在統(tǒng)編教材使用的培訓(xùn)中，“一課一得”成了一個(gè)非常響亮的教學(xué)行為動(dòng)詞。正如語文統(tǒng)編教材主編溫儒敏所說：“如今的語文教學(xué)存在知識(shí)體系被弱化的偏向，老師不敢理直氣壯地講知識(shí)，教學(xué)中的知識(shí)點(diǎn)和能力訓(xùn)練點(diǎn)不突出，也不成系列，教學(xué)梯度被打亂，必要的語文知識(shí)學(xué)習(xí)和能力訓(xùn)練得不到落實(shí)?！比缜榫敖蝗冢懈星槔首x，比喻等，從小學(xué)到高中，都是同義反復(fù)。對(duì)小學(xué)語文知識(shí)點(diǎn)的排列要搞清楚。統(tǒng)編語文教材在這方面做了一些改進(jìn)：每個(gè)年級(jí)和各個(gè)單元的內(nèi)容目標(biāo)更清晰，教學(xué)要點(diǎn)明確，備課時(shí)應(yīng)當(dāng)抓住“干貨”（單元語文要素），做到“一課一得”[1]。

后院是位于小區(qū)后面的庭院部分，具有較強(qiáng)的私密性，其面積較大.在后院連接側(cè)院處布置了一個(gè)廊架，將植物景觀抬升到半空，在廊架下設(shè)座椅，廊架即可作為進(jìn)出后院和側(cè)院的通道，也可作為休息場(chǎng)所觀賞景物.在后院緊靠建筑的另一側(cè)，布置了單面花鏡，既滿足了私密性要求又具有較強(qiáng)的觀賞性.其西北角做了一個(gè)洗手缽，延伸出一條象征河流的石礫路.這一設(shè)計(jì)可以滿足人們親水的天性，同時(shí)也確保游覽安全.

一、把脈“一課一得”

語文教學(xué)要基本按照教材的編排來設(shè)計(jì)教學(xué)，也可以對(duì)現(xiàn)有教材的單元結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組，遵循由淺入深的規(guī)律來安排語文學(xué)習(xí)的某些基本要素。教學(xué)中要以語文“基本要素”的側(cè)重點(diǎn)來組成教學(xué)順序與線索，課文則是服務(wù)和體現(xiàn)這一順序與線索的。教學(xué)中，不是機(jī)械地分割、鑲嵌知識(shí)點(diǎn)，也不是重回以知識(shí)點(diǎn)為中心的訓(xùn)練，但每一課總要有“抓手”。認(rèn)真研究教材編寫的結(jié)構(gòu)框架，把每一單元、每一課的知識(shí)、能力、方法的要求提煉出來。

除了慈善捐款，判決書還記載，連卓釗曾直接進(jìn)貢陳紹基50萬港元，這使得他成為第九屆廣東省政協(xié)委員。有關(guān)人士解釋，廣東省政協(xié)每一名委員可以辦理一張粵港車牌。連卓釗獲得陳紹基、王華元的雙重幫助，獲得多個(gè)粵港車牌營(yíng)運(yùn)指標(biāo)。有此“合法載體”，使連卓釗在運(yùn)送賭客等業(yè)務(wù)上如魚得水。

1.“一課一得”的內(nèi)涵把握

“一課一得”的教學(xué)依據(jù)是單元語文要素。語文要素，籠統(tǒng)地說是圍繞語文學(xué)科知識(shí)，體現(xiàn)語文學(xué)習(xí)特質(zhì)的能力要素[2]。具體地說，就是語文訓(xùn)練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)習(xí)慣。統(tǒng)編教材教科書（以下簡(jiǎn)稱教科書）為了凸顯語文要素，明晰教學(xué)目標(biāo)，在教材編寫上有一個(gè)顯著的亮點(diǎn)：采用“雙線”組織單元內(nèi)容。“雙線組元”，是指以寬泛的人文主題將單元課文組織在一起，同時(shí)也將語文訓(xùn)練的基本要素（包括閱讀與表達(dá)），包括必需的語文知識(shí)、基本的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等，分成若干個(gè)知識(shí)或能力訓(xùn)練的“點(diǎn)”，由淺入深地分布在每一冊(cè)教材，每一個(gè)單元之中[3]。從三年級(jí)開始，教科書在每個(gè)單元的篇章頁，用簡(jiǎn)潔的語言點(diǎn)明語文要素，明確單元教學(xué)目標(biāo)。

