論閱讀教學(xué)中文學(xué)作品的多元解讀

【內(nèi)容摘要】

高中語(yǔ)文新課標(biāo)明確指出在閱讀教學(xué)中要注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化的多元解讀，要有自己的獨(dú)得之見。因?yàn)槲膶W(xué)作品本身在主題、人物形象等方面就存在多義性。而對(duì)文本的多元解讀契合文藝學(xué)原則和語(yǔ)文教育新理念，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和探究精神；有利于開展自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。要在閱讀教學(xué)中實(shí)施文學(xué)作品的多元解讀，有效提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，教師就要做到：解放思想，淡化文學(xué)教學(xué)的功利性，讓學(xué)生獨(dú)立自由、個(gè)性化的閱讀；創(chuàng)設(shè)寬松民主的課堂教學(xué)氛圍，多留給學(xué)生一些聯(lián)想想象和探究討論的時(shí)空；讓學(xué)生獲得直接的個(gè)性體驗(yàn)和成功感；珍惜學(xué)生的發(fā)散性創(chuàng)造思維，調(diào)控學(xué)生思維的“流向”；重視多元解讀經(jīng)驗(yàn)的積累，在教學(xué)過程中設(shè)計(jì)“課文重讀”、“討論商榷”和“續(xù)寫改寫”等活動(dòng)。

【關(guān)鍵詞】

文學(xué)教學(xué)多元解讀　接受美學(xué)　課程標(biāo)準(zhǔn)　形象大于思想

長(zhǎng)期以來，由于種種原因，對(duì)文學(xué)作品的分析理解被特定的社會(huì)觀念，特別是階級(jí)論、社會(huì)性質(zhì)論等所束縛，使得教材、教參和專家等對(duì)文學(xué)作品的解讀墮入了單一化、概念化的框框。因此，在文學(xué)作品的教學(xué)中，語(yǔ)文教師往往是因循教材、教參或?qū)＜疑w棺論定的統(tǒng)一觀點(diǎn)和看法，對(duì)文本的主題、人物形象等只作出一元解讀，煞費(fèi)苦心地把學(xué)生的思維和理解引向既定的設(shè)計(jì)結(jié)果或標(biāo)準(zhǔn)答案之中，因而難以激起學(xué)生主體的獨(dú)特的情感體驗(yàn)或理性認(rèn)識(shí)，難以引起學(xué)生個(gè)性化的感悟和心靈共鳴。如一講到《祝福》就認(rèn)為“揭示了封建禮教吃人的本質(zhì)，祥林嫂是封建思想的犧牲品”；講《項(xiàng)鏈》就說是“批判了小資產(chǎn)階級(jí)的虛榮心”；講《裝在套子里的人》就說“別里科夫是封建專制制度的衛(wèi)道士”；講《守財(cái)奴》就是“揭露了資本主義社會(huì)金錢的罪惡和人性的丑陋”。其實(shí)，對(duì)文本的解讀哪是如此簡(jiǎn)單劃一就能概括的。我在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生基于自身經(jīng)歷、素養(yǎng)、思維習(xí)慣等的思考和認(rèn)識(shí)往往獨(dú)具慧眼，不受世俗和成見約束，而有了新的甚至是獨(dú)創(chuàng)的感悟和見解。比如對(duì)于一篇文質(zhì)兼美的詩(shī)文，學(xué)生信手拈來卻讀得津津有味甚至廢寢忘食；可當(dāng)教師拿到課堂上進(jìn)行講解分析時(shí)，學(xué)生卻感到味同嚼蠟，索然寡味。其原因主要就在于：學(xué)生的自由閱讀是多元的，隨意的，絲毫不受標(biāo)準(zhǔn)答案的限制和束縛，有個(gè)人獨(dú)特的感受和體驗(yàn)；而老師的講解和灌輸因襲統(tǒng)一的觀點(diǎn)，約束了學(xué)生的思維和創(chuàng)見，擠占了學(xué)生自由閱讀的時(shí)間和空間，從而泯滅了學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)新思維的火花。因此，提倡在閱讀教學(xué)中對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行多元解讀，已是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。

