文 | 崔允漷

說起來，世界上最早有記載的教案已有200年歷史了。教案源于德國教育學(xué)家赫爾巴特的統(tǒng)覺論及教學(xué)形式階段理論，此后其弟子萊因基于形式訓(xùn)練說將其演變成“五段教學(xué)法”，即預(yù)備、提示、聯(lián)合、總結(jié)和應(yīng)用。這是世界上第一個有理論指導(dǎo)的教學(xué)法，也是教學(xué)法（教育學(xué)）真正從思辨的哲學(xué)中獨立出來成為一門學(xué)科的標(biāo)志，所以對世界各國產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

約翰·弗里德里?！ず諣柊吞?，19世紀(jì)德國哲學(xué)家、心理學(xué)家，科學(xué)教育學(xué)的奠基人。在西方教育史上，他被譽(yù)為“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”，在世界教育史上被稱為“教育科學(xué)之父”“現(xiàn)代教育學(xué)之父”，他的代表作《普通教育學(xué)》則被公認(rèn)為第一部具有科學(xué)體系的教育學(xué)著作。

自19世紀(jì)中期起，甚至形成了“要學(xué)教育，必去德國”的風(fēng)尚，包括美國、日本、蘇聯(lián)都派留學(xué)生去德國學(xué)習(xí)赫爾巴特教育學(xué)。于是，“五段教學(xué)法”成了當(dāng)時世界上最先進(jìn)的、最科學(xué)的、最權(quán)威的教學(xué)法。1895年，美國成立了全國赫爾巴特教育研究會(1910年改名為美國教育研究學(xué)會），以至于“在19世紀(jì)90年代期間，對這個精心建立的專業(yè)共同體的興趣，像浪潮一樣，席卷了美國教育界的教師和學(xué)生”。正如美國教育部在1894年至1895年的報告中指出的：“在今天，美國比德國更信奉赫爾巴特學(xué)派的教育學(xué)。”到了20世紀(jì)初，人們認(rèn)為“每一個好教師都應(yīng)該為每一節(jié)課準(zhǔn)備一份教案，五個形式階段都須非常明顯”。這一教學(xué)法后來經(jīng)過日本傳入中國，并且在傳入中國之初，這種教學(xué)方法被視為“教案”的同義詞。與之相應(yīng)，這種教案主要關(guān)注的是上課程序的設(shè)計，而對每個教學(xué)階段的教學(xué)內(nèi)容則關(guān)注不多。

新中國成立后，尤其是20世紀(jì)50年代受到蘇聯(lián)凱洛夫教育學(xué)的影響，教案開始發(fā)生了變化。蘇聯(lián)沿襲赫爾巴特學(xué)派的“五段教學(xué)法”，形成凱洛夫教育學(xué)的“教學(xué)五環(huán)節(jié)”，即導(dǎo)入、復(fù)習(xí)舊知識、講授新知識、鞏固新知識與布置作業(yè)；有時甚至還明確規(guī)定每個環(huán)節(jié)所花的時間范圍，如導(dǎo)入2—5分鐘，復(fù)習(xí)舊知識5—10分鐘，講授新知識10—25分鐘，鞏固新知識5—10分鐘，布置作業(yè)2—5分鐘，以此為新授課的基本模式。同時，還發(fā)展出復(fù)習(xí)課、討論課、練習(xí)課等多種課型。在這種教學(xué)理論的指導(dǎo)下，教案的核心內(nèi)容就是處理教材，要回答的問題就是“我”（教師）用什么方法或策略把教科書中的內(nèi)容說清楚。這樣的教案在我國差不多持續(xù)了半個世紀(jì)。

伊·安·凱洛夫(N.A.Kaiipob,1893-1978)，原蘇聯(lián)著名教育家，四五十年代蘇維埃教育學(xué)的代表人物之一。他所主編的《教育學(xué)》一書曾對我國產(chǎn)生過很大影響。

到了新世紀(jì)初，隨著新一輪課程改革的推進(jìn)，一些教師開始擁有了課程視野，嘗試探索教學(xué)中的一些重要問題，教案的變革就是教師實踐嘗試的重要形式之一。

在這一領(lǐng)域的實踐探索中，學(xué)案、導(dǎo)學(xué)案、教學(xué)案、作業(yè)單等教學(xué)方案變革嘗試先后出現(xiàn)。其中影響最大的是學(xué)案與導(dǎo)學(xué)案。學(xué)案的格式有多種，但比較經(jīng)典的是由學(xué)習(xí)目標(biāo)、知識構(gòu)成、學(xué)習(xí)方法和技能訓(xùn)練四個部分組成的，它最成功的地方是在技能訓(xùn)練部分，即對作業(yè)的精心設(shè)計。眾所周知，作業(yè)質(zhì)量是決定教學(xué)質(zhì)量特別是學(xué)生成績的重要因素之一，如果真的能精準(zhǔn)設(shè)計作業(yè)，實現(xiàn)作業(yè)校本化、班本化，讓作業(yè)更適應(yīng)自己所教的學(xué)生，那一定會帶來學(xué)生考試成績的提高。導(dǎo)學(xué)案一般包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、導(dǎo)學(xué)過程、資源鏈接與課后作業(yè)，從某種程度上講，導(dǎo)學(xué)案與學(xué)案沒有本質(zhì)差異，它們都重視課后作業(yè)的精選與適應(yīng)性設(shè)計。

