近幾十年來，國(guó)外學(xué)者對(duì)閱讀理論的研究給予極大關(guān)注。他們從心理語言學(xué)、社會(huì) 語言學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)等各個(gè)不同角度，對(duì)第一、第二語言及外語閱讀作了廣泛深入的研 究。本文沿閱讀理論研究發(fā)展的軌跡，介紹近年來這一領(lǐng)域的主要研究成果，并就其對(duì) 教學(xué)的指導(dǎo)意義作簡(jiǎn)要的論述。

一、五、六十年代的閱讀教學(xué)

盡管閱讀理論研究已有百年歷史，但在五、六十年代，由于受生成語法和結(jié)構(gòu)語言 學(xué)的影響，人們普遍不重視閱讀教學(xué)。在語言教學(xué)中，閱讀被看成是孤立于其它各種技 能的獨(dú)立活動(dòng)，是四項(xiàng)語言技能（聽、說、讀、寫）中最不可教的（least teachable） 。 學(xué)習(xí)者只要掌握了一定的詞匯和語法知識(shí)就自然會(huì)讀。因此無閱讀理論研究可言，更 無描述閱讀全過程的閱讀模式。

到了60年代，由于受行為主義心理學(xué)的影響，閱讀被看成是被動(dòng)、精確、“自下而 上”的過程。讀者對(duì)印刷符號(hào)的刺激作出反應(yīng)，由字母、單詞辨認(rèn)直至對(duì)更大的語言單 位（如短語、句子等）的識(shí)別。通過逐詞逐句的解碼就可獲取意義，因?yàn)橐饬x附身于文 。Caroll（1964）對(duì)當(dāng)時(shí)的閱讀過程作過這樣的描述：“閱讀沿著‘視覺刺激→口頭重 新編碼→作出字義反應(yīng)’這一單向流程進(jìn)行。”在這一閱讀模式中，讀者只對(duì)語言形式 作出反應(yīng)，忽視上下文及其它因素的作用，低估了讀者在閱讀過程中的積極能動(dòng)作用， 顯然，用這種閱讀理論指導(dǎo)教學(xué)，不利于學(xué)習(xí)者閱讀能力的提高。

二、心理語言學(xué)對(duì)閱讀理論研究的影響

Smith和Goodman率先用心理語言學(xué)理論觀察分析了第一語言閱讀過程。1971年，Sm ith首次提出“冗余”（redundancy）理論，他認(rèn)為，閱讀時(shí)信息來源有四個(gè)：“視覺、 聽覺、句法和語義”，這四個(gè)信息來源往往是重復(fù)的，如果閱讀者能充分利用其它三個(gè) 信息來源，就可減少對(duì)視覺信息的需求，他還進(jìn)一步指出：語言的各層次都存在冗余現(xiàn) 象（字母間，單詞間，句子間和語篇間）。因此讀者如果能利用其它各方面的信息來源 （世界知識(shí)等），就可以減少對(duì)閱讀篇章可見信息的需求。根據(jù)這一理論，Goodman（1 967）提出了閱讀是“心理語言學(xué)的猜測(cè)游戲”。他認(rèn)為，閱讀過程就是一個(gè)預(yù)測(cè)，選擇 ，檢驗(yàn)，證實(shí)等一系列認(rèn)知活動(dòng)，有效的閱讀并不信賴于對(duì)所有語言成份的精確辨認(rèn)， 而在于能否用輸入信息中盡可能少的線索作出準(zhǔn)確判斷。

Smith和Goodman的心理語言學(xué)理論在研究界產(chǎn)生了巨大的反響，引起了眾多理論家 對(duì)這項(xiàng)研究的深厚興趣，他們用心理語言學(xué)理論對(duì)第二語言及外語閱讀進(jìn)行了研究，其 研究成果可看作是心理語言學(xué)閱讀理論的延伸，主要表現(xiàn)在以下三方面：

