“單元習(xí)作微訓(xùn)練”促動教師整體地解讀單元“言語密碼”，引導(dǎo)他們“用好”教材；幫助教師獲得單元“操作指南”，引導(dǎo)他們“用足”教材；彌補(bǔ)學(xué)生單元讀寫“技能短板”，引導(dǎo)他們“用實(shí)”教材。

1.精讀課文：尋找最對位的讀寫“結(jié)合點(diǎn)”

“讀寫結(jié)合”是語文教學(xué)的基本規(guī)律，也是閱讀教學(xué)的常規(guī)樣態(tài)?；诮y(tǒng)編小學(xué)語文教材的“單元習(xí)作微訓(xùn)練”，對單元課文中的讀寫“結(jié)合點(diǎn)”選擇，需要契合單元習(xí)作要素的意志，力求讓讀寫“結(jié)合點(diǎn)”與單元習(xí)作要素盡最大可能的對位。

有些單元讀寫要素相對匹配，譬如六上第一單元：“閱讀時(shí)能從所讀的內(nèi)容想開去”，“習(xí)作時(shí)發(fā)揮想象，把重點(diǎn)部分寫得詳細(xì)一些”。讀寫要素都有“想象”，本身就比較對位，對單元習(xí)作要素的知識化開發(fā)就相對容易。在單元閱讀教學(xué)中，可以按照“想象”的單元內(nèi)核，設(shè)計(jì)精準(zhǔn)的讀寫結(jié)合訓(xùn)練點(diǎn)——結(jié)合《草原》中“迎客”的場景描寫，聯(lián)系生活進(jìn)行想象：多年未見的外地親人或朋友要來南京作客了，請?jiān)O(shè)計(jì)一個(gè)有豐富畫面的歡迎的場景？結(jié)合《丁香結(jié)》最后一段由“丁香結(jié)”引發(fā)人生思考的寫法，選擇一種熟悉并喜歡的事物展開想象：它對你的生活有什么啟發(fā)？由這兩種不同的“想象”視角來鋪墊，對于習(xí)作《變形記》中的“想象”，就會變得容易和簡單一些。

有些單元讀寫要素并不協(xié)調(diào)，譬如四下第六單元：閱讀——“學(xué)習(xí)把握長文章的主要內(nèi)容”；習(xí)作——“按照一定順序把事情的過程寫清楚?！边@就需要用教學(xué)智慧，在閱讀和寫作之間架設(shè)一個(gè)自然的銜接通道。長文章是由幾個(gè)故事組成的，要把握“長文章”，則需要抓住“重點(diǎn)故事”的主要內(nèi)容。在《小英雄雨來》中，重點(diǎn)故事就是“雨來救李大叔”。如何“把握”這部分內(nèi)容，不妨用“習(xí)作”《我學(xué)會——》中“寫前想一想”來進(jìn)行導(dǎo)讀（見圖）。在訓(xùn)練過程中逐漸發(fā)現(xiàn)：“曲折性敘事”就是本單元最佳的讀寫“結(jié)合點(diǎn)”：長文章因?yàn)椤扒邸辈艜L；學(xué)做某件事因?yàn)椤扒邸辈啪唧w。寫作有時(shí)真的可以促進(jìn)閱讀，提高閱讀質(zhì)量，提升閱讀效率。

用“微寫作”撬動單元精讀課文，用“微寫作”鋪墊單元“習(xí)作”，學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)與寫作學(xué)習(xí)在此相遇，在此交匯，在此融通。

2.習(xí)作教學(xué)：鎖定最缺位的技能“薄弱點(diǎn)”

寫作是一種言語技能。學(xué)生在習(xí)作過程中，面對一個(gè)具體語篇習(xí)作任務(wù)，并不是“從‘無’到‘有’過程，而是一個(gè)從‘少’到‘多’，從‘不太好’到‘較好’，從‘不完善’到‘相對完善’的寫作學(xué)習(xí)過程”。對于語文教師，最稀缺的習(xí)作教學(xué)技能就是能敏銳而準(zhǔn)確捕捉班級集體性的“少”“不太好”“不完善”的技能“薄弱點(diǎn)”，生成教學(xué)“重心”。好的習(xí)作教材總是能鎖定學(xué)生在此學(xué)段的比較普遍的技能“薄弱點(diǎn)”，以單元習(xí)作要素的形成預(yù)設(shè)在教材之中，成為本單元習(xí)作教學(xué)的“內(nèi)核”。