提倡對(duì)文本進(jìn)行多元解讀是契合文藝學(xué)原則和語(yǔ)文教育學(xué)的新理念的。對(duì)文學(xué)作品個(gè)性化的多元解讀，是由文學(xué)作品本身內(nèi)容的多樣性和豐富性決定的。文學(xué)是人學(xué)（高爾基語(yǔ)），是以人物形象表現(xiàn)社會(huì)、反映人生的，而人物形象本身就是一個(gè)多重性格組合在一起的內(nèi)涵豐富的多義的復(fù)雜個(gè)體。因此，文學(xué)形象絕不是一個(gè)只具有單一性格的“扁形人物”，而是一個(gè)具有多重復(fù)雜性格的“圓形人物”。人物形象的多重性格也就決定了文學(xué)作品主題的多元化。文學(xué)作品一旦問世，就成了一個(gè)由作者、作品和讀者構(gòu)成的“三位一體”的系統(tǒng)，它的人物形象和主題就不再屬于作者，其本身在主題和人物性格上就存在著多義性。王夫之論詩(shī)時(shí)說：“作者用一致之思，讀者各以其情而自得。”這話也適于其它文學(xué)作品，也就是人們常說的“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特?！备璧乱舱f：“優(yōu)秀的文藝作品，無論你怎樣探測(cè)都是探測(cè)不到底的?！边@也說明文學(xué)作品可作多角度、多層面的解讀和感悟。二十世紀(jì)中期西方興起的接受美學(xué)理論，就非常強(qiáng)調(diào)讀者對(duì)作品意義的再生成和再創(chuàng)造，以及這種意義生成的無限性。他們認(rèn)為，“某一文學(xué)作品的意義不是一個(gè)萬古不變的常量，而是一個(gè)有著多樣性闡釋的群集，一個(gè)有著眾多變量和參數(shù)的模糊性群集?！蔽谋九c讀者是互滲互動(dòng)的關(guān)系，文本一旦與讀者發(fā)生關(guān)系，便不再是一個(gè)孤立的存在；文本的意義，也“只有在閱讀的過程中產(chǎn)生”，并由此導(dǎo)出了一個(gè)公式：Ｓ＝Ａ＋Ｋ（Ｓ：文本的意義；Ａ：作者賦予的意義；Ｋ：接受者領(lǐng)會(huì)并賦予的意義）。所以，對(duì)待同一部作品，由于讀者的審美經(jīng)驗(yàn)和閱讀條件的不同，會(huì)產(chǎn)生不同的批評(píng)意見。閱讀者個(gè)人的性格、素養(yǎng)、閱歷等又是千差萬別的，從作品到讀者之間有一系列中介因素，如欣賞習(xí)慣、閱讀密碼、文學(xué)素養(yǎng)、人生閱歷等，讀者必須“動(dòng)員”自己已有的知識(shí)去破譯作品的“密碼”，從中挖掘并在再創(chuàng)造作品中的審美信息。薩特說：“讀者的閱讀水平如何，作品就如何存在。”不同年齡、心境、閱歷、素養(yǎng)的人，可能都會(huì)對(duì)文學(xué)作品產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)和感受。如《紅樓夢(mèng)》２３回“西廂記妙詞通戲語(yǔ)牡丹亭艷曲警芳心”寫林黛玉聽《牡丹亭》曲時(shí)引發(fā)的聯(lián)想和審美共鳴，就和林黛玉的年齡、心境、閱歷和素養(yǎng)等密切相關(guān)，非林黛玉不能作此番感悟。由于語(yǔ)言本身的開放性、多義性以及閱讀者個(gè)體在生活閱歷、情感體驗(yàn)、思想方法、認(rèn)識(shí)水平、切入角度等方面的不同，文本的本意和讀者之間必然會(huì)存在一定的差異，所以，真正的理解絕不是對(duì)文本原意的復(fù)制和再現(xiàn)，而是在文本的解讀中創(chuàng)造出屬于“我”的新世界，這也就是“形象大于思想”的內(nèi)涵吧。正如伽達(dá)默爾所說：“如果我們真正理解了，那就肯定會(huì)作出不同的理解。”也正因?yàn)槿绱?，在閱讀過程中，不同的讀者對(duì)同一作品往往會(huì)有不同的理解和評(píng)價(jià)。如我國(guó)古典名著《紅樓夢(mèng)》，這樣一部劃時(shí)代的作品，它的主題到底是什么？在清代學(xué)者王國(guó)維眼里是一部充滿神秘色彩的悲觀主義作品；在現(xiàn)代學(xué)者胡適看來則是一部自然主義作品；而毛澤東說，一部《紅樓夢(mèng)》，就是封建階級(jí)的沒落畫卷。魯迅先生談到讀《紅樓夢(mèng)》時(shí)說過：”單就命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”誰對(duì)誰錯(cuò)？難有定論。這就叫仁者見仁，智者見智。正是由于讀者各自的閱讀慣性和思維定勢(shì)的不同，對(duì)同一部《紅樓夢(mèng)》就有了不同的解讀。

