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綜合實(shí)踐課程簡(jiǎn)介
（一）綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是一種經(jīng)驗(yàn)性課程 綜合實(shí)踐活動(dòng)課程超越具有嚴(yán)密的知識(shí)體系和技能體系的學(xué)科界限，是一門強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)實(shí)際和社會(huì)需要和問題為核心，以主題的形式對(duì)課程資源進(jìn)行整合的課程，以有效地培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生解決問題的能力、探究精神和綜合實(shí)踐能力為目的的課程。 （二）綜合實(shí)踐活動(dòng)是一種實(shí)踐性課程 綜合實(shí)踐活動(dòng)課程尤其注重學(xué)生多樣化的實(shí)踐性學(xué)習(xí)方式，轉(zhuǎn)變學(xué)生那種單一的以知識(shí)傳授為基本方式、以知識(shí)結(jié)果的獲得為直接目的的學(xué)習(xí)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)多樣化的實(shí)踐性學(xué)習(xí)，如探究、調(diào)查、訪問、考察、操作、服務(wù)、勞動(dòng)實(shí)踐和技術(shù)實(shí)踐等。因而，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程比其他任何課程都更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)實(shí)際的活動(dòng)過程的親歷和體驗(yàn)。 學(xué)生是通過動(dòng)手操作實(shí)踐的方式來獲得經(jīng)歷和體驗(yàn)的。動(dòng)手實(shí)踐，是綜合實(shí)踐的基本學(xué)習(xí)方式。 （三）一種向?qū)W生生活領(lǐng)域延伸的綜合性課程 綜合實(shí)踐活動(dòng)課程強(qiáng)調(diào)超越教材、課堂和學(xué)校的局限，在活動(dòng)時(shí)空上向自然環(huán)境、學(xué)生的生活領(lǐng)域和社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域延伸，密切學(xué)生與自然。與社會(huì)、與生活的聯(lián)系。 “盡信書，不如無書”——“一個(gè)人的知識(shí)、能力都是有限的，特別是在這種信息技術(shù)迅猛發(fā)展的社會(huì)。查詢、處理、運(yùn)用信息的能力尤為重要。通過查找資料和學(xué)生的實(shí)踐，掌握了一定的方法，并學(xué)會(huì)如何鑒別信息，靈活運(yùn)用信息的能力。學(xué)習(xí)書本知識(shí)的目的是什么?是為了解決生活中的實(shí)際問題。解決生活，必然要跳出書本狹隘的圈子，從生活、自然以及社會(huì)交往中去學(xué)習(xí)。關(guān)于“盡信書”的感悟，便是在拓展了的學(xué)習(xí)領(lǐng)域和實(shí)踐中得出來的。 （四）綜合實(shí)踐活動(dòng)是三級(jí)管理的課程 綜合實(shí)踐活動(dòng)課程集中體現(xiàn)了新的課程管理和發(fā)展制度。在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是由國家統(tǒng)一制定課程標(biāo)準(zhǔn)和指導(dǎo)綱要，地方教育管理部門根據(jù)地方差異加以指導(dǎo)，學(xué)校根據(jù)相應(yīng)的課程資源，進(jìn)行校本開發(fā)和實(shí)施。“國家規(guī)定——地方指導(dǎo)——校本開發(fā)與實(shí)施”，這是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程“三級(jí)課程管理制度”的特征表現(xiàn)。 具體講，國家提出了綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的宏觀目標(biāo)和原則要求；地方對(duì)落實(shí)國家的要求提出具體的指導(dǎo)性意見；學(xué)校負(fù)責(zé)針對(duì)學(xué)生和學(xué)校實(shí)際，來開發(fā)具體的活動(dòng)活動(dòng)內(nèi)容，針對(duì)具體內(nèi)容來預(yù)設(shè)具體的活動(dòng)目標(biāo)、方式方法的采用、基本活動(dòng)流程、實(shí)施針對(duì)性評(píng)價(jià)等，是校本開發(fā)與實(shí)施的過程。在校本實(shí)施的開發(fā)與實(shí)施過程中，體現(xiàn)學(xué)校特色、滿足學(xué)生個(gè)性差異的發(fā)展。