2.“一課一得”的單元分布

單元語文要素是單元教學(xué)的總目標(biāo)，而總目標(biāo)是由課文教學(xué)的子目標(biāo)來達(dá)成的。由于課文文本的不同而導(dǎo)致子目標(biāo)間的差異，也就是課文的子目標(biāo)側(cè)重點(diǎn)是不同的。為此，“一課一得”的教學(xué)設(shè)計(jì)，不僅要廓清總目標(biāo)的內(nèi)涵，還要厘清體現(xiàn)總目標(biāo)的不同側(cè)重點(diǎn)。以教科書第七冊(cè)第六單元為例。

一是單元要素。該單元以“難忘的童年生活”人文主題組文，安排了篇章頁、《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》三篇精讀課文，還有口語交際“安慰”，習(xí)作“記一次游戲”以及“語文園地”等七個(gè)板塊。單元語文要素有三點(diǎn)：學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀；通過人物的動(dòng)作、語言、神態(tài)體會(huì)人物的心情；記一次游戲，把游戲過程寫清楚?！芭ⅰ笔且环N閱讀方法，也是一種深化策略，要在閱讀實(shí)踐中學(xué)會(huì)使用?！绑w會(huì)人物的心情”是重點(diǎn)，并與“批注”配合運(yùn)用。該單元要素教學(xué)，要以“批注”為縱線，以“體會(huì)”為橫線，縱橫交叉推進(jìn)教學(xué)。其實(shí)，“批注”學(xué)生并不陌生，在學(xué)習(xí)該單元之前，學(xué)生早已學(xué)會(huì)在課文詞句上圈圈畫畫，要說陌生，是“批注”這個(gè)術(shù)語，是對(duì)批注的認(rèn)知，如符號(hào)、類型、位置、表述等。

珠江水運(yùn)：“平安西江”行動(dòng)開展時(shí)提出了要打造水上安全命運(yùn)共同體，此后一直提倡“共建”的概念，請(qǐng)問一年多的時(shí)間里，各方如何共建？

二是課文要素。有單元要素，自然就有課文要素，也就是從課文教學(xué)的目標(biāo)與內(nèi)容，確定課文要素很重要。如《牛和鵝》的課文要素：“可以從哪些角度給文章批注”“體會(huì)‘我’見到鵝和被鵝襲擊時(shí)的心情”。首先，在教學(xué)中可以借助課文已有的批注示范使學(xué)生認(rèn)知批注，如可以在疑問的地方、文章寫得好的地方、有啟發(fā)的地方等批注。批注只需要一兩句簡(jiǎn)單的話即可。其次，及時(shí)練習(xí)批注，就是讓學(xué)生用剛學(xué)得的批注，對(duì)課文中描寫鵝動(dòng)作、神態(tài)、叫聲的語句批注，并體會(huì)鵝的神情語與表達(dá)?！兑恢桓C囊的大老虎》要求“在你不理解的地方作批注”“體會(huì)‘我’的心情變化及疑惑”，與《牛和鵝》相比，是從認(rèn)知向?qū)嵺`轉(zhuǎn)換，教學(xué)時(shí)可以安排三次批注——第一次在課始，默讀課文，在你不理解的地方作批注；第二次在課中，批注作者的“心情”，是對(duì)上一堂課批注技能的鞏固；第三次在課末，再讀課文，在新的不理解的地方作批注。三次批注，從易到難，由外而內(nèi)，從淺入深，三色筆交替使用與對(duì)比，有效習(xí)得批注方法?！锻勇荨芬笤凇绑w會(huì)比較深的地方作批注”“體會(huì)‘我’心情變化的過程”，與《一只窩囊的大老虎》的心情變化有比較大的反差，前者是一種期待與疑惑，是困惑中提升自我認(rèn)識(shí)，后者體現(xiàn)對(duì)事物本質(zhì)而豁然開朗的心情變化。該課文教學(xué)要點(diǎn)：繼續(xù)鞏固“用批注閱讀”的方法，引導(dǎo)學(xué)生在體會(huì)比較深的地方批注，進(jìn)一步推進(jìn)學(xué)生“批中得法”。根據(jù)文本特點(diǎn)，將學(xué)會(huì)批注與體會(huì)心情有機(jī)地融合在一起，促使學(xué)生在閱讀中思考，在思考中走進(jìn)文本，從而提高閱讀的有效性，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升。同時(shí)，向課外延伸，要求學(xué)生給《豬蹄兒燈》童年故事批注，記錄閱讀體會(huì)與收獲。三篇課文“批注”側(cè)重點(diǎn)不同，經(jīng)歷三次不同的心情“體會(huì)”，無論是“批注”的面，還是“體會(huì)”的點(diǎn)都得到了深化與提升，使單元“一得”與課文“一得”相得益彰。

