一、分層教學的形成與發(fā)展

回顧教育發(fā)展歷史，從夸美紐斯的《大教學論》到赫爾巴特的《普通教育學》，從統(tǒng)一學制到班級授課制基本成型，教育逐漸發(fā)展成為“科學教育學”。^[1]班級授課制擴大了單位教師的教學能量，提高了教學效率；保證了學習活動以課為單位循序漸進，充分發(fā)揮了教師的主導作用；有利于學校合理安排各科教學的內(nèi)容和進度并加強教學管理，從而贏得教學的高速度。促進了師生之間及同學之間的多向交流，增加了學生的社會性交往。班級授課制的形成與完善，適應了工業(yè)化機器大生產(chǎn)對具有一定素質(zhì)的勞動力的大量需求，推動了社會的進步。但不可否認，長期以來, 我們在教育價值取向上是社會本位、忽視個人在教育中的主體地位和個性在人的發(fā)展中的重要性?！斑@種教育不承認或不完全承認受教育者作為個人是自由、自主和有尊嚴的, 否認受教育者的選擇自由和選擇能力, 否認受教育者即教育最終的實在是個人主體”[2]。工具性教育、整體至上的教育和灌輸式教育把人客體化和工具化[3]，桎梏著學生健康身心的全面發(fā)展和教師專業(yè)素養(yǎng)的提高。這樣的教學，“既忽視了作為獨立個體, 處于不同狀態(tài)的教師與學生, 在課堂教學過程中的多種需要與潛在能力, 又忽視了作為共同活動體的師生群體, 在課堂教學活動中多邊多重、多種形式的交互作用和創(chuàng)造能力。這是忽視課堂教學過程中人的因素之突出表現(xiàn)?！?span style="font-size: 16px;color: rgb(5, 99, 193);">[4]

隨著人本主義思潮的涌起，人們對現(xiàn)有教學方式的改革要求不斷強烈，班級授課制的統(tǒng)一進度與個體差異之間的矛盾日益突出，分層教學成一個教學發(fā)展的應然訴求。

1868年，美國教育家哈利斯創(chuàng)立的＂活動分團制＂，又稱為＂彈性進度制＂^[5]，這是分層教學的維形，即教師按照成績將學生分層，在學力相對較高的學生完成練習時，對學力較低的學生進行輔導。在每學季結(jié)束時，按照學習成績實行按期結(jié)業(yè)、延緩結(jié)業(yè)、提前結(jié)業(yè)。20世紀六十年代后，分層教學在世界各國興盛起來。羅杰斯的“人本主義教育”理論、前蘇聯(lián)贊科夫的發(fā)展性教學理論、巴班斯基的“教學最優(yōu)化”理論、布魯姆的“掌握學習”理論等都促進了分層教學的興盛和多樣化[6]。

在國內(nèi)，“因材施教”一直是我國優(yōu)良的教育傳承。1982年，針對學生知識水平相差懸殊的現(xiàn)象，教育部發(fā)布的《關于當前中小學教育幾個問題的通知》中提到按文化程度編班的主張，分層教學逐漸在國內(nèi)興起。1991年，國家教育委員會印發(fā)的《現(xiàn)行普通離中教育教學計劃的調(diào)整意見》中要求從應試教育轉(zhuǎn)變?yōu)槿嫣岣邔W生素質(zhì)的教育，教育應面向全體學生，這極大地推動了我國分層教學的進一步開展。1991年上海教科所針對學生之間的差異性，開始進行區(qū)域性的“分層遞進教學”教改實驗。各個學校借鑒國外分層教學的有關理論，結(jié)合以往的實踐經(jīng)驗，對分層教學的策略提出了一些新的觀點，豐富了分層教學的理論和實踐研究。“國家2010－2020年中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要”要求學校要“關注每個學生”，注重因材施教，關注學生的個性差異。我國分層教學研究逐漸走向多樣化。

二、分層教學的主要理論背景

分層教學既可以指一種為適應學生之間差異的課堂教學策略，也可以指針對學生綜合評價差異而采取因材施教的一種教學模式（比如走班制）。

1922年，沃什伯恩采用了一種新的教學形式，被稱為溫內(nèi)特卡計劃，其核心為“精熟教學法”。精熟教學法認為：首先，只要教學條件能夠滿足學生的需要，那么所有學生都能掌握知識。其次，每個學生在單位時間內(nèi)對材料的掌握程度是不一樣的，要按照學生個體的理解程度和成績來確定他的學習進度。

