在人類智能與人工智能的關(guān)系視域下，教育活動中培養(yǎng)的人應(yīng)具備三方面素質(zhì)：一是能夠充分認識人類和人工智能的本質(zhì)屬性及其相互關(guān)系，能夠在人機互動中實現(xiàn)自身生命成長；二是具備人工智能能力，即掌握創(chuàng)造和解碼數(shù)字技術(shù)的新技能，能夠使用計算方法和技術(shù)識別解決問題；三是能夠充分彰顯（不可被人工智能所替代的）人之為人的特質(zhì)。比如，道德哲學(xué)的價值選擇和批判能力，好奇心、進取心等探尋未知世界的內(nèi)在動機，各種形式的生命體驗（審美體驗、想象體驗、藝術(shù)體驗、情感體驗），人際交往能力等。人工智能時代促進學(xué)生的生命成長亟需教師具備以下四方面的角色特質(zhì)。

（一）智慧性

教師能夠在人工智能機器的輔助下，將人工智能與人類智慧有機結(jié)合起來，充分發(fā)掘機器助力人類生命成長的潛質(zhì)。目前，科學(xué)家已著手研究將記憶芯片移植到人類大腦，或通過控制人類腦電波將記憶復(fù)制到人的大腦，若能成功，人類便不再需要識記知識及經(jīng)驗（王竹立，2018）。相比之下，增進人類的智慧比增加人類的知識重要得多，教育智慧是確保教師不被人工智能取代的關(guān)鍵特質(zhì)。教師角色的“智慧性”表現(xiàn)在三個方面：一，有智慧的教師可以超越人工智能推送的信息，從學(xué)生生命成長的現(xiàn)實需要出發(fā)，甄選有價值的教育信息并對其進行加工處理，形成系統(tǒng)化的知識鏈。二，有智慧的教師能夠通過人機協(xié)同實現(xiàn)智慧教學(xué)，他們善于有效使用基于人工智能的深度學(xué)習(xí)開發(fā)設(shè)計各類智慧教學(xué)工具，如課堂即時評價反饋系統(tǒng)、智能推薦、智能批閱等，為學(xué)生提供適應(yīng)個性化發(fā)展的彈性的、可選擇的教育教學(xué)。三，有智慧的教師具備反思意識和反思能力，他們習(xí)慣于反思人工智能應(yīng)用于教育教學(xué)的條件、限度和效果，反思人工智能運用于某一教學(xué)環(huán)節(jié)的合理性、有效性和倫理正當性以及教學(xué)過程是否實現(xiàn)了學(xué)生的生命成長。

（二）育人性

這體現(xiàn)在對學(xué)生的德性教化上。人工智能領(lǐng)域的專家學(xué)者認為，當下社會總體上處于弱人工智能時代。盡管人工智能在特定領(lǐng)域已經(jīng)超越人類，但人工智能目前只會服從人類制定的運算法則，無法遵循法律和倫理行事。如果人工智能被道德失范的人所控制，必然會引發(fā)一系列社會倫理問題。社會需要具備良好德性的人根據(jù)倫理標準制定相應(yīng)的人工智能運算法則，保障社會的公正、有序發(fā)展。這樣看來，人工智能時代對人類自身的倫理道德提出了更迫切的現(xiàn)實要求。教師角色的“育人性”意味著教師應(yīng)擔當起“立德樹人”的責(zé)任，始終把學(xué)生的道德成長置于首要位置。在技術(shù)化的未來，接受過學(xué)校教育的人要能堅守人類社會的道德準則，為人類社會的安全福祉貢獻力量。有研究者指出教師職業(yè)道德具有獨特品性，“與非專業(yè)職業(yè)相比較，教師職業(yè)道德具有日益鮮明的內(nèi)在生成性；與律師、醫(yī)生、工程師等其他專業(yè)道德相比，教師職業(yè)道德具有直接促進教師職業(yè)功能有效釋放的價值”（傅維利等，2019）。也就是說，教師的職業(yè)道德具有明確的行為示范和導(dǎo)向作用。就此而言，人工智能時代教師的道德品格是其有效實現(xiàn)其育人角色的前提和基礎(chǔ)。

