雖然把批判性思維等同于論證性思維或論證技能并不合適，但也無可否認(rèn)，論證技能是批判性思維的核心元素。美國現(xiàn)代語言學(xué)會(huì)前會(huì)長格拉夫(Gerald Graff)最近還在宣揚(yáng)他幾十年來一以貫之的理念：如果我們想要學(xué)生在高等教育和職業(yè)生涯上獲得成功，就要恢復(fù)論證這一古老而易懂的概念在學(xué)校教育中的核心地位。數(shù)十年來，最開明的教育者和學(xué)者都把論證置于教育的中心并懇請(qǐng)我們注意：論證使學(xué)習(xí)富有生氣，是探詢、創(chuàng)新和問題解決的關(guān)鍵。教育研究者已經(jīng)證明，學(xué)校里有關(guān)時(shí)事、文學(xué)角色以及數(shù)學(xué)解答的正反論證，對(duì)學(xué)習(xí)和考試成績有令人驚訝的影響。論證也極大地增強(qiáng)我們記憶、檢索、應(yīng)用和整合知識(shí)的能力。一句話，論證是思考的真髓。大學(xué)的典型特征是一種“論證文化”(argument culture)。要獲得成功，學(xué)生不能只是積累信息，也要估量信息的價(jià)值，用它消除沖突意見，提供解決辦法，推薦合理建議。對(duì)于公民和現(xiàn)代職場(chǎng)亦是如此。[1]批判性思維教學(xué)要在教學(xué)過程中明晰地向?qū)W生闡明批判性思維的知識(shí)、方法和態(tài)度，訓(xùn)練學(xué)生的批判性思維技能。無論我們想要培養(yǎng)學(xué)生多少種具體的批判性思維技能，論證技能肯定是其中的主干部分。

一、教育使命、21世紀(jì)能力與批判性思維

教育就是要培養(yǎng)能獨(dú)立和有效思考的人。在蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德眼中，提問、檢驗(yàn)、反駁以及對(duì)觀念和價(jià)值的反思能力，是智慧的根基。

社會(huì)學(xué)家薩姆納百余年前就指出，社會(huì)依靠學(xué)校把經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)承繼下來傳給年輕人。當(dāng)然，這種傳遞應(yīng)該是忠實(shí)的，但不是沒有批判。學(xué)校是批判傳統(tǒng)事物之新思想和改造風(fēng)俗人情之新觀念的場(chǎng)所。教育教我們根據(jù)判斷而行動(dòng)，塑造年輕人發(fā)達(dá)的批判能力(critical faculty)。就此而言，教育是善。13世紀(jì)沒有批判能力，在黑暗和復(fù)制錯(cuò)誤中徘徊。19世紀(jì)以批判能力的獲得和運(yùn)用為特征。宗教教義問答教學(xué)法(catechism)從來不能訓(xùn)練兒童進(jìn)行批判，“愛國的”歷史和狂熱的文學(xué)也是如此。批判是對(duì)那些為了讓人接受而提出的任何類型命題的審查和檢驗(yàn)，旨在驗(yàn)明它們是否與真實(shí)相符。批判能力是教育和訓(xùn)練的產(chǎn)物，是一種心理習(xí)慣和力量。它是人類福祉的一個(gè)首要條件，男女都應(yīng)經(jīng)受的訓(xùn)練。它是我們反對(duì)錯(cuò)覺、欺騙、迷信和誤解我們自己和現(xiàn)世環(huán)境的唯一保證。它是保護(hù)我們免受一切有害暗示之苦的一種能力。依據(jù)暗示或自我暗示的行動(dòng)是憑沖動(dòng)的行動(dòng)。任何一個(gè)堅(jiān)持用精確性和理性來控制所有過程和方法的教師，堅(jiān)持萬事萬物均允許無條件驗(yàn)證和修正的教師，是在把一種方法即“科學(xué)”或“科學(xué)的”方法培養(yǎng)成學(xué)生的習(xí)慣。思考的批判習(xí)慣，假如在社會(huì)中成為慣例，就會(huì)彌漫于所有社會(huì)風(fēng)俗，因?yàn)樗且环N對(duì)付生活難題的方法。在這樣的社會(huì)里，受過教育的人不可能被雄辯演說家嚇倒，也不會(huì)被狂熱演說家欺騙。他們不急于相信；在沒有確定性(同時(shí)也不會(huì)痛苦)的情況下，能以各種程度的可能性或概率把握事物；能夠等待證據(jù)，估量證據(jù)；能夠抵抗對(duì)他們喜愛的偏見和各種甜言蜜語的訴求?！芭心芰逃俏ㄒ荒苷嬲Q得上是培養(yǎng)好公民的教育?！?/span>[2]