首先明確“薄弱點(diǎn)”。學(xué)生的“薄弱點(diǎn)”正常情況下對應(yīng)著單元習(xí)作要素，這正是教材的價(jià)值所在。確定“薄弱點(diǎn)”，與三個(gè)元素有關(guān)，以五下第五單元為例：一是單元習(xí)作要素，也就是本單元習(xí)作教學(xué)的理想訴求，也是任務(wù)語篇需要實(shí)現(xiàn)和成全的終極“樣貌”。五下習(xí)作7的單元習(xí)作要素是“收集資料，介紹一個(gè)地方”。二是單元“習(xí)作”板塊的教學(xué)要求（提示），這是將單元習(xí)作要素具體化，為落實(shí)單元要素提供具體詳實(shí)的教學(xué)路徑。五下習(xí)作7《中國的世界文化遺產(chǎn)》，教材為本次習(xí)作教學(xué)提供了“搜集資料—整理資料—撰寫”的具體步驟與相關(guān)操作細(xì)節(jié)。三是班級基本學(xué)情，通過訪談、問卷及教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，準(zhǔn)確把握班級大多數(shù)學(xué)生在本次習(xí)作中會不期而遇的言語困境。在五下習(xí)作7當(dāng)中，“整理資料”對五年級學(xué)生而言，應(yīng)該是最難的一個(gè)環(huán)節(jié)。將這三個(gè)元素綜合起來看，“整理資料”是完成本次語篇習(xí)作任務(wù)的關(guān)鍵所在，因?yàn)椤罢碣Y料”的經(jīng)歷就是選材與構(gòu)思的過程，突破這個(gè)難點(diǎn)，本篇習(xí)作就會水到渠成。

其次化解“薄弱點(diǎn)”。突破基于學(xué)情的“薄弱點(diǎn)”，需要扎根當(dāng)下學(xué)生的言語結(jié)構(gòu)，找到優(yōu)化和改善的關(guān)鍵“變量”，也就是我們常說的“精準(zhǔn)寫作知識”開發(fā)，或者是“言語支架”設(shè)置。譬如五下習(xí)作7中的“整理資料”，如果將其言語操作化、言語結(jié)構(gòu)化，成為具體清楚的文字表達(dá)，這就需要生產(chǎn)出下位針對的寫作知識或言語支架來。結(jié)合本單元“交流平臺”中呈現(xiàn)“景物獨(dú)特魅力”的描寫知識，從而形成了介紹“中國的世界文化遺產(chǎn)”言語支架（見圖），在這樣的支架引領(lǐng)下，學(xué)生能夠精準(zhǔn)地篩選資料，剔除資料，羅列資料，形成一個(gè)邏輯清晰的資料鏈條。按照這樣的思維支架，有機(jī)連接相關(guān)資料，“中國世界文化遺產(chǎn)”介紹基本上就基本做到了內(nèi)容具體清楚。

最后關(guān)聯(lián)“薄弱點(diǎn)”。一篇習(xí)作是一個(gè)完整的語篇，學(xué)生的言語“薄弱點(diǎn)”只是涉及其中的關(guān)鍵段落。所以，一次完整的“習(xí)作”板塊教學(xué)需要經(jīng)歷“面向全篇—指向段落—回歸全篇”的過程。教學(xué)的開端從整篇入手，引導(dǎo)學(xué)生搜集和選擇最適合的習(xí)作素材，隨之基于學(xué)情，確定學(xué)生在整篇習(xí)作中暴露出來的“薄弱點(diǎn)”，將指導(dǎo)“重心”落在體現(xiàn)本單元習(xí)作要素的重點(diǎn)段落上來。當(dāng)本次習(xí)作“薄弱點(diǎn)”的言語障礙突破之后，還應(yīng)當(dāng)回歸全篇——還原和填充“局部”上下左右應(yīng)有的言語內(nèi)容，讓“局部”前有鋪墊與交代，讀者閱讀不顯唐突；后有延續(xù)與補(bǔ)充，保證語篇敘述完整。

“習(xí)作”板塊教學(xué)的最“硬核”環(huán)節(jié)是指向“靶心”的重點(diǎn)段落微訓(xùn)練。一堂習(xí)作課應(yīng)當(dāng)直指學(xué)生的一個(gè)“薄弱點(diǎn)”，力求教針對、教深入、教透徹，將習(xí)作課才能上成學(xué)生最迫切需要的寫作難題化解課。

3.作后講評：開掘更下位的言語“模糊點(diǎn)”

“作后講評”其實(shí)質(zhì)不在于“講評”，只是將“講評”作為基礎(chǔ)學(xué)情，針對學(xué)生在習(xí)作中的真實(shí)言語表現(xiàn)，進(jìn)行更加微觀和精準(zhǔn)的習(xí)作訓(xùn)練。相對于聚焦靶心的“習(xí)作”板塊教學(xué)，“作后講評”發(fā)生在學(xué)生完成語篇習(xí)作任務(wù)之后，針對學(xué)生在習(xí)作中無意顯現(xiàn)出來的“非典型”言語模糊現(xiàn)象，教師有意識進(jìn)行的課程開發(fā)與習(xí)作技能訓(xùn)練。譬如在五下習(xí)作7《中國的世界文化遺產(chǎn)》介紹中，學(xué)生在“描繪結(jié)構(gòu)”和“講述相關(guān)故事”的段落出現(xiàn)了言語“模糊”的現(xiàn)象，學(xué)生以為講清楚了，可對讀者而言，并沒有形成鮮明的印象。