⒈閱讀過程是一個(gè)積極的認(rèn)知過程。

許多理論家（Esey，1973 and Saville──Troike，1973）認(rèn)為，單純解碼閱讀模 式不能反映實(shí)際閱讀過程，因?yàn)樗凸懒俗x者在閱讀中的積極作用，它不能說明讀者如 何利用已有的語言知識(shí)對(duì)讀物預(yù)期，也不能解釋已有的語言知識(shí)在閱讀過程中的作用。 另外一些第二語言閱讀專家（Clarke，Silberstein和Widdewson 1978，1983 ）則把閱 讀看成是積極的過程，閱讀是讀者與文章（或作者）的交流過程，宛如兩人面對(duì)面談話 ，有問有答。在閱讀中，作者根據(jù)文字不斷提供的信息，聯(lián)系自己既存的語言知識(shí)和背 景知識(shí)，世界知識(shí)，對(duì)讀物依次作出反應(yīng)。他說：“成功的閱讀是一個(gè)創(chuàng)造過程，讀者 和閱讀材料相互交流創(chuàng)造意義?！?/P>

⒉閱讀的目的是獲取意義，要獲取意義并不依賴于某些具體詞句，而取決于詞 句在上下文語篇中的使用意義。

為了論證這一論點(diǎn)，Widdowson對(duì)命題意義（significance）和價(jià)值（value）作了 界定：命題意義（significance ）指句子在所有話語中具有的普遍意義；而價(jià)值（val ue ）指具體的人在特定的環(huán)境中的話語意義，是在特定條件下的語言使用。他指出：“ 句子只有使用才具有價(jià)值?！币虼耍喿x時(shí)，了解文章中的語言特征固然重要，但更重 要的是看語言在特定條件下的使用價(jià)值，才能理解文章的深層含義。此外，Widdonson 還對(duì)粘著手段和連貫兩個(gè)概念加以界定：粘著手段（cohesive devices）指的是語義連 貫，閱讀不僅要了解粘著手段的作用，而且要理解語義連貫、連貫是閱讀理解的根本。 Widdonson 的這一論斷深刻揭示了語言和意義之間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)了語篇理解的重要性。 ⒊在第二語言及外語閱讀理解中，除閱讀材料傳遞信息以外，非可見信息起著 非常重要的作用。

1979年，Coady 以心理語言學(xué)理論為基礎(chǔ)提出第二語言閱讀設(shè)想：第二語言閱讀者 的背景知識(shí)和概念能力（Conceptual abilities）及其運(yùn)作技巧（process strategies ）相互作用，產(chǎn)生對(duì)讀物的理解。

自那以后產(chǎn)生了第二語言閱讀的自上而下模式，這一模式強(qiáng)調(diào)，讀者是閱讀的積極 參加者，他們利用現(xiàn)存的經(jīng)驗(yàn)和背景知識(shí)對(duì)讀物預(yù)測(cè)、經(jīng)檢驗(yàn)對(duì)預(yù)測(cè)作出反應(yīng)，或肯定 或反駁。在這一過程中，讀者的語言知識(shí)，第二語言的熟練程度，有關(guān)讀物的背景知識(shí) ，讀物的修辭組織結(jié)構(gòu)方面的知識(shí)都起著重要的作用。

三、圖式理論和相互模式

近二十年來，閱讀理論的研究重點(diǎn)集中于對(duì)圖式理論的研究。圖式（schemata）本 是認(rèn)知心理學(xué)中的一個(gè)術(shù)語，最早由Immannel Kant （1781）提出。 他認(rèn)為概念只有和 個(gè)人的已知信息相聯(lián)系才具有意義。Sir Frederic Bartlett認(rèn)為，圖式是個(gè)不斷發(fā)生作 用的既存知識(shí)結(jié)構(gòu)，遇到新事物時(shí)，只有把這些新事物和已有的圖式相聯(lián)系才能被理解 。因此圖式又被稱為認(rèn)知框架。所謂圖式理論就是運(yùn)用這一認(rèn)知心理學(xué)理論，分析這一、認(rèn)知框架在閱讀過程中的作用。圖式理論基于這樣一個(gè)原則：無論是口頭還是書面語篇 本身都不具有意義，意義在讀者的腦海里，取決于讀者在閱讀過程中對(duì)大腦中圖式知識(shí) 的啟動(dòng)。研究表明，閱讀過程中，認(rèn)知框架中的信息給閱讀預(yù)測(cè)提供依據(jù)，它們作為典 型形象反映現(xiàn)實(shí)規(guī)律，賦予讀物以意義。它們引導(dǎo)讀者對(duì)語言及非語言輸入的理解，理 解實(shí)質(zhì)上是輸入（如課本）及運(yùn)作者（讀者）間的相互作用過程，這一過程具有一定的 層系結(jié)構(gòu)，其頂層和底層分別代表最普遍及最特殊的概念。而對(duì)輸入資料的處理過程包 括自下而上（bottom──up）及自上而下（top──down）兩種方式， 由下而上的運(yùn)作 是由輸入資料引起的，被稱為資料推動(dòng)。輸入的具體文字能引起高一層次概念的反應(yīng)。 另一方面頂層的概念知識(shí)可以用來對(duì)讀物進(jìn)行預(yù)測(cè)，在輸入信息有多種可能性時(shí)，讀者 可以通過概念的判斷擇其合理的一種。這一運(yùn)作過程被稱為概念推動(dòng)。