布魯姆認為,學生的成績差異主要是課堂實用時間的差異造成的。1968年，布魯姆發(fā)表著名文章“為掌握而學”，創(chuàng)立掌握學習理論。他認為：學生之所存在學習能力的差異，是由于人為的、偶然的家庭和學校環(huán)境造成的，不是個體所固有的。如果學生在集體教學的基礎上，輔以個別化的幫助和及時的反饋，并提供額外的學習時間，幾乎所有學生都能達到預定的學習目標。學校、教師的任務是發(fā)現(xiàn)學生之間的能力差異，把學生按照能為分類[7]。布魯姆認為造成學生個別差異的因素主要包括：認識的前提條件，即學生掌握新的學習任務所必需具備的基礎知識和能為水平；情感的前提特性，即學生形成主動地參與學習的動機；教學的質(zhì)，即教師的教學適合于學生的程度。

三、分層教學的目前策略

結(jié)合我校教學實際和學生實際，建議實施分層教學可以按以下幾個方面來進行。

1.課前要加強預習指導與反饋，明確教學目標。美國認知教育心理學家奧蘇貝爾說：“如果我不得不將教育心理還原為一條原理的話，我將會說，影響學習最重要的原因是學生已經(jīng)知道了什么，我們應當根據(jù)學生原有的知識狀況進行教學?！贬槍ο嗤念A習目標，學習能力較差的學生可以在課前花較多的時間進行預習，以此縮小不同學生在教學起點上的差異。同時通過預習反饋，教師可以更清晰地了解學生的學習基礎和面臨問題，讓教學更有的放矢。

2.教學目標要注重鞏固基礎，然后提升能力。每一位教師要加大對課程標準和考試說明的逐條研究，深入理解課標和考試說明背后所指向的知識點和能力要求。課堂教學和練習選擇時，要緊扣課程標準和考試說明，結(jié)合班級學生實際，選取適宜難度的教學內(nèi)容和練習，在此基礎上逐漸提升能力。要注重學生學習習慣地培養(yǎng)。同時不要忽視，記憶和背誦也是一種基本能力。

3.課堂教學要注重開展合作學習，教學相長?！抖Y記·學記》中有這樣一段話：“故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也?！蓖ㄟ^“學”的實踐，看到自己學識的不足；通過“教”的實踐，看到自己原先并沒意識到的困惑和貧乏所在，以此反求諸己，再學而長。美國著名學習專家愛德加·戴爾在1946年發(fā)現(xiàn)并提出“學習金字塔”，在金字塔基座位置的學習方式，是“教別人”或者“馬上應用”，可以記住90%的學習內(nèi)容。他以具體數(shù)據(jù)從一個側(cè)面量化證實了“教學相長”的巨大價值。因此，課堂教學中要注重設計學生之間的相互研討與互教互學，促進學生的“教學相長”，彌補教學上的認知差異。

4.課后鞏固要注重作業(yè)分層，鼓勵挑戰(zhàn)自我。精研課標和考試說明，選擇合適的練習，針對不能能力要求，標注分層示意。能力要求高的可以不做，但鼓勵做，挑戰(zhàn)自我能力，在學習上形成自我競爭意識。

現(xiàn)行班級授課制下實行分層教學，需要有相應的配套措施：

1.要給每一門學科留出適量的預習時間；

2.要加強各學科預習案的編寫研討；

3.加強對相關教學理論的學習與研討，形成對分層教學理論的深刻理解。

本質(zhì)上講，由于人的差異客觀存在，加上班級授課制的客觀存在，使得分層教學只能相對實施而無法真正實現(xiàn)滿足每個人的需求，我們目前所要做的，是在前人研究的基礎上，去提出縮小課堂上教學產(chǎn)生差異的想法和方法，而不是采取“分層教學”人為地去擴大教學差異。當然，教師眼中要有“人”，即要有差異意識、分層意識，以給不同學生更適合的教學。

教學是一個系統(tǒng)，改變也要著眼于全局，要形成機制的相互協(xié)調(diào)與配合，才有可能使改變產(chǎn)生效果。

[1] 孫德勤. 教師行為優(yōu)化路徑的校本探索[J]. 江蘇教育, 2015(35):45-47.

[2] 金生.個人主體性的培植與新教育的內(nèi)涵[J].人大復印資料《教育學》1995（11）

[3] 馮建軍.走向主體性的教育哲學觀引論[J].教育理論與實踐.1998（5）.11-16

[4] 葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學教學改革的深化[J].教育研究.1997(9)

[5] 葉琳，劉文霞.國外分層教學歷史發(fā)展概況[J].教學與管理，2008（3）:159

[6] 王晶. 高中地理分層教學實踐探索[D].南京師范大學,2015.

[7] 林永柏.布魯姆掌握學習理論學生觀評介[J].外國教育研究,1993(2):21-24