２００３年４月教育部新頒布的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》明確指出，要在文學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生感受與鑒賞、思考與領(lǐng)悟、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新的能力。根據(jù)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，選讀經(jīng)典名著和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開對(duì)話，養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，增強(qiáng)思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性。學(xué)習(xí)多角度多層次地閱讀，對(duì)優(yōu)秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)。學(xué)習(xí)用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視古代作品的內(nèi)容和思想傾向，提出自己的看法。在“閱讀與鑒賞”教學(xué)中要發(fā)展學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力，注重個(gè)性化閱讀，強(qiáng)調(diào)對(duì)文本要善于發(fā)現(xiàn)問題，能多角度多層面地闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)，學(xué)習(xí)研究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力?？梢姡抡n標(biāo)主張語(yǔ)文學(xué)習(xí)個(gè)性化，閱讀個(gè)性化。對(duì)同一作品的主題和人物形象等產(chǎn)生的不同聯(lián)想想象，不同的思考感悟，不同的文化積淀，正是文學(xué)作品的價(jià)值所在。對(duì)文學(xué)教學(xué)中人物性格和主題的多重解讀，是契合文藝學(xué)理論和語(yǔ)文教學(xué)新理念的，也是全面提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的必經(jīng)之路。

因此，筆者認(rèn)為，要提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量和效益，全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，最好的方法就是用多元解讀理念指導(dǎo)文學(xué)作品的閱讀教學(xué)，充分發(fā)揮學(xué)生主體的主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生展開自己思想的翅膀，通過引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文章的主題、人物形象等的多樣性尋求多種不同的獨(dú)特的、個(gè)性化的、有價(jià)值的理解和答案，使學(xué)生輕松、活潑、愉快地獨(dú)立閱讀、個(gè)性化閱讀，實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的優(yōu)化。通過多角度的解讀、對(duì)比閱讀和不同見解的碰撞交流以及對(duì)不同見解原因的探究，有利于開展自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，有利于在教學(xué)互動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和探究精神，使學(xué)生在搜集整理、研究探討、合作爭(zhēng)鳴以及發(fā)展創(chuàng)新等多方面的能力都不斷得到培養(yǎng)、鍛煉和提高。