三是欄目要素。這里的欄目主要指教科書單元中的非課文內(nèi)容，如“口語交際”“習(xí)作”“語文園地”等。它們是課文內(nèi)容的語文知識(shí)與能力訓(xùn)練的補(bǔ)充和完善。教學(xué)中既不能冷落它們，也不能脫離課文另起爐灶。比如，口語交際的“安慰”，首先要從安慰對(duì)象的動(dòng)作、神態(tài)等體會(huì)人物的心情，及時(shí)調(diào)整安慰的內(nèi)容、方法和語氣，如語氣要委婉、內(nèi)容要得體、方法要得當(dāng)?shù)?。在模擬“安慰”中，要求學(xué)生傾聽，并用批注的思維與方法評(píng)判。習(xí)作“記一次游戲”在習(xí)作構(gòu)思和學(xué)生互批互改互評(píng)的交流中，用好批注，學(xué)會(huì)鑒賞。語文園地的“交流平臺(tái)”是單元語文要素的鞏固、提升環(huán)節(jié)，要安排學(xué)生暢談?wù)Z文要素訓(xùn)練體會(huì)，現(xiàn)場(chǎng)訓(xùn)練給文章批注并交流，甚至布置課外批注練習(xí)作業(yè)。再如，“詞句段運(yùn)用”是蘊(yùn)含著批注訓(xùn)練的很好的資源。課文要素與欄目要素在圍繞單元要素上目標(biāo)是一致的，相互間要配合、滲透，不能顧此失彼。

3.“一課一得”的分寸把握

小學(xué)語文教科書學(xué)習(xí)目標(biāo)體系是螺旋式上升的，它決定了不同的年級(jí)與冊(cè)次之間語文要素是密切關(guān)聯(lián)的。在教學(xué)中，教師既要“勾連上下”，明確“這個(gè)”語文要素與前后冊(cè)次相關(guān)要素之間的聯(lián)系與區(qū)別，又要“環(huán)顧左右”，把握好“這個(gè)”語文要素和本冊(cè)其他要素之間的聯(lián)系與區(qū)別。把握好“上下”與“左右”各要素之間的關(guān)聯(lián)，才能明確單元教學(xué)定位，找到學(xué)生語文能力發(fā)展的適切點(diǎn)[4]。

一是不同冊(cè)次之間。如教科書第五冊(cè)第二單元“運(yùn)用多種方法理解難懂的詞語”與第六冊(cè)第六單元“運(yùn)用多種方法理解難懂的句子”，“詞語”和“句子”都是語言的基本單位，“理解難懂的詞語”和“理解難懂的句子”是理解篇章的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，它們之間是一種自下而上的閱讀理解，閱讀是從最低級(jí)的字詞開始的，通過識(shí)字、了解詞義、確定句子意義等階段，最后了解讀物的意義[5]。因此，“理解難懂的詞語”和“理解難懂的句子”目的是幫助學(xué)生掃除閱讀障礙，為提升他們的水平服務(wù)?！袄斫怆y懂的詞語”與“理解難懂的句子”在認(rèn)知的難易度上是有區(qū)別的，后者明顯比前者難，“難懂的詞語”往往是陌生詞，主要理解的是詞的字面意思，可以通過查詞典，再聯(lián)系句子作出判斷。而“難懂的句子”就不同了，它存在社會(huì)背景、作者意圖和文化因素等語境因素，除了常用的聯(lián)系上下文、結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)的方法外，還要深入到文章作者創(chuàng)作的情境中去理解。