（三）整全性

人工智能時代的教師應(yīng)當在工具理性和價值理性之間保持平衡的張力，對教育助力學(xué)生生命成長的價值理性給予充分觀照，著力促成學(xué)生身體和智能的全面和諧發(fā)展。從IBM公司的“深藍”（Deep Blue）打敗象棋冠軍卡斯帕羅夫（Garry Kasparov），到阿爾法狗（AlphaGo）戰(zhàn)勝世界圍棋冠軍李世石，人類智能在與人工智能較量中節(jié)節(jié)敗退。與此同時，人工智能技術(shù)正在不斷擠壓人類的就業(yè)市場，大量重復(fù)性、程序性的體力類工作被人工智能取代。這使得人們對“知識”和“智能”的重視超過以往任何時代。在教育中，這體現(xiàn)在教育者重視學(xué)生認知能力的發(fā)展，過度強調(diào)學(xué)校教育的升學(xué)和選拔功能，以工具理論僭越價值理性，將人工智能與應(yīng)試教育結(jié)合在一起，忽視學(xué)生道德、藝術(shù)、體質(zhì)和勞動能力等的發(fā)展。我們應(yīng)當看到，身體是人類與人工智能之間最明顯的區(qū)別。對人類而言，身體是認識事物的基礎(chǔ)，人類通過身體的感知與外界建立深度聯(lián)系，獲得生命的意義感。人類的全面發(fā)展不僅包括心智的發(fā)展，也包括身體與智能的協(xié)同發(fā)展，通過身體與外界事物的互動，讓“人類在現(xiàn)實的感性客體中表現(xiàn)自己的生命”（Marx，2007）。故此，教師在教育中平衡工具理性和價值理性，回歸學(xué)生作為“自然人”的原點，促成學(xué)生智力和體力的全面協(xié)同發(fā)展，是實現(xiàn)人工智能時代教育目標的可靠保障。

（四）群體聯(lián)通性

人工智能之所以能夠給人類帶來威脅和挑戰(zhàn)，除了具備超越人類專屬的技能外，還具備兩種人類所不具備的能力，即“連接性”和“可更新性”（尤瓦爾·赫拉利，2008），這使得人工智能可以快速地將所有機器通過網(wǎng)絡(luò)聚合成“一整套集成網(wǎng)絡(luò)”。也就是說，人類面對的威脅不是來自一臺人工智能機器，而是來自全球所有智能機器集合成的巨型智能系統(tǒng)。人工智能時代比以往任何時代都迫切需要教師確立起群體聯(lián)通性的新角色，秉持開放、互助、終身學(xué)習(xí)的理念，構(gòu)建專業(yè)共同體，為彼此的專業(yè)成長共擔責(zé)任。“群體聯(lián)通性”指教師主動超越原有封閉、保守的交往區(qū)間，利用人工智能和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與其他教師“連接”成“共商共建共享”的教師專業(yè)共同體的素質(zhì)和能力。

人工智能技術(shù)為人類提供了解蔽存在物的新手段，充當人類與客觀世界溝通的媒介，將人類帶入認識世界的新紀元。海德格爾認為，技術(shù)之本質(zhì)是“座架”，即“會集起來的強求”（耿陽等，2011），在幫助人類解蔽事物的同時也限制了人類，讓人類自然而然成為技術(shù)的“持存物”。人工智能雖賦能教師教育教學(xué)革新，但也因此將教師的教學(xué)活動和自身專業(yè)發(fā)展限制在刻板的結(jié)構(gòu)之中，以訂造的方式促逼著教師如何為之，最終使教師淪為技術(shù)的“持存物”。就如不管護林人是否知曉，在將木材“訂造”成紙張的過程中，護林人也被“訂造”了（馬丁·海德格爾，2005）。

（一）教師主體性缺失引發(fā)教師角色的“脫嵌”與“消匿”

1.教師誤解人工智能致使自身主體性讓位“智能機器教師”