那么，在文學(xué)教學(xué)中如何實(shí)施對(duì)文本的多元解讀呢？

１、教師要解放思想，淡化文學(xué)教學(xué)的功利性，讓學(xué)生獨(dú)立自由、個(gè)性化的閱讀：

閱讀和文學(xué)教學(xué)本身都具有一定的功利目的性。但若一開始就想從閱讀的對(duì)象中找到考試和升學(xué)所需要的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能而去死記硬背，勢(shì)必會(huì)把學(xué)生對(duì)文本的理解引向僵化和人云亦云的誤區(qū)，勢(shì)必會(huì)使學(xué)生習(xí)慣于“智力順從”式的單極課堂建構(gòu)。因此，在閱讀教學(xué)中，教師必須解放思想，引導(dǎo)學(xué)生擺脫“單純的功利”，從急功近利的短淺意識(shí)中解放出來，進(jìn)入到作品所呈現(xiàn)的意蘊(yùn)中，進(jìn)行獨(dú)立自由、個(gè)性化的閱讀。這樣，閱讀才能既心入于境，又“超然心悟”，才能有獨(dú)到的認(rèn)識(shí)和感悟。北大才子余杰在談到他今天的寫作成就時(shí)，認(rèn)為是幾個(gè)“伯樂”似的中學(xué)語(yǔ)文教師讓他在課堂自由閱讀而不用聽課，使他得到了許多個(gè)性化的閱讀心得和收獲?？梢姫?dú)立自由、個(gè)性化的閱讀的重要性。如王國(guó)維的“治學(xué)三境界”就是他讀宋詞時(shí)結(jié)合自己的人生感悟讀出的創(chuàng)見。他引用三句宋詞來形容“成大事業(yè)大學(xué)問者”的三種境界。第一種境界是“昨夜西風(fēng)凋碧樹，獨(dú)上高樓，望盡天涯路”；第二種境界是“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”；第三種境界是“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”。王國(guó)維歸納的三境界，第一境界為求學(xué)與立志之境，此為“知”之大境界。第二境界為“行”之境界，為實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)大理想而堅(jiān)忍不拔。第三境界為“得”之境界，功到自然成。這正是在自由閱讀中得到的豐厚饋贈(zèng)。

２、創(chuàng)設(shè)寬松民主的課堂教學(xué)氛圍，多留給學(xué)生一些聯(lián)想想象和探究討論的時(shí)空：

心理學(xué)家認(rèn)為，思維活動(dòng)無論多么抽象，都只能來源于對(duì)個(gè)別事物的多次感知，并從對(duì)個(gè)別事物的感知中概括出它們共同的本質(zhì)特征和規(guī)律。也就是說，在實(shí)施多元解讀時(shí)，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)寬松民主的課堂教學(xué)氛圍，尊重學(xué)生個(gè)體，多留給學(xué)生一些聯(lián)想想象和探究討論的時(shí)間和空間，允許學(xué)生有個(gè)人的觀點(diǎn)和看法，不諷刺挖苦學(xué)生。在課堂教學(xué)中，教師的作用不只是傳授知識(shí)，更重要的在于指導(dǎo)學(xué)生自己去品讀，鼓勵(lì)他們充分交流思想，發(fā)表見解。教師教學(xué)的最終目標(biāo)是要在充分注意到學(xué)生認(rèn)知水平的基礎(chǔ)上，調(diào)整、充實(shí)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，開闊他們的閱讀視野和思維視野。而每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知水平和認(rèn)知結(jié)構(gòu)有時(shí)是不盡相同的，鑒于此，教師在教學(xué)過程中，要多留給學(xué)生一些自主空間去合作探究，以期達(dá)到每個(gè)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)最大程度的調(diào)整和充實(shí)。例如在課堂中，我就讓學(xué)生對(duì)魯迅《祝?！返亩嘀刂黝}進(jìn)行探究以及對(duì)祥林嫂、魯四老爺?shù)男蜗笤僬J(rèn)識(shí)。同學(xué)們?cè)陂喿x探討后，認(rèn)為《祝?！返闹黝}除了“揭露封建禮教吃人的本質(zhì)”外，還批判了我國(guó)國(guó)民冷漠麻木的“看客心態(tài)”，同時(shí)也批判了舊社會(huì)農(nóng)村社會(huì)的封閉落后和愚昧迷信；認(rèn)為祥林嫂勤勞質(zhì)樸，對(duì)其不幸的命運(yùn)深表同情，對(duì)其面對(duì)惡勢(shì)力的反抗精神和面對(duì)悲慘遭遇的堅(jiān)強(qiáng)性格表示贊賞，但又對(duì)其輕信盲從表示惋惜；對(duì)魯四老爺?shù)姆治鲆厕饤壛穗A級(jí)論的束縛，認(rèn)為他照付工錢，并未剝削壓榨和虐待祥林嫂，他只是一個(gè)更冷漠自私的看客罷了，祥林嫂的死也不是由他一手造成的。這樣的多元解讀就緊跟了時(shí)代的發(fā)展和人們觀念的解放，就比教參的定論全面深刻多了。