杜威把學(xué)會(huì)如何思考視為教育的目標(biāo)，“反省性思維”是組織課程的基本原則，教學(xué)過程應(yīng)以形成良好思維習(xí)慣為中心。

20世紀(jì)70年代，著名教育哲學(xué)家，分析教育哲學(xué)代表人物伊斯雷爾·謝弗勒就強(qiáng)調(diào)批判性思考和獨(dú)立判斷對(duì)組織教育活動(dòng)的重要性。《理由與教學(xué)》①(1973)開篇就說：“本書依賴這樣的信念：批判性思考對(duì)教育活動(dòng)的概念和組織是首要的?！苯虒W(xué)不是用預(yù)定規(guī)格來塑造年輕人，使其對(duì)批判免疫。老師在教學(xué)中披露他自己的理由和結(jié)論，因而表達(dá)有說服力的獨(dú)立判斷，他們敞開自己，從這種師生的交換中學(xué)習(xí)。[3]1-3孩子們應(yīng)該從事“與每一個(gè)文明領(lǐng)域相關(guān)的批判性對(duì)話?！薄拔覀兊慕虒W(xué)因而需要向?qū)W生介紹我們自己承認(rèn)在思想和行動(dòng)各部門之中是基礎(chǔ)的、一般的和公正的那些原則。”當(dāng)然，除了發(fā)展批判能力而外，教育還要發(fā)展認(rèn)知情感、認(rèn)知美德以及批判態(tài)度。教育因而應(yīng)該關(guān)心傳遞合理信念，激發(fā)好奇心，刺激討論，等等。批判性思維也不限于科學(xué)領(lǐng)域，在生活的各領(lǐng)域，如道德、政治和哲學(xué)，都是可能且可取的。合理性和客觀性(意為使判斷經(jīng)受獨(dú)立的、公正的標(biāo)準(zhǔn)的檢驗(yàn))是批判性思維及其教育的關(guān)鍵方面。“合理性是對(duì)任何生活領(lǐng)域的規(guī)則和原則進(jìn)行批判的、開放的評(píng)估之能力”，“是對(duì)理由的自由而批判的追求”，顯然，批判性思維不只是被理由所打動(dòng)，而是被恰當(dāng)?shù)睦碛伤騽?dòng)。然而，什么是恰當(dāng)理由卻不是一次固定就一勞永逸的。我們使用自己擁有的最佳原則，但這些原則并不是最后的和終局性的。它們?cè)谠瓌t上可改善，我們應(yīng)該在前進(jìn)的理性探究中不斷改善它們。[3]62，64，78-80謝弗勒認(rèn)為，教學(xué)要承認(rèn)學(xué)生的理由意識(shí)(sense of reasons)，因而教學(xué)的概念具有一種基礎(chǔ)性的道德成分。教學(xué)集中于理由和合理性，教師設(shè)法讓學(xué)生因好理由而相信，而且必須用尊重學(xué)生獨(dú)立判斷的方式做到這一點(diǎn)。在真正的教學(xué)中，必須訴求學(xué)生本身的合理性意識(shí)(sense of reasonableness)，教師的廣泛任務(wù)就是要提高和豐富學(xué)生什么構(gòu)成一種好理由的意識(shí)。因此，合理性是教育的關(guān)鍵目標(biāo)。[4]

“21世紀(jì)技能”或“21世紀(jì)能力”這些說法已成為本世紀(jì)全球教育界的流行語。②過去10年來，關(guān)于基本技能的討論圍繞兩個(gè)維度展開：第一，目前和未來社會(huì)所需要的特殊技能是什么。比如，硬技能VS軟技能，前者強(qiáng)調(diào)科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)，后者強(qiáng)調(diào)合作和創(chuàng)造性；基礎(chǔ)能力VS關(guān)鍵能力，前者如標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)科目的知識(shí)、讀寫能力、數(shù)學(xué)等，后者如適應(yīng)性、橫向思考能力等。第二，獲得這些能力的途徑。比如，個(gè)體的學(xué)習(xí)方式VS集體的學(xué)習(xí)方式，前者如適應(yīng)在線或以計(jì)算機(jī)為媒介的學(xué)習(xí)，后者如計(jì)算機(jī)支持的合作性學(xué)習(xí)。但是，不管所構(gòu)想的21世紀(jì)技能的框架如何，所有框架都普遍同意以下技能對(duì)于在當(dāng)前社會(huì)之中生活并做出貢獻(xiàn)是不可或缺的：合作、交流技能、數(shù)字素養(yǎng)(digital literacy)、公民能力、問題解決、批判性思維、創(chuàng)造性和生產(chǎn)性(creativity and productivity)。[5]404作為21世紀(jì)基本技能之一的批判性思維是教育的基本目標(biāo)，這已成為全球共識(shí)。今天的教育變革已經(jīng)是一種范式的變革，即從培育知識(shí)的消費(fèi)者向培育知識(shí)的生產(chǎn)者轉(zhuǎn)移，甚至可以說，課程從以知識(shí)為中心走向以批判性思維為中心。公司所需要的人力資源是那些批判地分析現(xiàn)存觀念與發(fā)展新觀念和新技術(shù)的人。[6]35-36有學(xué)者將21世紀(jì)課程體系需要輸入的元素概括為3個(gè)關(guān)鍵領(lǐng)域：(我們需要知道的)基礎(chǔ)知識(shí)，包括各學(xué)科核心內(nèi)容知識(shí)，信息素養(yǎng)(有時(shí)叫做數(shù)字素養(yǎng))以及跨學(xué)科知識(shí)或綜合性知識(shí)；(按照這種知識(shí)我們?nèi)绾涡袆?dòng)的)元知識(shí)，包括問題解決和批判性思維、交流與合作、創(chuàng)造性和創(chuàng)新；人文知識(shí)(我們做什么的價(jià)值)，這種知識(shí)形式提供學(xué)習(xí)者自我的愿景(視界)及其在更廣闊的社會(huì)和全球語境中的地位，包括生活技能、工作技能和領(lǐng)導(dǎo)力，文化能力以及倫理意識(shí)和情感意識(shí)。[7]130