校本課程簡(jiǎn)介 “校本（school-based）”的含義是什么？從英文字面來理解 校本課程是“以學(xué)校為本”“以學(xué)校為基礎(chǔ)”，華東師范大學(xué)教育學(xué)博士鄭金洲在《走向校本》中這樣解釋：所謂校本，一是為了學(xué)校，二是在學(xué)校中，三是基于學(xué)校。為了學(xué)校，是指要以改進(jìn)學(xué)校實(shí)踐、解決學(xué)校所面臨的問題為指向；在學(xué)校中，是指要樹立這樣一種觀念，即學(xué)校自身的問題，要由學(xué)校中的人來解決，要經(jīng)過學(xué)校校長、教師的共同探討、分析來解決，所形成的解決問題的諸種方案要在學(xué)校中加以有效實(shí)施。 校本課程（school—based curriculum）即以學(xué)校為本位、由學(xué)校自己確定的課程，它與國家課程、地方課程相對(duì)應(yīng)。在劉旭東、張寧娟和馬麗等人編著的《校本課程與課程資源開發(fā)》一書中指出，校本課程的出現(xiàn)在國際上有三種看法：其一認(rèn)為，校本課程的歷史幾乎和學(xué)校教育的歷史一樣悠久，在古代時(shí)期學(xué)校的課程在較大范圍內(nèi)和一定程度上是有學(xué)校自己決定的，那是在課程中占主導(dǎo)地位的是校本課程（這是從校本課程的存在形式來考察的）第二種看法認(rèn)為校本課程的思想源自于20世紀(jì)70年代西方發(fā)達(dá)國家，認(rèn)為校本課程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的民主決策的過程，即校長、教師、課程專家、學(xué)生以及家長和社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程計(jì)劃的制定、實(shí)施和評(píng)價(jià)活動(dòng)（這是從校本課程的思想產(chǎn)生來看的）；最后一種觀點(diǎn)認(rèn)為，校本課程真正出現(xiàn)在1973年愛爾蘭阿爾斯特大學(xué)召開的“校本課程開發(fā)”國際研討會(huì)上（這是從校本課程概念的出現(xiàn)為依據(jù)的 ）。 校本課程是學(xué)校自主決定的課程，它的開發(fā)主體是教師。教師可以與專家合作，但不使專家編寫教材，由教師用。教師開發(fā)課程的模式是實(shí)踐—評(píng)估—開發(fā)，教師在實(shí)踐中，對(duì)自己所面對(duì)的情景進(jìn)行分析，對(duì)學(xué)生的需要做出評(píng)估，確定目標(biāo)，選擇與組織內(nèi)容，決定實(shí)施與評(píng)價(jià)的方式。目前，校本課程開發(fā)的主體是教師小組，而不是單個(gè)教師。 校本課程的開發(fā)，主要是針對(duì)國家課程開發(fā)，以學(xué)校為基地進(jìn)行地方性、特色性等課程的開發(fā)，實(shí)現(xiàn)課程決策民主化。國家在作課程計(jì)劃時(shí)應(yīng)該把一部分權(quán)力下放給學(xué)校，強(qiáng)調(diào)學(xué)校、地方一級(jí)的課程運(yùn)作，主張學(xué)校的教師、學(xué)生、學(xué)生家長、社區(qū)代表等參與課程的決策。校本課程開發(fā)是學(xué)校課程管理的組成部分，它需要有領(lǐng)導(dǎo)的支持，專家的指導(dǎo)，教師的努力和參與，需要得到全社會(huì)的理解、支持和評(píng)價(jià)。總體上說，校本課程開發(fā)的程序主要有四個(gè)階段： （1）需要評(píng)估。需要評(píng)估是設(shè)計(jì)校本課程時(shí)首先必須要做的研究性工作。主要涉及明確學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，評(píng)估學(xué)校的發(fā)展需要，評(píng)價(jià)學(xué)校及社區(qū)發(fā)展的需求，分析學(xué)校與社區(qū)的課程資源等。 （2）確定目標(biāo)。確定目標(biāo)是學(xué)校對(duì)校本課程所做出的價(jià)值定位。它是在分析與研究需要評(píng)估的基礎(chǔ)上，通過學(xué)校課程審議委員會(huì)的審議，確定校本課程的總體目標(biāo)，制定校本課程的大致結(jié)構(gòu)等。 （3）組織與實(shí)施。組織與實(shí)施是學(xué)校為實(shí)現(xiàn)校本課程目標(biāo)開展的一系列活動(dòng)。根據(jù)校本課程的總體目標(biāo)與課程結(jié)構(gòu)，制定校本《課程開發(fā)指南》。對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，讓教師申報(bào)課程。學(xué)校課程審議委員會(huì)根據(jù)校本課程的總體目標(biāo)與教師的課程開發(fā)能力，對(duì)教師申報(bào)的課程進(jìn)行審議。審議通過后，編入《學(xué)生選修課目錄與課程介紹》。學(xué)生根據(jù)自己的志愿選課，選課人數(shù)達(dá)到一定的數(shù)量后，才準(zhǔn)許開課。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校形成一份完整的《校本課程開發(fā)方案》；教師在課程實(shí)施之后或過程中，寫自己承擔(dān)課程的《課程綱要》（教師用的材料）。 （4）評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)是指校本課程開發(fā)過程中的一系列價(jià)值判斷活動(dòng)，它包括《課程綱要》的評(píng)價(jià)、學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評(píng)定、教師課程實(shí)施過程評(píng)定以及《校本課程開發(fā)方案》的評(píng)價(jià)與改進(jìn)建議等。評(píng)價(jià)的結(jié)果向有關(guān)人員或社會(huì)公布。 與校本教材的區(qū)別 區(qū)別之一：校本課程與校本教材的內(nèi)涵有本質(zhì)的不同 校本課程的內(nèi)涵一般是指由學(xué)生所在學(xué)校的教師編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程，它的本質(zhì)內(nèi)容主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是在課程的權(quán)力方面，學(xué)校擁有課程自主權(quán)；二是在課程開發(fā)的主體方面，教師是課程開發(fā)的主體；三是在課程開發(fā)的場(chǎng)所方***體學(xué)校是課程開發(fā)的場(chǎng)所。校本教材的內(nèi)涵一般是指以學(xué)校的校長和教師為主體，為了有效地實(shí)現(xiàn)校本課程目標(biāo)，達(dá)到教育學(xué)生的目的，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行研究，并共同開發(fā)和制定一些基本的教與學(xué)素材，作為校本課程實(shí)施的媒介，這些素材構(gòu)成了校本教材?？梢?，校本課程與校本教材在內(nèi)涵上的主要區(qū)別在于前者是課程，后者是課程實(shí)施的媒介，二者在某種程度上體現(xiàn)著目的與手段的關(guān)系。 區(qū)別之二：校本課程與校本教材在存在范圍等方面有明顯不同 校本課程是基于我國幅員遼闊，各地的自然條件、風(fēng)土人情、教育環(huán)境等存在很大差異，而我國這種統(tǒng)一管理又往往不能關(guān)照各地的差異性，在一定程度上消減了學(xué)校的教育效果，在此基礎(chǔ)上作出的一項(xiàng)課程政策。校本課程要求每所學(xué)校都必須做到，但校本教材則不同，它是校本課程開發(fā)后，有些學(xué)校根據(jù)自己的實(shí)際由校長和教師編制的教材，而非所有學(xué)校都必須具備。