３、讓學(xué)生獲得直接的個(gè)性體驗(yàn)和成功感：

教育心理學(xué)研究表明，正確的評(píng)價(jià)、適當(dāng)?shù)谋頁(yè)P(yáng)與鼓勵(lì)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)績(jī)效的肯定或否定的強(qiáng)化方式，它可以激發(fā)學(xué)生的上進(jìn)心、自尊心和積極參與的意識(shí)等。正如蘇霍姆林斯基所說：“成功的快樂是一種巨大的精神力量，是繼續(xù)學(xué)習(xí)的一種動(dòng)力。”也就是說，只要學(xué)生言之有理，言之有據(jù)，能自圓其說，教師都應(yīng)及時(shí)選擇恰當(dāng)?shù)目隙ㄐ栽u(píng)價(jià)語(yǔ)言進(jìn)行鼓勵(lì)和贊許。特別是當(dāng)學(xué)生提出自己的觀點(diǎn)或獨(dú)到的見解時(shí)，用“你真會(huì)動(dòng)腦筋”、“回答太精彩了”、“見解很獨(dú)到”等予以肯定和鼓勵(lì)；當(dāng)學(xué)生回答問題特別成功時(shí)，用驚喜甚至是贊嘆的語(yǔ)氣予以肯定，或者叫全班同學(xué)自覺用掌聲來回應(yīng)等等。這樣，學(xué)生有了思考和回答問題的個(gè)體體驗(yàn)和成就感，見解就多了，回答問題的膽子也大了，就會(huì)更有效的對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行全面的思考和認(rèn)識(shí)。即使有時(shí)理解錯(cuò)誤，也沒有什么關(guān)系。例如余秋雨談到他少時(shí)讀李白詩(shī)《朝發(fā)白帝城》中的“白帝”，誤把“白帝城”當(dāng)成了高居云端的仙人，卻帶給童年的他更有趣味的聯(lián)想和想象。學(xué)生在讀戴望舒的詩(shī)《雨巷》時(shí)，很多同學(xué)認(rèn)為是一首愛情詩(shī)，表達(dá)了愛情追求無著的悵惘和憂愁之情，我當(dāng)即作了肯定和鼓勵(lì)，并說很多選本和朗誦磁帶都持這種觀點(diǎn)。也有同學(xué)知人論世，聯(lián)系時(shí)代背景和詩(shī)人經(jīng)歷思想，并引古人“香草美人以喻君子”的比德說，提出這是一首述志詩(shī)，充分地抒寫了詩(shī)人癡迷地追求人生理想而不能實(shí)現(xiàn)的憂愁之情。全班同學(xué)立即鼓掌肯定，我立即贊揚(yáng)了他的思考深度，并高度肯定了他的理論分析和論證方法。學(xué)生得到了思考探究的成功感，在語(yǔ)文課上甚至在平時(shí)都更加習(xí)慣于多角度、多方面的思考和分析問題了。

４、珍惜學(xué)生的發(fā)散性創(chuàng)造思維，注意調(diào)控學(xué)生思維的“流向”：

多元解讀旨在對(duì)作品作出有種種不同的理解，但這種種理解都具有合理性，甚至?xí)行┬路f、獨(dú)特、深刻的理解。如《祝?！分邢榱稚┰俚紧敿液螅膵鸩蛔屗齾⒓蛹漓牖顒?dòng)，實(shí)質(zhì)上是剝奪了祥林嫂的勞動(dòng)權(quán)和平等權(quán)，祥林嫂主動(dòng)去捐門檻是要爭(zhēng)取勞動(dòng)權(quán)和平等權(quán)。對(duì)諸如此類的解讀，教師則應(yīng)站在更高的管理層面，給學(xué)生思維以恰當(dāng)?shù)摹耙?guī)范”。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)都是不盡相同的，因而我們?cè)诮虒W(xué)中不僅應(yīng)當(dāng)允許不同見解的合理存在，而且需十分地珍惜學(xué)生的這種發(fā)散性的創(chuàng)造思維。文學(xué)的多義性和豐富性正是文學(xué)的生命所在，而這一多義性和豐富性又是由人的豐富多樣決定的，由人的豐富多樣的認(rèn)知結(jié)構(gòu)決定的。正因?yàn)槿绱耍绻覀兊恼n堂教學(xué)只是為了考試時(shí)答案的“保險(xiǎn)”，而追求或是強(qiáng)求所謂認(rèn)識(shí)的“統(tǒng)一”那實(shí)在是教育的悲哀。所以，在教學(xué)中，既要十分珍惜學(xué)生的發(fā)散性思維，又要注意調(diào)控學(xué)生思維的“流向”。