人工智能的“專家系統(tǒng)”可以模擬教育專家進行思維，運用專家的知識和經(jīng)驗對學(xué)生進行學(xué)習(xí)指導(dǎo)。例如，美國佐治亞州理工大學(xué)計算機科學(xué)教授艾休克·戈爾（Ashock Goel）基于IBM沃森（Watson）技術(shù)設(shè)計的人工智能助教（余勝泉，2018）。于是，一些教師出于對人工智能技術(shù)的崇拜，加之對人工智能的片面理解，將人工智能的“專家系統(tǒng)”當作解放自身的得力助手，致使自身的教學(xué)主體地位讓位于“智能機器教師”。由此，課堂成為智能機器答疑解難的主場，教師卻成了教育場域的“透明人”，陷入“身心皆離”的被動狀態(tài)，最終淪為技術(shù)“持存物”。

2.面對人工智能，教師自愿“座架”轉(zhuǎn)而喪失對教育教學(xué)的決定權(quán)

人類對人工智能算法的依賴致使其思維方式也受到了技術(shù)的侵擾，習(xí)慣用技術(shù)主導(dǎo)的方式解決一切問題，逐漸淪為“座架”支配下的工具（蔣曉麗等，2018）。反觀教育領(lǐng)域，人工智能的精準性和高效性促使部分教師在“工具理性”的驅(qū)使下，逐漸摒棄自身教學(xué)的主觀能動性及專業(yè)敏感性。久而久之，人工智能成為部分教師決策的來源。就像飛行員因特殊情況迷失方向，不再相信自己的感官和經(jīng)驗，卻相信機器一樣，教師不再相信自己的教學(xué)經(jīng)驗，而將更多的教學(xué)問題交予“算法”處理，逐漸喪失對教育教學(xué)的決定權(quán)。

（二）“唯技術(shù)觀”導(dǎo)致教師角色的“被促逼”與“被訂造”

1.人工智能的技術(shù)優(yōu)勢促逼教學(xué)過程技術(shù)化，阻礙學(xué)生的有效學(xué)習(xí)

海德格爾技術(shù)哲學(xué)理論提出人與物在技術(shù)座架中是相互促逼、擺置的（馮軍，2004）。人工智能從海量信息中快速提取有效信息的特質(zhì)促逼著教師對其產(chǎn)生依賴和順從，部分教師不假思索地將搜索到的信息作為教學(xué)材料直接運用于教學(xué)。人工智能快速提取信息的能力，雖能提高教師的工作效率，但往往會自動過濾掉與目標無直接相關(guān)的信息，在一定程度上割裂了知識的結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性，使完整的知識體系變得獨立且零散，如此向?qū)W生呈現(xiàn)的知識必然是碎片化的。同時，人工智能“深度學(xué)習(xí)”是基于統(tǒng)計學(xué)自動調(diào)整數(shù)據(jù)參數(shù)實現(xiàn)的，目前尚未克服對訓(xùn)練數(shù)據(jù)集的依賴（李歡冬等，2018），很難將知識遷移到新的領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。人工智能的教學(xué)評價系統(tǒng)也以數(shù)據(jù)參數(shù)作為運算規(guī)則，只能從線性視角評價學(xué)生的“同質(zhì)性”，無法分析學(xué)生的“異質(zhì)性”，這可能會阻礙學(xué)生的個性化發(fā)展。

2.教師被淪為“持存物”，其專業(yè)發(fā)展被人工智能所“訂造”

人工智能助力教育教學(xué)革新的潛力超過了人類教師，可以使教師在較少投入的情況下，較快收獲可視化的教學(xué)成果。部分存在“近利”教育功效觀的教師，逐漸對技術(shù)產(chǎn)生迷戀，進而反復(fù)追問技術(shù)的操作方法，并將自身技術(shù)能力的提高視為專業(yè)發(fā)展的重中之重。由此，教師的理性判斷被“算法規(guī)則”取代，教學(xué)反思僅停留在是否實現(xiàn)了技術(shù)的有效利用等可感知層面，忽視了對教學(xué)活動中難以覺察的對象以及教學(xué)更深層次本質(zhì)的反思。人工智能技術(shù)促逼教師將現(xiàn)實當作“持存物”解蔽的同時，教師自身也處于“訂造”之中，由技術(shù)籌劃自身的專業(yè)發(fā)展，淪為技術(shù)的“持存物”。教師一旦成為技術(shù)的“持存物”，就很難再投入身力和心力關(guān)注和探索學(xué)生的心智以及人類智慧的生成，反而一心撲在如何更好地運用技術(shù)上。由此，教育場域人工智能技術(shù)的引入，加劇了教學(xué)的程式化、操作化及再技術(shù)化，導(dǎo)致教師進一步被智能技術(shù)控制、使用和籌劃（金生鈜等，2019）。