圖式理論認(rèn)為，在閱讀理解過程中，由下而上和由上而下的運(yùn)作在各層次同時(shí)發(fā)生 （Rumelhart，1977）。輸入信息作為實(shí)例證實(shí)圖式結(jié)構(gòu)中的相關(guān)概念或填補(bǔ)圖式的空白 ，當(dāng)輸入資料提供的信息和讀者的圖式知識(shí)或根據(jù)圖式知識(shí)所作的預(yù)測(cè)吻合時(shí)，自上而 下的概念驅(qū)動(dòng)可促進(jìn)兩者的同化；而當(dāng)輸入信息與預(yù)測(cè)不吻合時(shí)，自下而上的運(yùn)作過程 幫助讀者對(duì)此作出敏銳的反應(yīng)。自上而下過程還有助于讀者利用已知的概念，消除歧義 ，從輸入信息中選擇合理的解釋。

圖式理論還對(duì)圖式知識(shí)的內(nèi)容作了研究。Carrell指出。圖式結(jié)構(gòu)包括兩方面的內(nèi)容 ：即引導(dǎo)理解文字內(nèi)容的內(nèi)容結(jié)構(gòu)（content schemata）和引導(dǎo)理解文字中修辭組織的 形式結(jié)構(gòu)（formal schemata）。Carrell（1984b，1987）就圖式理論在第二語言閱讀 中的作用所作的調(diào)查表明：?jiǎn)?dòng)（或提供）和讀物相關(guān)的內(nèi)容知識(shí)有助于學(xué)生對(duì)讀物的 理解，也有助于對(duì)已讀內(nèi)容的回憶；形式結(jié)構(gòu)對(duì)閱讀理解也有很大貢獻(xiàn)（a sigmficant independent contributor）。他斷言，缺乏圖式知識(shí)的啟動(dòng)是第二語言閱讀者的主要 閱讀困難。

圖式理論的研究促使專家們修正單純的自上而下的閱讀模式，相互作用閱讀模式由 此產(chǎn)生。相互作用閱讀模式是近年來理論研究的主旋律，人們普遍認(rèn)為，自上而下模式 過分強(qiáng)調(diào)利用背景知識(shí)這一理解技巧，忽視了諸如快速辨認(rèn)詞匯，句子結(jié)構(gòu)等低層次技 能。專家們（Clarbe，1979，Eskey，1989，Grabe，1991）指出：“熟練讀者讀得快， 并不是因?yàn)樗牟聹y(cè)能力強(qiáng)，而是因?yàn)樗麄兡苎杆僮詣?dòng)地辨別大部分詞匯。” 相互作用理論既重視運(yùn)用圖式知識(shí)進(jìn)行預(yù)測(cè)、推斷這些高層次閱讀技巧，又強(qiáng)調(diào)低 層次的迅速解碼能力，在實(shí)際閱讀過程中兩種能力可以互為補(bǔ)充。如果讀者的底層次迅 速解碼能力欠缺，高層次的背景知識(shí)可以彌補(bǔ)這一不足，反之，如果讀者缺乏對(duì)閱讀內(nèi) 容，背景知識(shí)的了解，就只能依賴對(duì)字面的解碼來獲取意義。因此，在第二語言和外語 閱讀過程中，為讀者提供必要的背景知識(shí)，文化知識(shí)及相關(guān)內(nèi)容，將有助于閱讀理解。