二是同冊(cè)不同單元。如教科書第六冊(cè)第五單元和第八單元同是童話故事。第五單元，閱讀訓(xùn)練要素，走進(jìn)想象的世界，感受想象的神奇；表達(dá)訓(xùn)練要素，發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界。第八單元，閱讀訓(xùn)練要素，了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事；表達(dá)訓(xùn)練要素，根據(jù)提示，展開想象，嘗試編寫童話故事。閱讀訓(xùn)練要素從“走進(jìn)”到“了解”，從“感受”到“復(fù)述”很明顯是由淺入深，逐步走向完整。表達(dá)訓(xùn)練要素從“想象寫故事”到“提示寫故事”，從“創(chuàng)造自己的想象世界”到“編寫童話故事”，表達(dá)指向從寬泛走向具體，文體從模糊走向清晰，明顯地呈現(xiàn)出螺旋式上升特點(diǎn)。

為研究中間品進(jìn)口對(duì)不同區(qū)域的技術(shù)溢出效應(yīng)影響，設(shè)立東、中部的虛擬變量。若某省份隸屬為東部，那么值設(shè)定是1，反之是0；若某省份隸屬為中部，那么值設(shè)定是1，反之是0；如果前兩個(gè)值都設(shè)定是0，那么則表示這個(gè)省份隸屬于西部。使用固定效應(yīng)模型進(jìn)行回歸檢測(cè)，估計(jì)結(jié)果分別用表2、表3和表4來表達(dá)：

除了不同冊(cè)次和同冊(cè)次不同單元語文要素分寸的把握外，其實(shí)還有單元內(nèi)部語文要素之間的關(guān)聯(lián)把握。由于上文已經(jīng)提及，在此就不再重復(fù)。語文要素難易度的把握要以課標(biāo)要求為準(zhǔn)，厘清年段、年級(jí)、學(xué)期、單元課文的階段性目標(biāo)。

二、“一課一得”的“課”

“一課一得”教學(xué)要求，看起來目標(biāo)明了、內(nèi)容集中，但千萬不能理解為教學(xué)過程更簡(jiǎn)單了。如何從亦步亦趨的細(xì)嚼慢咽的教學(xué)轉(zhuǎn)化到突出重點(diǎn)的“一課一得”？這里的“一課”是一節(jié)課，是一篇課文，還是一個(gè)單元？等等。這些都是非常具體的教師將要面臨的而且非解決不可的問題，否則“一課一得”就難以落實(shí)。

1.“一課一得”的課時(shí)與課文

“一課一得”這里的“一課”起碼有兩種解釋：一種是指一堂課，那么就是一堂課一得；第二種指的是一篇課文，也就是一篇課文一得。如果是第一種理解，指的是一堂課一得，那么教學(xué)就要以每堂課為中心，強(qiáng)調(diào)一堂課一得，而一篇課文的語文要素就需要兩到三堂課的“一得”疊加起來完成，課與課之間的分工、協(xié)作和整合就顯得極為重要。如果是第二種理解，指的是一篇課文一得，那么教學(xué)就是以課文中心出發(fā)，淡化每堂課的主體性，要把課文要素科學(xué)合理地分?jǐn)偟矫刻谜n中去，分?jǐn)偟睾侠砼c科學(xué)才是關(guān)鍵。

3）整合市政資源，科學(xué)利用土地面積，重視城鄉(xiāng)規(guī)劃工作的有序性，確?；A(chǔ)設(shè)備、生態(tài)區(qū)域占地面積以及布局的合理性；

2.“一課一得”的課文與課文

如果說課時(shí)與課文之間“一課一得”的關(guān)系處理是第一步，那么課文與課文之間“一課一得”的關(guān)系處理就是關(guān)鍵的第二步。教科書是通過單元篇章頁的人文主題組建課文及相關(guān)內(nèi)容的，也就是單元課文皆指向單元人文主題，如童話、寓言、神話和童年生活等。同時(shí)，單元課文要在遵循同一人文主題下，體現(xiàn)單元語文要素的不同側(cè)面。由于文本差異較大，導(dǎo)致課文語文要素訓(xùn)練側(cè)重點(diǎn)的明顯差異。為此，在教學(xué)設(shè)計(jì)安排中要站在課文與課文之間同中求異的高度，聚焦語文要素。重點(diǎn)做好兩方面地梳理：一是厘清每篇課文的基礎(chǔ)目標(biāo)、特色目標(biāo)、發(fā)展目標(biāo)；二是厘清每篇課文所包含的語言內(nèi)容、思維內(nèi)容、文化內(nèi)容、方法內(nèi)容等元素。