（三）人文迷失造成教師角色的“數(shù)據(jù)化”與“單一化”

1.基于人工智能數(shù)據(jù)分析的教學(xué)和管理消弭了師生交往中的生命之維

人工智能算法是基于大數(shù)據(jù)“喂養(yǎng)”實現(xiàn)的，部分教師對人工智能技術(shù)的依賴促使其不斷采集學(xué)生數(shù)據(jù)，通過更新數(shù)據(jù)庫提升人工智能算法迭代升級的能力，發(fā)揮人工智能助力教學(xué)和管理的潛力。這樣一來，教師對教學(xué)和管理的認知并非源于自身的專業(yè)敏感性和角色意識，而是依靠技術(shù)分析數(shù)據(jù)實現(xiàn)的。久而久之，在技術(shù)的促逼與擺置下，這些教師變成了有算法可循的“量化物”，學(xué)生也隨之變成教師眼里可量化的數(shù)據(jù)。師生交往看似是人與人的交往，實則是數(shù)據(jù)與數(shù)據(jù)、算法與算法之間的交往，消弭了師生交往的生命之維。由此，課堂教學(xué)“不可能持續(xù)彰顯師生的生命價值和自由人性的立場，難以充分回應(yīng)對生命張力和價值理性的應(yīng)然期待”（藺海灃等，2018）。伴隨著教師被數(shù)據(jù)解構(gòu)，教育的“育人”價值隨之瓦解，對數(shù)據(jù)算法的依賴一步步加劇了教育人文精神的消弭及頹敗。“可算度”教師的專業(yè)價值秩序也被數(shù)據(jù)、算法顛覆。

2.盲目追求人工智能的應(yīng)試教育效果，教師自身被異化為“單向度的人”

人工智能技術(shù)為人類發(fā)展提供新的可能性的同時，也遮蔽了更多的可能性。人工智能的教育應(yīng)用優(yōu)勢促使部分教師將人工智能與應(yīng)試教育結(jié)合在一起，打破了工具理性和價值理性之間的平衡，將學(xué)生發(fā)展的可能性縮小為“分數(shù)至上”。提高學(xué)生成績成為教師教育生活的主要追求，教師異化成了“教學(xué)機器”。根據(jù)海德格爾（1996）的技術(shù)哲學(xué)觀，技術(shù)的促逼不僅遮蔽了“產(chǎn)出”，即先前的解蔽方式，也遮蔽著解蔽本身以及無蔽狀態(tài)，致使教師不能真正解蔽存在物，發(fā)現(xiàn)真理。人工智能技術(shù)的促逼和座架逐漸剝奪了教師對周圍世界的認知和判斷能力，使教師不再追求真、善、美，只剩下對技術(shù)的服從，成為沒有判斷性與否定性，不再認識自我并超越現(xiàn)實的“單向度的人”（赫伯特·馬爾庫塞，2006）。

海德格爾批判技術(shù)對人類的異化，并從人本主義出發(fā)提出讓人類從技術(shù)異化中解脫出來的關(guān)鍵在于正視人類與技術(shù)的關(guān)系，重申技術(shù)發(fā)展的出發(fā)點和目的是人類本身。建立在人工智能技術(shù)之上的教育的最好狀態(tài)，是呈現(xiàn)更多的人的主動性和生長性，并能夠?qū)⑷斯ぶ悄芩峁┑目赡苄猿浞肿優(yōu)楝F(xiàn)實（李政濤等，2019）?！白尲夹g(shù)回到為人服務(wù)，讓人回到自己此在中去”（張?zhí)煊拢?015），真正在技術(shù)與人的生命發(fā)展之間建立起內(nèi)在聯(lián)系，保持教師的生命自覺，促進學(xué)生的生命成長。

（一）凸顯教師主體性，實現(xiàn)教師角色由“識”轉(zhuǎn)“智”

理性認識人工智能的工作機理及其有效賦能教育教學(xué)的條件和限度，是弱人工智能時代教師擺脫技術(shù)“座架”，實現(xiàn)自身角色由“識”轉(zhuǎn)“智”的前提。