⑴　及時(shí)把學(xué)生的思路和思維引入正軌。在進(jìn)行多元解讀時(shí)，其思維的過程常常突破了一般的思維模式，但這不等于說思維可以處于無序的混亂狀況。盡管它在思維的角度上可以不同一般，在思維的過程上可以有一些跳躍，但每一個(gè)思維環(huán)節(jié)之間又必須有它的必然性和邏輯性，尤其是結(jié)論和過程應(yīng)該有必然的因果關(guān)系?？墒怯袝r(shí)候我們同學(xué)們的思維就會(huì)出現(xiàn)思路混亂不清、因果牽強(qiáng)的情況。比如，學(xué)習(xí)莫泊桑的小說《項(xiàng)鏈》，有的同學(xué)對(duì)小說的主題提出質(zhì)疑，認(rèn)為主題是“生活的偶然事件可以影響人的一生”，因?yàn)楝數(shù)贍柕聛G失項(xiàng)鏈只是偶然的，運(yùn)氣不好而已。應(yīng)該說這是富有創(chuàng)造性思維能力的表現(xiàn)，可是讓他陳述理由時(shí)，他卻只是說，這是某篇文章中的觀點(diǎn)。這些回答，對(duì)問題的分析，對(duì)自己觀點(diǎn)的論證，思維過程都不夠正確，邏輯上有明顯的漏洞，因果關(guān)系更不能成立。這時(shí)，教師就要及時(shí)地指出他們思維過程中的問題，分析有關(guān)事物之間的因果關(guān)系，把他們的思維引導(dǎo)到正確的思路之中，但不要給出確定的答案或結(jié)果。

⑵　把學(xué)生的思維引向廣博和縱深。多元解讀是一種高質(zhì)量的思維活動(dòng)，必須有一定的思維廣度和深度。但由于受知識(shí)積累、生活閱歷、心理?xiàng)l件、思維方式等因素的限制，中學(xué)生的思維往往缺乏廣度和深度。如學(xué)生對(duì)《裝在套子里的人》里別里科夫是“悲劇人物”還是“喜劇人物”進(jìn)行論爭(zhēng)，開始就顯得膚淺，這時(shí)，教師就應(yīng)相機(jī)誘導(dǎo)，使他們的思維向縱深發(fā)展和多向發(fā)展。我就提供了魯迅的名言“悲劇是把人生有價(jià)值的東西毀滅給人看；喜劇是把人生無價(jià)值的東西撕破給人看”，引導(dǎo)學(xué)生去思考別里科夫的人生價(jià)值，于是更多的學(xué)生發(fā)現(xiàn)了別里科夫身上的悲劇性，看到了舊思想對(duì)人性的戕害，對(duì)人物的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)又深入了一層，取得了更好的學(xué)習(xí)效果。

５、重視多元解讀經(jīng)驗(yàn)的積累，在教學(xué)過程中設(shè)計(jì)“課文重讀”、“討論商榷”和“續(xù)寫改寫”等活動(dòng)：