如教科書第六冊(cè)第八單元，人文主題：你就是故事中的一員，跟著他們一起嬉笑開懷。語文要素：了解故事主要內(nèi)容，復(fù)述故事；根據(jù)提示，展開想象，嘗試編童話故事。安排的課文由《慢性子裁縫與急性子顧客》《方帽子店》《漏》《棗核》，采用精讀、略讀，精讀、略讀重疊編排結(jié)構(gòu)。如《慢性子裁縫與急性子顧客》基礎(chǔ)性目標(biāo)，一是認(rèn)讀9 個(gè)生字，二是練寫12 個(gè)漢字，三是分角色朗讀課文，注意讀出裁縫和顧客對(duì)話的語氣；特色目標(biāo)，一是默讀課文，按故事發(fā)展順序填寫過程主要內(nèi)容，二是借助表格復(fù)述故事；發(fā)展目標(biāo)，借助人物性格對(duì)立而有序編說童話故事。《漏》基礎(chǔ)目標(biāo)，一是認(rèn)讀8 個(gè)生字，二是練寫13個(gè)漢字，三是默讀課文，說說故事中的哪些內(nèi)容覺得最有意思；特色目標(biāo)，一是分角色朗讀，體會(huì)故事的趣味性，二是借助示意圖（情節(jié)變化），復(fù)述故事；發(fā)展目標(biāo)，體悟童話故事情節(jié)變化巧合性和內(nèi)容的趣味性、荒誕性?！斗矫弊拥辍泛汀稐椇恕肥莾善宰x課文，分別是配合前一篇課文訓(xùn)練重點(diǎn)的嘗試運(yùn)用，如《方帽子店》用自己的話復(fù)述意想不到的內(nèi)容，重點(diǎn)訓(xùn)練是復(fù)述的完整性。《棗核》用自己的話復(fù)述，訓(xùn)練重點(diǎn)是復(fù)述的有趣性。

3.“一課一得”的課文與單元

單元語文要素是單元“一課一得”教學(xué)的目標(biāo)和依據(jù)，那么單元與單元課文之間又如何體現(xiàn)教學(xué)的一課一得呢？這就深入到課文教學(xué)如何與單元語文要素配合與服務(wù)的問題。假如課文教學(xué)“課課”精彩，而單元語文要素得不到真正落實(shí)，那就不是編者意圖上的“一課一得”教學(xué)。為了杜絕類似的情況發(fā)生，要做到事前有預(yù)防，事后有補(bǔ)救。

一是用好單元語文要素，上好單元導(dǎo)讀課。教科書第五冊(cè)開始單元篇章頁都明確了單元語文要素。教師在上單元課文之前，要研讀整個(gè)單元課文及相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，從單元語文要素，并匯集課文后面練習(xí)、文中泡泡、略讀課文導(dǎo)語，語文園地的交流平臺(tái)等，通盤考慮后，上好單元導(dǎo)讀課，為整個(gè)單元教學(xué)明確計(jì)劃和步驟、分派好任務(wù)、明確各自的具體教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，上課文之前就引導(dǎo)學(xué)生瀏覽單元課文和內(nèi)容，做到心中有數(shù)。單元導(dǎo)讀課可以根據(jù)學(xué)情需要，時(shí)間可長(zhǎng)可短靈活把握。

情感教學(xué)心理學(xué)專家盧家楣教授指出：“情調(diào)是一種最輕微、淡泊的情感狀態(tài)，持續(xù)時(shí)間短。它往往沒有明顯的表情行為和生理變化，主要表現(xiàn)為主觀體驗(yàn)。它通常伴隨著知覺而油然發(fā)生，更多地受環(huán)境刺激的直接影響?！闭Z文學(xué)科既是培養(yǎng)學(xué)生語言能力的學(xué)科，又是培養(yǎng)學(xué)生情感的學(xué)科。努力挖掘?qū)W生的情感因素，積極創(chuàng)設(shè)情境促進(jìn)學(xué)生的情感體驗(yàn)和情感表達(dá)是語文學(xué)科的重要任務(wù)。多媒體能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種優(yōu)美的教學(xué)情境，使學(xué)生愉快地進(jìn)入到課堂教學(xué)之中。