1.在教育教學(xué)中學(xué)會有智慧地應(yīng)對人工智能的優(yōu)勢和局限

首先，機器只會解決問題，不會發(fā)現(xiàn)問題。教師可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞某一主題，利用類似IBM公司推出的智能導(dǎo)師系統(tǒng)沃森獲取所需信息，鼓勵學(xué)生甄別所獲信息并提出自己的新發(fā)現(xiàn)、新想法。學(xué)生自行獲取的知識信息通常是碎片化的，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對知識進行“零存整取”，形成系統(tǒng)化的知識體系。再者，教師可以利用人工智能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)貼近真實生活的教學(xué)情境，通過“教師-機器-學(xué)生”之間的課堂互動，引導(dǎo)學(xué)生將知識從單一場景遷移到多場景，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。最后，教師可以利用類似艾爾賽義德（ElSayed，2012）研發(fā)的診斷學(xué)習(xí)障礙兒童的智能分類系統(tǒng)，在對學(xué)生進行“淺層次”診斷和評估的基礎(chǔ)上，利用自身的職業(yè)敏感性和教育智慧，針對學(xué)生內(nèi)在的、隱性的特質(zhì)，開展以發(fā)掘?qū)W生更多生命成長可能性為旨歸的教學(xué)評價。

2.在人機協(xié)同教學(xué)背景下，通過教學(xué)反思提升教育智慧

首先，教師需要反思自身的人工智能教學(xué)觀念，時刻保持人類教師的生命自覺，理性處理自我與人工智能的關(guān)系，避免在教學(xué)實踐中淪為技術(shù)的“持存物”。再者，教師應(yīng)反思使用人工智能技術(shù)前后，教學(xué)活動是否偏離了教育的本質(zhì)；反思在教學(xué)活動中，是否實現(xiàn)了對學(xué)生人之為人特質(zhì)的培養(yǎng)。最后，教師還應(yīng)在教學(xué)實踐中用行動不斷驗證自身反思行為是否合理，有效規(guī)避理性反思的獨斷和粗疏，實現(xiàn)專業(yè)成長。

（二）回歸教育育人之本，有效規(guī)避人工智能的倫理風(fēng)險

有效降低數(shù)據(jù)主義和算法主義帶來的倫理風(fēng)險（劉復(fù)興，2019），是人工智能時代教師充分彰顯育人角色的根本任務(wù)。對此，教師可以做以下三方面的努力。

其一，在師生交往中以師愛為紐帶，避免智能時代人際交往的疏離。情感是人工智能無法取代人類的特質(zhì)之一，教師應(yīng)以真情實感的生發(fā)和表達，扭轉(zhuǎn)師生交往被降格為物與物交往的狀態(tài)，通過師生雙主體之間充滿生命活力的交流對話，增加師生的生命體驗，彰顯師生交往的生命之維。

其二，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生智能時代必備的倫理道德：一方面，直面人工智能機器判斷機械化、推理數(shù)據(jù)化的倫理風(fēng)險，著力培育學(xué)生的道德主體意識；另一方面，引導(dǎo)學(xué)生自覺將人類社會的法律法規(guī)和倫理道德嵌入人工智能的使用中，幫助學(xué)生確立公正的義利觀，避免將人工智能當作攫取個人利益的工具。

其三，教師應(yīng)增強對技術(shù)倫理的自我覺知。1）人工智能需要通過不斷更新數(shù)據(jù)來完善自身的算法，在此過程中存在著泄露用戶隱私的潛在風(fēng)險。例如，法國獨立機構(gòu)信息與自由全國委員會發(fā)現(xiàn)部分人工智能玩具存在泄露兒童隱私的隱患（莫宏偉，2018）。因此，教師應(yīng)自覺提高保護學(xué)生隱私的意識，在保證學(xué)生隱私不被泄露的前提下，更好地借助教育大數(shù)據(jù)了解和掌握學(xué)生情況。2）人工智能的算法是“數(shù)據(jù)輸入 算法處理 輸出數(shù)據(jù)”的過程，極易出現(xiàn)“偏見進，偏見出”的技術(shù)黑箱（Editorial，2016），造成“算法歧視”（閆坤如等，2018）。例如，微軟公司的塔夫（Tav）在與網(wǎng)民互動的過程中變成了集種族歧視、性別歧視于一身的聊天機器人（莫宏偉，2018）。在將人工智能機器引入教育教學(xué)的過程中，教師須注意避免因“算法歧視”引發(fā)的對“弱勢學(xué)生”的歧視。