對(duì)各種21世紀(jì)技能框架的比較發(fā)現(xiàn)，人們提出的不同技能集所強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)有所不同。這些技能有時(shí)被概括為兩大類：一類是“永久性”技能，從過去時(shí)代保留下來，在本世紀(jì)依然有價(jià)值，更被看重，比如交流、創(chuàng)造性和批判性思維。另一類是本世紀(jì)獨(dú)有的“語境性”技能，比如與決策相關(guān)的管理大量數(shù)字信息的能力。21世紀(jì)要求開始使用更復(fù)雜的技能，即我們今天所說的“高階”思維?；颉吧a(chǎn)性”思維(productive thinking)，而不是復(fù)制性(reproductive)思維。批判性思維不僅與創(chuàng)造性、問題解決等一道構(gòu)成21世紀(jì)基本能力，而且滲透在所有其他能力，特別是交流、數(shù)字能力和公民能力之中。有學(xué)者考察了55個(gè)思維框架或分類中使用的定義和分類原則，其中38個(gè)描述了批判性思維，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)關(guān)鍵特征：反省過程、元認(rèn)知過程與心理傾向或態(tài)度。[1]561，563，567

二、批判性思維與論證技能的內(nèi)在聯(lián)系

質(zhì)疑，問“為什么”，從不同視角提出不同答案，繼而在多元可能選擇中根據(jù)理性證據(jù)確定最佳答案，這是批判性思維的主線或核心。這條主線包含三環(huán)節(jié)：置疑、提問或懷疑——多元意見(替代選擇)——最佳選擇(判斷)。三環(huán)節(jié)構(gòu)成的批判性思維完整鏈條也與科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)的研究相一致。例如，美國著名科學(xué)哲學(xué)家、論辯理論家菲諾亞基羅以哥白尼革命作為批判性思維的一個(gè)樣板，揭示出批判性思維包括三個(gè)元素：批判、推理和判斷。[8]

不難理解，論證技能在這三個(gè)環(huán)節(jié)始終如影隨形。按照論辯的“自由規(guī)則”，懷疑也許不需要論證。相反，持有被懷疑主張的人應(yīng)承擔(dān)論證責(zé)任。但是，對(duì)取得假設(shè)地位的斷言抱有懷疑，就得承擔(dān)論證責(zé)任。替代選擇或多元意見是針對(duì)某個(gè)議題、問題或難題而從不同視角、立場(chǎng)、觀點(diǎn)提出的可能回答。它也可能是基于同一事實(shí)或證據(jù)而推出的各種可能結(jié)論，多元意見的產(chǎn)生也許與不同人擁有的假設(shè)不同有關(guān)，即在默認(rèn)了一些不同背景假設(shè)(如價(jià)值、價(jià)值位階、原則、公理、模型等)的條件下，從同樣的事實(shí)或證據(jù)可以得出不同的結(jié)論，論證不同的主張。因而在同樣事實(shí)或證據(jù)的基礎(chǔ)上，對(duì)多元意見做出論證無須驚訝。每一主張有其支持理由才會(huì)贏得人們的認(rèn)真對(duì)待。換言之，欲使他人慎重看待自己的主張，提議者自身必須嚴(yán)肅對(duì)待所提議的主張，即將它置于堅(jiān)固的理由基礎(chǔ)之上。事實(shí)上，有資格成為多元意見之中的一員，絕非任意的隨想或無根基的獨(dú)斷。正是多元意見中的每一個(gè)都獲得了某種合理的支持，因而才會(huì)有通過分析、比較和篩選最終獲得“判斷”的最后環(huán)節(jié)——確定最佳選擇或答案。“最佳”是衡量各種主張之論證的結(jié)果。衡量自然要訴求某些理性標(biāo)準(zhǔn)，而對(duì)形形色色的具體標(biāo)準(zhǔn)的掌握又構(gòu)成論證能力的重要元素。