四、閱讀理論和外語教學(xué)

閱讀理論研究揭示了閱讀過程中讀者的心理活動(dòng)特征及思維活動(dòng)規(guī)律，分析了影響 閱讀的諸因素之間的關(guān)系。認(rèn)真學(xué)習(xí)這些理論，不但對(duì)外語閱讀教學(xué)有指導(dǎo)作用，對(duì)語 言教學(xué)也有很大的指導(dǎo)意義。以上介紹的閱讀模式都反映了閱讀過程中的某一重要方面 ，都有應(yīng)用價(jià)值。例如：人們對(duì)自下而上模式有這樣那樣的非議，但近年來又有很多專 家發(fā)現(xiàn)迅速準(zhǔn)確地辨認(rèn)詞匯意義這一低層次閱讀技巧對(duì)第二語言和外語讀者來說至關(guān)重 要。研究表明：“準(zhǔn)確，迅速地辨認(rèn)單詞是閱讀能力的最重要的預(yù)測(cè)器（predictor）特 別是對(duì)年輕讀者而言”（Adams，1990）。“辨認(rèn)詞義的能力在大學(xué)生的閱讀能力差異中 占很大比例（Cunningham et at，1991）。因此我們不能簡(jiǎn)單地排斥某一閱讀模式。但 由于受歷史、社會(huì)及人們對(duì)語言、語言學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)等多少面因素的限制，每一種閱讀模 式都有“不完全描述”（partial specifications）的局限。閱讀模式的創(chuàng)造者從不同 側(cè)面描述閱讀過程，由于側(cè)重點(diǎn)不同，又都具有一定的片面性。它們對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)意義 （implications）也是不完全的（Samuel et al，1984）。我們不能生搬硬套某一模式 應(yīng)用于教學(xué)，而應(yīng)根據(jù)學(xué)生的語言水平和教學(xué)實(shí)際需求，認(rèn)真領(lǐng)會(huì)閱讀理論的實(shí)質(zhì)，靈 活地用理論指導(dǎo)教學(xué)。筆者認(rèn)為對(duì)于外語閱讀教學(xué)而言，認(rèn)真領(lǐng)會(huì)以下兩點(diǎn)尤為重要：

⒈閱讀過程是讀者和讀物（或作者之間的相互作用過程。意義不附于語言形式表層 ，也不是躺在那里被動(dòng)地等待讀者去獲取。讀者必須利用多方面的知識(shí)通過預(yù)測(cè)、推理 等積極思維才能獲取意義，理解讀物。

⒉在閱讀過程中讀者掌握的相關(guān)知識(shí)（背景知識(shí)，跨文化知識(shí)，讀物的結(jié)構(gòu)知識(shí)等 ）和語言知識(shí)同等重要。足夠的語言知識(shí)，迅速識(shí)別詞義的語言運(yùn)用技巧，一定的背景 知識(shí)和運(yùn)用相關(guān)知識(shí)進(jìn)行預(yù)測(cè)、推理的閱讀技巧是讀者進(jìn)行有效閱讀的四大必要條件。 筆者認(rèn)為，以上兩點(diǎn)可看作是外語閱讀教學(xué)的理論依據(jù)。課堂教學(xué)可以是單項(xiàng)技能 訓(xùn)練，如：以提高語言知識(shí)和語言運(yùn)用能力為目的的語言訓(xùn)練；快速識(shí)別詞匯意義的技 巧訓(xùn)練；應(yīng)用上下文推測(cè)詞義；應(yīng)用背景知識(shí)推測(cè)后續(xù)內(nèi)容的練習(xí)，等等。也可以是綜 合閱讀活動(dòng)。單項(xiàng)技能訓(xùn)練是為綜合閱讀活動(dòng)做準(zhǔn)備，提高學(xué)生各方面素質(zhì)，閱讀才能 順利進(jìn)行。但對(duì)于閱讀教學(xué)而言，應(yīng)重視引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用背景知識(shí)把握讀物的整體意義， 明確閱讀目的，讓學(xué)生在實(shí)際閱讀中綜合運(yùn)用閱讀技能。這樣不僅有利于學(xué)習(xí)者閱讀能 力的提高，也有利于培養(yǎng)和提高學(xué)生運(yùn)用語言的能力。＊

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