一方面導(dǎo)入“圖文穿插”的描述方法。以略讀課文《不可思議的金字塔》為習(xí)作示例，讓學(xué)生感受圖畫與文字相遇所產(chǎn)生的圖文并茂、相得益彰的表達(dá)效果。就此引導(dǎo)學(xué)生改進(jìn)自身在習(xí)作中關(guān)于“世界文化遺產(chǎn)”外觀和結(jié)構(gòu)的介紹方法：如果有現(xiàn)成清晰圖畫的，可以借助打印、裁剪、黏貼的方式，插入文字旁邊；如果沒有現(xiàn)成圖畫，可以動手勾畫基本輪廓和填涂細(xì)節(jié)與色彩，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行文字描述。非連續(xù)性文本描述，可以讓介紹的“文化遺產(chǎn)”變得直觀鮮活，讓讀者身臨其境地了解世界文化遺產(chǎn)清晰樣貌。

另一方面引入“概括敘述”的方法。借助五下習(xí)作2《寫讀后感》中關(guān)于“簡單介紹一下文章和書的內(nèi)容”概括敘述方法，引導(dǎo)學(xué)生修改習(xí)作中關(guān)于與世界文化遺產(chǎn)相關(guān)“故事”介紹的段落，刪除人物動作、神態(tài)、語言等細(xì)節(jié)描繪，去掉生動的環(huán)境描寫，只保留故事的主干。其實(shí)這是對五上習(xí)作2《縮寫故事》的加強(qiáng)版訓(xùn)練。在“補(bǔ)償性訓(xùn)練”中，讓學(xué)生明白：向別人介紹一種事物的過程中，即便有故事敘述，也要力求簡潔明了，以免干擾讀者對主體事物的認(rèn)知與把握。

在習(xí)作講評環(huán)節(jié)，敏銳而及時(shí)地實(shí)施“補(bǔ)償性”微訓(xùn)練，其目的就是讓單元習(xí)作要素深入著根于學(xué)生的語言實(shí)踐，改善和優(yōu)化習(xí)作個(gè)體的言語結(jié)構(gòu)。與此同時(shí)，也加強(qiáng)了前后習(xí)作教學(xué)的關(guān)聯(lián)，使得同類習(xí)作知識前后打通，循環(huán)調(diào)用，習(xí)作技能不斷增值與疊加，寫作素養(yǎng)隨之悄然生發(fā)。

4.拓展提升：開辟有品位的潛力“增長點(diǎn)”

“提升性訓(xùn)練”的存在基礎(chǔ)有二：一是將“語文園地”中的習(xí)作資源有序地納入單元習(xí)作訓(xùn)練鏈中，二是圍繞單元習(xí)作要素，設(shè)計(jì)有高品質(zhì)的“變式”訓(xùn)練，以促進(jìn)單元要素的素養(yǎng)轉(zhuǎn)化。正因?yàn)椤疤嵘杂?xùn)練”存在，可以在不增加學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的前提下盡最大可能將學(xué)生寫作學(xué)習(xí)潛力激發(fā)出來，多頻次地促進(jìn)他們的“語力”增長。繼續(xù)以五下“語文園地”中“下面的句子分別寫出了景物的動、靜之美，讀一讀，再選擇一個(gè)情景，照樣子寫一寫”為例，具體探討基于單元習(xí)作要素的提升性“微習(xí)作訓(xùn)練”設(shè)計(jì)。

讀寫要素對接。本單元閱讀訓(xùn)練要素是“動靜結(jié)合寫景”，習(xí)作訓(xùn)練要素為“搜集資料，介紹一個(gè)地方”。教學(xué)中，可以將原本教材上的“火車進(jìn)站”情景習(xí)作訓(xùn)練轉(zhuǎn)換成“收集春節(jié)前火車站候車大廳的視頻或圖片，從靜態(tài)（候車）和靜態(tài)（檢票上車）兩個(gè)方面描述當(dāng)時(shí)的情景。通過這樣的巧妙“對接”，讓閱讀要素與習(xí)作要素形成交匯，就此打通。

語境功能切換?！罢Z文園地”提供的練筆是基于“動靜結(jié)合”情景仿寫，如果從“語境”角度看，就是一次文學(xué)性描繪，讓讀者欣賞與感受美好。而單元習(xí)作要素的“語境”功能是“介紹”，目的是讓更多的人了解和知曉。提升性訓(xùn)練可以這樣設(shè)計(jì)：請你當(dāng)當(dāng)小記者，為“春節(jié)前的火車站候車大廳”寫一篇新聞報(bào)道。從文學(xué)性“描繪”到實(shí)用性“介紹”，讀寫要素在此聯(lián)合發(fā)力，創(chuàng)生一次有目的、有品位、有動力的習(xí)作訓(xùn)練。

在單元整體教學(xué)中，如果習(xí)作訓(xùn)練過于零散，即便訓(xùn)練頻率較之以往在數(shù)量上有所增加，但學(xué)生的言語表達(dá)水平依然不會改觀?！疤嵘杂?xùn)練”的設(shè)計(jì)，避免習(xí)作訓(xùn)練的碎片化，讓單元讀寫資源形成合力，讓單元習(xí)作訓(xùn)練成為一個(gè)層次分明系統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)。