二是用好課后交流平臺(tái)，上好回顧拓展課。教學(xué)前考慮再周全，設(shè)計(jì)再嚴(yán)密，在教學(xué)過程中還是難免會(huì)失誤。除了教學(xué)過程的及時(shí)補(bǔ)救外，還可以通過課后交流、反思來補(bǔ)救與拓展提升?；仡櫷卣拐n，首先是回顧單元課文學(xué)習(xí)的收獲、思想情感和語言表達(dá)。回顧拓展課要注意兩點(diǎn)：一點(diǎn)是單元課文學(xué)習(xí)之后，學(xué)生的收獲是多方面的，回顧拓展課盡量回歸到單元語文要素上總結(jié)與提升。另一點(diǎn)回顧拓展課，做到下要保底，沒有明顯偏差，上不封頂，鼓勵(lì)學(xué)生適度超前學(xué)習(xí)，激發(fā)“1+X”的可謂拓展閱讀。

“一課一得”，“一課”定位要準(zhǔn)，如果“一課”模糊不清，“一課”作用也就無從談起。為此，梳理好“一課”的表象與關(guān)系，目的是讓“一得”有前提保證。

三、“一課一得”的“得”

單元語文要素，目標(biāo)明確、內(nèi)容集中，對(duì)整治語文教學(xué)中的知識(shí)點(diǎn)和能力訓(xùn)練點(diǎn)不突出、不成系列、教學(xué)梯度被打亂等問題是非常有益的。但一不小心，也是很容易把語文教學(xué)拉回到二十世紀(jì)九十年代的“把語文課上成語言文字訓(xùn)練課”的老路上去，而導(dǎo)致語文知識(shí)與能力機(jī)械訓(xùn)練的死灰復(fù)燃。

1.“一得”的包容性

首先，要明確“一得”是具有包容性的。語文要素的訓(xùn)練是在課文語境中進(jìn)行的，也就是說，語文要素訓(xùn)練離不開語境這個(gè)前提要素。語文是一門綜合性、實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，教科書課文包含了語文知識(shí)與能力的方方面面。語文要素的訓(xùn)練只是擇其一而強(qiáng)化之，教學(xué)過程不能單刀直入，更不能單刀赴會(huì)，否則就會(huì)失去生成的土壤，如離不開對(duì)文章內(nèi)容（人物、思想、感情等）、形式（結(jié)構(gòu)、思路、情節(jié)）、語言（用詞、句式、修辭）進(jìn)行判斷、辨別、比較、評(píng)價(jià)、鑒賞等習(xí)慣，而呈現(xiàn)文本特色。再說，語文要素的形成需要知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三維整合過程，否則就會(huì)喪失生命。其次，語文要素還是圍繞著語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四大要素——語言構(gòu)建與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，而內(nèi)化于心，外化于行的。

由于轉(zhuǎn)基因食品的特殊性，一旦出現(xiàn)食品安全事故，其波及范圍和危害程度都難以預(yù)估，因此應(yīng)參考重大疫情處理機(jī)制進(jìn)行災(zāi)害處理。此外，還應(yīng)當(dāng)定期對(duì)轉(zhuǎn)基因食品的安全性進(jìn)行評(píng)估，防患于未然。而對(duì)于一般的消費(fèi)者知情權(quán)、選擇權(quán)損害，不涉及生命健康安全的，應(yīng)當(dāng)參考普通消費(fèi)者侵權(quán)進(jìn)行處理。這兩點(diǎn)，我國(guó)目前的立法均有不足，應(yīng)當(dāng)參考國(guó)外進(jìn)行修訂。