實(shí)踐表明，人們之所以能對(duì)作品“悠然心會(huì)”，既是潛在的心理默契、經(jīng)驗(yàn)約定與閱讀心理剎那的契合和表現(xiàn)，也是藝術(shù)慣例與接受主體的慣例經(jīng)驗(yàn)交融積淀的結(jié)果。一個(gè)人在自己的心理圖式中存儲(chǔ)的藝術(shù)慣例和多解經(jīng)驗(yàn)越多，多元解讀作品的能量就越大，多元解讀的能力就越強(qiáng)。因此，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)和實(shí)踐多元解讀思維技能的基礎(chǔ)上，應(yīng)適時(shí)給學(xué)生作一些理論上指導(dǎo)和歸納，使他們掌握相關(guān)的思維法則，學(xué)會(huì)多角度、多層面地解讀文本。同時(shí)在教學(xué)過程中要恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)“課文重讀”、“討論商榷”和“續(xù)寫改寫”等活動(dòng)，并列舉出典型案例，讓學(xué)生在多元解讀的實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)、方法和技巧等。讀書，甚至讀那些曾經(jīng)讀過的佳作，也可以讓我們“常讀常新”，不斷豐富自我對(duì)同一事物的認(rèn)識(shí)。如畢淑敏的一篇散文《常讀常新的人魚公主》，講述了她在不同的年齡三讀《海的女兒》的故事，隨著年齡的增長(zhǎng)，她每讀一次都能咀嚼出新意，進(jìn)入一個(gè)新的閱讀境界。對(duì)于安徒生的童話《海的女兒》，作者從８歲讀起，一直到１８歲、２８歲、３８歲，一直到現(xiàn)在４８歲依舊覺得動(dòng)人心弦，并期待著到５８歲、６８歲乃至１０８歲還能讀出它的深長(zhǎng)意味。這種濃厚的讀書興趣，有創(chuàng)造，有感覺的閱讀讓人不由心動(dòng)，同時(shí)也羨慕不已。作者似乎總能“入乎書內(nèi)，出乎書外”，聯(lián)系當(dāng)時(shí)自己的生活、心理、個(gè)性與閱歷，展開豐富的聯(lián)想和想象。作者的每次閱讀，都把不同時(shí)候的我放進(jìn)去，所以常讀常新，親切細(xì)膩?！耙磺€(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”，而這里是“一千次閱讀，就有一千個(gè)人魚公主”，但我想，也只有像作者這般具有創(chuàng)造性和想象力的閱讀才會(huì)有“常讀常新的人魚公主”。作者就是細(xì)細(xì)體會(huì)、領(lǐng)略、發(fā)掘和創(chuàng)造，讀出了自己多元的人生感悟。再如學(xué)習(xí)《邊城》，故事的結(jié)尾是：翠翠孤獨(dú)地守著渡船，癡心地等著儺送歸來，“這個(gè)人也許永遠(yuǎn)不回來了，也許明天回來！”我就請(qǐng)學(xué)生為翠翠設(shè)計(jì)命運(yùn)，續(xù)寫小說。不同的學(xué)生為翠翠設(shè)計(jì)了豐富多彩的的命運(yùn)結(jié)局。一些學(xué)生出于善良美好的愿望寫道，二老終于明白翠翠癡心的等待，回來與翠翠團(tuán)圓了；一些同學(xué)寫道，二老離開了，翠翠孤獨(dú)的等待了一輩子。而有個(gè)同學(xué)寫道：二老一去不復(fù)返，翠翠苦等了五年，另一個(gè)男子闖進(jìn)了她的生活，翠翠為心愛的人付出了太多，也夠償還二老的情，她有選擇自己幸福的權(quán)利，于是她答應(yīng)了那個(gè)男子的求婚，得到了幸福美好的生活。這個(gè)續(xù)寫的創(chuàng)意就很有現(xiàn)代意識(shí)，也是多元解讀的一種經(jīng)驗(yàn)成果。

總之，閱讀是一種由許多心理因素組成的復(fù)雜的智力活動(dòng)，又是十分個(gè)性化的認(rèn)知行為。在閱讀教學(xué)中，提倡學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多元解讀，讀出自己的見解和感悟；而實(shí)施多元解讀，活躍和解放學(xué)生的思維，我們的學(xué)生就一定會(huì)挖掘出文學(xué)作品新的意蘊(yùn)，讀出新的人生感悟和作品意義。

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【參考書目】

⑴　劉再?gòu)?fù)《性格組合論》，上海文藝出版社１９８６年

⑵　胡經(jīng)之張首映《西方二十世紀(jì)文論史》，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社１９８８年

⑶　王耀輝《文學(xué)文本解讀》，華中師范大學(xué)出版社１９９９年版

⑷　張大均主編《教學(xué)心理學(xué)》，西南師范大學(xué)出版社１９９７年版

⑸　章熊《談?wù)勆罨Z(yǔ)文教學(xué)改革》，《語(yǔ)文建設(shè)》２０００年第一期

⑹　《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》，人民教育出版社２００３.４