(jié)，其理解千差萬別，所運用的表達方式各具特色；而且，三個鏡頭的組合，則又是基于文本和個人閱讀體驗對文本的重新塑造，等等，這些學習活動皆依托于文本的“不確定性”特征。

當然，在個性化解讀的過程中，我們會發(fā)現(xiàn)一些違背于文本的解讀結(jié)果，這正是對“不確定性”界限的廓清。“不確定性”不是漫無邊際毫無原則的模糊與混沌，而應該有清晰而鮮明的界限，正如孫悟空給唐僧畫的那個圈，乍看無痕，但超越它則危險。比如，有不少同學在撰寫腳本時，都會有這樣的表述：“鏡頭三：郁達夫凝視著這么一棵為自己而生長的棗樹和那些驕傲的棗子，不覺得默默地低下了頭；可是，這些誘人的棗子仍就使郁達夫抬起了頭，面對棗樹，他微笑了?！薄扮R頭四：作者的全身都被包裹在夕陽的余暉中，他的臉上逐漸釋然，露出了久違的微笑。”面對這些閱讀成果，可以引導學生深究：這個時候的郁達夫、史鐵生會微笑嗎！雖然只是這么一個小小的鏡頭，但它應該折射出整篇文章的精神靈魂，它與整篇文章血肉相聯(lián)，不可孤立，任由閱讀者“確定”。從《我與地壇》和《故都的秋》來看，史鐵生悟透了生死，但并不會釋然，從頭到尾語調(diào)凝重而莊嚴，來不得半點輕松；《故都的秋》，郁達夫沉浸在北京之秋的“悲涼”之中，哪里還有詩意的微笑呢！對這兩個細節(jié)的討論，牽一發(fā)而動靈魂，學生在整體把握的閱讀中更加清晰透徹地認識了文本。

承認文學閱讀中的“不確定性”，敢于讓學生試錯，即使誤讀，也比只做一個接受的容器更有利于閱讀文學作品，隨著閱讀的深入，自我閱讀能力結(jié)構(gòu)的形成，漸漸擁有了知錯、糾錯的認知能力，文學閱讀素養(yǎng)自然會得到提升。