除此之外，導(dǎo)學(xué)案還關(guān)注教師如何導(dǎo)學(xué)，告訴學(xué)生有哪些資源。從教學(xué)設(shè)計的角度看，這些做法都是必要的。不過，筆者認(rèn)為，學(xué)案、導(dǎo)學(xué)案之所以能提高學(xué)生的考試成績，除了關(guān)注作業(yè)質(zhì)量之外，更重要的是如下做法所帶來的效應(yīng)：學(xué)案與導(dǎo)學(xué)案是課前發(fā)給學(xué)生的，是教師設(shè)計好文本幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，以便于學(xué)生有更多的機(jī)會與方案互動。也就是說，加強(qiáng)了學(xué)生與方案的互動才是學(xué)案、導(dǎo)學(xué)案成功的關(guān)鍵。反觀教案，教案是教師自己用的，由于沒有一個教師將教案發(fā)給學(xué)生，因此學(xué)生看不到教師用心設(shè)計的東西，只能憑“工作記憶”記住教師在課堂上所講的那點東西，效益太低。教師們自己也會經(jīng)常感覺到“為什么我那么認(rèn)真教了，但學(xué)生沒學(xué)會”，其原因也就在于此。

可是，估計推行學(xué)案、導(dǎo)學(xué)案的人當(dāng)中少有人意識到這一點。其實，從方案的專業(yè)化來看，無論是學(xué)案還是導(dǎo)學(xué)案，至少還存在下列五大問題： 一是雖號稱“學(xué)之案”，而非“教之案”，但卻沒有體現(xiàn)對學(xué)習(xí)主體“何以學(xué)會”的學(xué)習(xí)經(jīng)歷的完整設(shè)計，名不符實。二是只有作業(yè)的訓(xùn)練，沒有突顯與目標(biāo)匹配的評價任務(wù)的設(shè)計。沒有評價，就無法知道學(xué)生有沒有學(xué)會；沒有評價，就無法控制學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。三是學(xué)案與導(dǎo)學(xué)案普遍淡化或隱去對教的設(shè)計，重視對學(xué)習(xí)方法或策略的建議，但卻沒有完整地設(shè)計學(xué)的過程，更沒有體現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性的核心理念。四是學(xué)案和導(dǎo)學(xué)案仍然是教師教學(xué)的輔助工具或材料，教師還是按照那份沒有發(fā)給學(xué)生的教案在教學(xué)，課堂教學(xué)仍然是教師立場。五是訓(xùn)練取向沒有體現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)的進(jìn)階，沒有體現(xiàn)形成性評價及其對教學(xué)過程的調(diào)節(jié)；通常，學(xué)案或?qū)W(xué)案或放在課前預(yù)習(xí)，或放在課后練習(xí)，這在一定程度上增加了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，并且容易成為應(yīng)試教育的附庸。

基于這樣的思考，同時吸收了學(xué)習(xí)科學(xué)的最新成果，筆者團(tuán)隊重新概念化了教學(xué)方案的本質(zhì)，建構(gòu)了一種新的教學(xué)專業(yè)方案——學(xué)歷案（learning plan），并與中小學(xué)教師開展持續(xù)的實踐探索。

何為學(xué)歷案？它是指教師在班級教學(xué)情景下，圍繞某一具體學(xué)習(xí)單位的主題、課文或單元，從期望學(xué)生學(xué)會什么出發(fā)，設(shè)計并展示學(xué)生何以學(xué)會的過程，以便學(xué)生自主建構(gòu)或社會建構(gòu)經(jīng)驗、知識的專業(yè)方案。一份完整的學(xué)歷案就應(yīng)該是一個完整的學(xué)習(xí)故事或課程單元，它至少需要包括學(xué)習(xí)主題/課時、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評價任務(wù)、學(xué)習(xí)過程（資源與建議、課前預(yù)習(xí)、課中學(xué)習(xí)）、作業(yè)與檢測、學(xué)后反思6個要素，每一個要素都有詳細(xì)的編寫指南。它是替代教師教案的一種專業(yè)方案，它是一種微型課程計劃、一張學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知地圖、一份累積性的學(xué)習(xí)檔案、一種質(zhì)量監(jiān)測的文本。

本文節(jié)選自《基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)歷案：溫江經(jīng)驗》序言，圖源網(wǎng)絡(luò)

《基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)歷案：溫江經(jīng)驗》

崔允漷 主審

鄢亮  曾宏  王毓舜 主編

978-7-5760-0476-2

2020年7月

崔允漷，教授，教育學(xué)博士。教育部人文社會科學(xué)重點研究基地華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長、博士生導(dǎo)師。加拿大多倫多大學(xué)高級訪問學(xué)者。國家教材委專家委員會委員，國家基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會委員。全國教師教育課程資源專家工作委員會委員。全國課程專業(yè)委員會副理事長。教育部華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心副主任。研究方向是有效教學(xué)、課程評價、校本課程開發(fā)以及學(xué)校本位的教師專業(yè)發(fā)展模式。榮獲基礎(chǔ)教育國家級教學(xué)成果獎一等獎、上海市基礎(chǔ)教育教學(xué)成果特等獎、全國教育科學(xué)研究優(yōu)秀成果獎二等獎等多項教學(xué)科研榮譽(yù)，主持教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項目等多項重大課題。