2.“一得”的語境性

語文要素的訓(xùn)練是依托與借助課文的，也就是在語境要素中造化與熏陶的結(jié)果。在每篇課文教學(xué)中，一定要充分利用好文本的語境資源，文本還原創(chuàng)作語境，讓學(xué)生體驗(yàn)作者文本創(chuàng)作的過程，進(jìn)入文本語境角色。如教科書第六冊(cè)第八單元，人文主題是“你就是故事中的一員，跟著他們一起嬉笑開懷”。為了達(dá)此目標(biāo)，需要精準(zhǔn)地設(shè)定好基礎(chǔ)性目標(biāo)、特色性目標(biāo)和發(fā)展性目標(biāo)?；A(chǔ)性目標(biāo)是學(xué)生學(xué)習(xí)的保底工程，它包括語文的基礎(chǔ)知識(shí)和能力，它們就如建造語文大廈的鋼筋、水泥、磚塊等材料，也是隨文學(xué)習(xí)語文知識(shí)的基本途徑，因此，無論學(xué)習(xí)哪篇課文語文基礎(chǔ)知識(shí)都不能丟，并要扎實(shí)，它也是落實(shí)單元語文要素基石。特色性目標(biāo)是語文要素的創(chuàng)新工程，語文要素的生命力和創(chuàng)新性是要通過具體文本的個(gè)性特點(diǎn)彰顯和體現(xiàn)的。因此，教學(xué)中一定要挖掘文本個(gè)性，激活語文要素的生命力。如第七冊(cè)第六單元“童年生活”，《牛和鵝》彰顯了兒童心智成長(zhǎng)的歷程，克服“我”在牛和鵝之間，欺大怕小，欺軟怕狠的幼稚心態(tài)；《一只窩囊的大老虎》彰顯了自我認(rèn)識(shí)的成長(zhǎng)，從課題就暗含著別以為“我”“窩囊”，“我”是只“大老虎”的自我意識(shí)的覺醒；《陀螺》彰顯了“人不可貌相，海水不可斗量”對(duì)事物本質(zhì)認(rèn)識(shí)的收獲。如果該單元語文閱讀要素（學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀，通過人物的動(dòng)作、語言、神態(tài)體會(huì)人物的心情）訓(xùn)練沒能提升到上述水準(zhǔn)，特色目標(biāo)是不達(dá)標(biāo)的，給學(xué)生思維啟迪又是很有限的。發(fā)展性目標(biāo)是語文要素的未來工程，為學(xué)生持續(xù)提升做鋪墊，激發(fā)攀登勇氣和前行的動(dòng)力。

3.“一得”的整體性

最近拜讀了不少語文要素教材分析與教學(xué)設(shè)計(jì)的文章，多數(shù)是從單元語文要素與課文之間的展開，似乎與口語交際、習(xí)作和語文園地等教科書上內(nèi)容無關(guān)，這是對(duì)教科書解讀的一個(gè)很大的失誤。其實(shí)，口語交際、習(xí)作和語文園地同樣承擔(dān)著極其重要訓(xùn)練語文要素責(zé)任與義務(wù)，除了配合與服務(wù)之外，還承擔(dān)著某方面的主體責(zé)任。第七冊(cè)第六單元，其人文主題是：學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀；通過人物的動(dòng)作、語言、神態(tài)體會(huì)人物的心情。表面上是兩點(diǎn)，實(shí)質(zhì)是合二為一的。該單元的口語交際“安慰”，該話題需要激發(fā)和喚醒學(xué)生生活積累和經(jīng)驗(yàn)，純屬“童年生活”范疇，與課文人文主題和內(nèi)容相一致。“安慰”過程，不僅需要觀察安慰對(duì)象的動(dòng)作、生態(tài)和表情體會(huì)人物的情感，還需要用自己的動(dòng)作、神態(tài)、表情和語氣、語調(diào)去感染對(duì)方，這一點(diǎn)并不比閱讀課文“體會(huì)心情”來得簡(jiǎn)單。習(xí)作“記一次游戲”，記的是兒童游戲，“把游戲?qū)懬宄€可以寫寫自己當(dāng)時(shí)的心情”重點(diǎn)是對(duì)游戲過程人物言行的觀察，并表達(dá)體會(huì)，是與單元語文要素緊密配合而一脈相承的。再說語文園地的“交流平臺(tái)”是專門為鞏固語文要素而設(shè)置的，“詞句段運(yùn)用”欄目的句子運(yùn)用是從語言運(yùn)用的角度與語文要素遙相呼應(yīng)。語文要素的“一得”不能偏離教材整體，而是要發(fā)揮教材內(nèi)容的整體功能。學(xué)生一得的獲得不是老師想當(dāng)然，而是對(duì)文本的深度解讀，要想讓學(xué)生“得”“得”相連，需要教師既要對(duì)1本吃透，更要對(duì)12本通讀和熟悉。

總之，教科書“一課一得”的教學(xué)要求，并不是簡(jiǎn)單要求，簡(jiǎn)化過程，而是為了更好適宜語文核心素養(yǎng)的目標(biāo)要求，真正提升語文教學(xué)效益。如果認(rèn)為拿著教科書亦步亦趨的教學(xué)就是“一課一得”，那就大錯(cuò)特錯(cuò)了?！耙徽n一得”的真正落實(shí)，教師要有一個(gè)較長(zhǎng)的適應(yīng)過程，還有漫長(zhǎng)的曲折道路需要去走。▲

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