換言之，校本課程是落實(shí)新課改要求的國家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理標(biāo)準(zhǔn)，是所有學(xué)校的必 l須，校本教材則不一定是所有學(xué)校的必備，即便是有些學(xué)校編寫了一部份校本教材，也因?yàn)樾１菊n程的時(shí)效性、變化性等特點(diǎn)，使校本教材的使用范圍、使用周期和使用效率都受其限制，更何況考慮到教師的時(shí)間、學(xué)校和學(xué)生的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)以及課程的成本等因素，不可能使所有的校本課程都配有校本教材。所以，校本課程與校本教材在存在范圍等方面有著明顯的不同。 區(qū)別之三：校本課程與校本教材在政策的合法性上有根本不同 校本課程早在 1999年6月13日頒布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》就明確提出：“試行國家課程、地方課程與學(xué)校課程。”2001年6 月8日頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中更明確規(guī)定：“改變課程管理過于集中的狀況，實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性?！边@兩個(gè)文件中有關(guān)課程方面的規(guī)定，無疑為這種新生的順應(yīng)了國際課程改革和課程決策民主化潮流的校本課程提供了課程政策上的合法性。但與之相比的校本教材則不然，盡管目前我國教材本身是一個(gè)政策性很強(qiáng)的概念，特別是按照教育部頒布的《中小學(xué)教材編寫審定管理暫行辦法》規(guī)定要求的“編寫教材事先須經(jīng)教材審定結(jié)構(gòu)審定后才能在中小學(xué)使用”，“教材的編寫、審定實(shí)行國務(wù)院教育行政部門和省級(jí)行政部門兩級(jí)管理”。但目前學(xué)校編制的校本教材都不具備上述的審定條件，因?yàn)樾１窘滩牡某霈F(xiàn)，主要依附于校本課程的開發(fā)與實(shí)施，而校本課程自身的時(shí)效性、變化性和動(dòng)態(tài)生成等特點(diǎn)，使校本教材的編寫必要、使用范圍、使用周期、使用效率等方面都極其有限，所以目前出現(xiàn)的校本教材很少要經(jīng)過行政部門的審批。從這個(gè)意義上講，校本教材是不具備教材政策的合法性。所以，校本課程與校本教材在政策的合法性上是有根本不同的。 校本課程與綜合實(shí)踐活動(dòng)的區(qū)別，可以從以下三個(gè)方面來看： 一是權(quán)限上，綜合實(shí)踐活動(dòng)課是國家規(guī)定的必修課程，校本課程則是學(xué)校自主開發(fā)設(shè)計(jì)的課程。 二是從設(shè)計(jì)上來講，綜合實(shí)踐活動(dòng)課是達(dá)到國家規(guī)定基本教育目標(biāo)的課程，特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生基本學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，校本課程也考慮學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，但更考慮學(xué)校辦學(xué)理念和學(xué)校特色； 三是設(shè)計(jì)過程上不一樣，綜合實(shí)踐活動(dòng)課是根據(jù)國情來設(shè)計(jì)的，校本課程是學(xué)校層面根據(jù)學(xué)校辦學(xué)理念與學(xué)校實(shí)際開發(fā)與設(shè)計(jì)的。 在實(shí)施上，綜合實(shí)踐活動(dòng)課依賴于學(xué)校開發(fā)，也依賴于地方管理。 優(yōu)勢(shì) 國家課程因其自身的特點(diǎn)與局限，沒有、也不可能充分考慮各地方、各學(xué)校的實(shí)際；更不可能照顧眾多學(xué)習(xí)者的認(rèn)知背景及其學(xué)習(xí)特點(diǎn)；更無力在學(xué)法指導(dǎo)與策略教學(xué)方面采取相應(yīng)的、有針對(duì)性的措施。 這恰恰是校本課程開發(fā)的意義所在，也是當(dāng)今時(shí)代賦予學(xué)校教育的重要使命。它有以下幾方面好處： 1．教師的積極參與 ； 2．考慮學(xué)生的認(rèn)知背景與需要 ； 3．學(xué)校的主客觀條件及其所處社區(qū)的經(jīng)濟(jì)與文化水平 ； 4．凸現(xiàn)學(xué)校自身特色。 |
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