不應單純依靠教案

傳統(tǒng)教學的失敗，某種程度上是因為教學遠離生活現(xiàn)實造成的。深度學習倡導學習要回歸生活，營造面向真實的問題情境，讓學生在現(xiàn)實挑戰(zhàn)中發(fā)現(xiàn)知識、學習知識、運用知識，建立新舊知識之間的必然聯(lián)系。要想讓學生成為解決問題的高手，那就要讓他們在真實情境中接受挑戰(zhàn)。知識從哪里來，深度學習的起點就應該從哪里開始。教師千萬不能只盯著自己預設好的教案，真實的生活、現(xiàn)實世界的挑戰(zhàn)以及孩子們的夢想遠比這個教案重要得多。學習的場所也應不再局限于教室和校園，學習既可以在社區(qū)和農場，也可以在博物館和科技館，任何可以實現(xiàn)高質量學習的地方都是學校。比如，杭州二中白馬湖學校利用學校附近的文化產業(yè)園區(qū)——白馬湖創(chuàng)意城，使課堂從教室擴展到社會，模擬出一個完整的生態(tài)城市。學生擔任這個城市的市長、法院院長、公安局長等，承擔不同的社會角色，開展豐富多彩的教學活動，在體驗和實踐中進行學習，與現(xiàn)實世界建立起了真實的聯(lián)結。

跨學科教學能力

今天學校普遍實施的分科教學，是知識分化在學校教育中的映射。分科教學的流行，有其時代必然性，知識的快速增加必然要求教育教學要不斷細化。但近幾十年，知識的綜合成為世界科技發(fā)展的主導趨勢，跨界已經(jīng)成了創(chuàng)新的重要來源。

深度學習倡導用完整的學科育完整的人，通過跨學科、跨領域的方式，建設以主題呈現(xiàn)的學校課程體系，彌合分科教學對知識的割裂，讓教育回歸自然，讓學習自然發(fā)生。比如，在南方科技大學實驗學校，語文成了語言學習、美術、社會實踐的統(tǒng)一體，課本中的文字符號變得生動有趣，學生從教室走進大自然，用平板電腦記錄自己眼中的春天，用思維導圖梳理自己的所思所想，講述出了一個又一個圖文并茂的可視化故事。

打破固定的課時

固定的課時安排，某種程度上是典型的工業(yè)化思維，強調預設和標準，盡管有一定的合理性，但卻與學生的個性差異以及學習的動態(tài)生成之間存在不可調和的矛盾。隨著深度學習的提出，這種課時安排會面臨嚴峻挑戰(zhàn)，未來的課堂將根據(jù)不同類型的教學特點，打破40或45分鐘的固定課時安排，根據(jù)學科特征和課型內容靈活設置長短課或大小課。開展線上線下相結合的混合式教學，讓學生在對話和互動中建構知識，實現(xiàn)知識的有效遷移和對知識的深度理解。

靈活多元的教學方式

在規(guī)定時間里進行的教學活動被稱為第一課堂，而那些同樣具有教育價值的游戲、設計、創(chuàng)作、戲劇、游學等活動統(tǒng)統(tǒng)被劃入第二課堂，在學校教育中逐漸被邊緣化，最后大多變成了可有可無的校外活動。于是，學生生活在兩個分離的世界，一個是校外的經(jīng)驗的世界，另一個是書本和課業(yè)的世界。實際上，對于學生來說，只要能獲取積極的情感體驗、深層次的認知參與和美好的內在品質就是“第一課堂”，反之則是“第二課堂”。深度學習倡導把知識學習與社會實踐、社區(qū)服務、參觀考察、研學旅行等結合起來，讓學習成為建構世界和探索自我的鮮活實踐。例如，成都市實驗小學把課堂搬到了湖中的小島上，學習內容包括科學、藝術、語文等主題。建筑設計師受邀走上講臺，從小島周邊的建筑講起，講解如何選取建筑材料和運用材料；音樂老師引導學生模仿動物發(fā)聲，將其匯成一首歌；科學老師帶領學生為小島居民設計和搭建一個“家”，從中思考人與自然之間的關系。

對學生應立體評價

目前，大多數(shù)教師似乎更青睞那種行云流水般的“完美課堂”，而不是富有挑戰(zhàn)的深度學習。尤其是深度學習往往充滿著大量的認知沖突，由此帶來不同程度的混亂，這對已經(jīng)習慣于老師講學生聽、老師問學生答的人來說簡直無法容忍。但是，這種“完美課堂”的背后隱藏著致命危機，流水線式的教學必然會導致學習者精神上的封閉和厭倦。所以，我們要調整評價的視角，把關注點從教師的教轉向學生的學，學生在學習活動中的參與度、積極性以及突破原有框架的創(chuàng)造力才是衡量教學效果的關鍵。利用學習分析、課堂觀察等大數(shù)據(jù)技術，為不同的人研制不同的評價標準，讓每一位學生都有出彩的機會。建立更加多元的評價方式，作業(yè)或測試是評價，做一場公開演講、組織一次集體活動或制作一件手工藝品也可以變成評價。這種評價突破了傳統(tǒng)以書寫作業(yè)為主的評價方式，激發(fā)學生運用知識解決實際問題，凸顯對學生綜合能力的培養(yǎng)。（作者：曹培杰，作者單位：中國教育科學研究院）

《中國教育報》2017年08月30日第7版