（三）發(fā)揮教師角色的“整全性”，關(guān)注學(xué)生智力和體力的全面協(xié)同發(fā)展

人的智力和體力的全面發(fā)展對人的生命成長具有重要意義。然而，由于人工智能可以比人類更快更好地處理許多工作，加深了人類對機器的依賴，人類身體的發(fā)展逐漸被邊緣化、工具化，人類再度陷入智力和體力片面發(fā)展的困境（蘇明等，2019）。當務(wù)之急，教師需要重視學(xué)生身體的實質(zhì)及其蘊含的內(nèi)在秩序，著力促進學(xué)生智力和體力的全面發(fā)展。

一方面，人工智能時代的教師尤其需要重視學(xué)生德、智、體、美、勞等的全面發(fā)展。通過豐富和拓展體育和勞動教育（特別是體力勞動）的內(nèi)容與形式，強化學(xué)生心智和身體發(fā)展對自我生命成長的整體性融入，增強學(xué)生的具身認知能力，提升學(xué)生自我生命的意義感，讓學(xué)生成為一個成熟的“大寫的人”（李政濤，2010）。另一方面，教師可以借助人工智能技術(shù)，例如人工智能體驗眼鏡、微軟公司開發(fā)的“微軟新視界”等，為學(xué)生提供更多體驗式環(huán)境，使他們通過身體和外界事物的互動，與外界建立深刻的聯(lián)系，實現(xiàn)身體和心智的全面協(xié)同發(fā)展。

（四）構(gòu)建教師專業(yè)共同體，共同建構(gòu)人工智能時代的教育新生態(tài)

人工智能在使整個教師群體面臨被淪為技術(shù)“持存物”之風(fēng)險與挑戰(zhàn)的同時，也為教師構(gòu)建新形態(tài)的專業(yè)共同體提供了技術(shù)支持。人工智能的“連接性”和“可更新性”啟示教師在保證個體獨立性的前提下，與不同學(xué)科、不同層級、不同學(xué)校的教師以及人工智能領(lǐng)域的專家共同“連接”，構(gòu)建跨領(lǐng)域、跨學(xué)科、跨時空的教師專業(yè)共同體，以更好地適應(yīng)人工智能參與下的教育新生態(tài)。這個教師專業(yè)共同體能夠為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設(shè)智慧學(xué)習(xí)空間，支持教師通過知識創(chuàng)新、知識共享、知識整合等多維互動過程共同構(gòu)建和完善人工智能教育教學(xué)應(yīng)用知識體系，能夠有效幫助薄弱地區(qū)、薄弱學(xué)校的教師提升數(shù)據(jù)素養(yǎng)。教師專業(yè)共同體成員須具有五個方面的身份特征：一是共同憧憬人工智能技術(shù)實踐下的教育狀態(tài)，尊重學(xué)生的生命成長；二是主動利用名師工作坊、網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)等智能學(xué)習(xí)平臺，提升駕馭人機結(jié)合復(fù)雜教育情境的能力（沈偉等，2018）；三是在合作參與構(gòu)建“人工智能時代的教育發(fā)展智庫”中進行身份習(xí)得；四是在人機結(jié)合思維模式轉(zhuǎn)型，擺脫人工智能技術(shù)“座架”的努力中相互依賴；五是勇于擔負起助力薄弱地區(qū)、薄弱學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展的責(zé)任。

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作者簡介：

劉磊，教育學(xué)博士，教授，博士生導(dǎo)師，遼寧師范大學(xué)田家炳教育書院暨教育學(xué)院，研究方向：人工智能與教育、教育基本理論、教師教育（liulei@lnnu.edu.cn）；

劉瑞，博士研究生，遼寧師范大學(xué)田家炳教育書院暨教育學(xué)院，研究方向：人工智能與教育、教師教育。

基金項目：

國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般項目“高校青年教師專業(yè)發(fā)展的動力機制及路徑研究”（BIA150113）。