批判性思維的始祖蘇格拉底和現(xiàn)代先驅(qū)杜威早就洞察到批判性思維與論證技能的本質(zhì)聯(lián)系。古希臘思想家最具革命性的觀念就是把懷疑方法適用于一切事物。在他們看來，權(quán)威人士并非一貫正確，任何人所做出的各種主張都應(yīng)該以論證的形式給出理由和證據(jù)予以支持，某些理由和解釋實(shí)際上比其他理由和解釋更值得被接受。蘇格拉底就是這種質(zhì)疑精神的化身。他挑戰(zhàn)各種權(quán)威，無情揭露盛行的“官方事物觀”中的不一致，鼓勵(lì)年輕人尋找更好的解釋和更好的答案。[9]蘇格拉底批判性思維活動(dòng)的典型形式即是其反駁法。反駁就是要尋找、揭露和攻擊論證的薄弱之處。在蘇格拉底對(duì)話中，已經(jīng)展現(xiàn)了許多論證技能。比如，在《拉刻斯篇》關(guān)于“勇敢”的對(duì)話中，蘇格拉底就運(yùn)用了根據(jù)對(duì)立的論式(topos)。[10]

杜威也強(qiáng)調(diào)懷疑和批判。批判首先是否定。通過批判過程，我們修正和擴(kuò)展真知識(shí)，重組關(guān)于事物狀態(tài)的信念。對(duì)于進(jìn)步而言，對(duì)先前信念的批判性修正態(tài)度是不可避免的。[11]杜威采納了皮爾斯“批判的常識(shí)主義”(critical common-sensism)的說法，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)的重要事情是其批判的、否定的一面。作為一種傳統(tǒng)和教義的溶劑，它的力量比任何能給予建設(shè)的推動(dòng)力都大得多。杜威指出，皮爾斯這個(gè)術(shù)語中的形容詞“批判的”非常重要，哲學(xué)應(yīng)該是批判的常識(shí)主義。未經(jīng)批判的常識(shí)太含混，不能成為新條件下行動(dòng)的可靠向?qū)В凰蔡潭?，以致難以允許總是從懷疑出發(fā)開始探究的自由游戲。未受批判的常識(shí)往往是探究的最大障礙。[12]憑借盡可能準(zhǔn)確和批判的手段，擺脫阻礙進(jìn)行哲學(xué)反省的人們抓住當(dāng)下機(jī)會(huì)的陳腐態(tài)度，是進(jìn)行哲學(xué)當(dāng)下任務(wù)的批判的或否定的方面，它也是哲學(xué)能夠做和應(yīng)該做的肯定性和建設(shè)性工作的一個(gè)方面。[13]《我們?nèi)绾嗡季S》對(duì)照了批判性思維(critical thinking)和非批判性思維(uncritical thinking或uncritical way)：“假如發(fā)生的暗示立刻被接受，我們就有非批判性思維，反省的最小化。”思考可能以偶然的、非批判的方式出現(xiàn)，也可能以謹(jǐn)慎的、受控的方式進(jìn)行。適當(dāng)反省或得到保護(hù)的批判性推論與不受控的思維不同。批判性思維的本質(zhì)是懸置判斷，是在開始嘗試解決問題之前確定問題本質(zhì)的探究。[14]反省性思維(reflective thinking)是對(duì)任何信念或被假定的知識(shí)形式，根據(jù)其支持理由以及它所指向的進(jìn)一步結(jié)論，予以能動(dòng)、持續(xù)和細(xì)致地思考，包括自覺自愿盡力在證據(jù)和合理性的堅(jiān)固基礎(chǔ)上確立信念。反省運(yùn)作包括兩個(gè)元素：一個(gè)困惑、躊躇、懷疑的狀態(tài)；一種竭力搜索或探究用來支持或取消所暗示信念的更多事實(shí)，用發(fā)現(xiàn)的其他證據(jù)、新事實(shí)來證實(shí)那個(gè)暗示，或者使其荒謬和不相干更加顯然。反省性思維也是假說的系統(tǒng)檢驗(yàn)即“科學(xué)方法”，包括問題的定義、假說的提出、觀察、測(cè)量、定性和定量分析、實(shí)驗(yàn)、解釋、用進(jìn)一步的實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)暫時(shí)的結(jié)論。

批判性思維的主流定義也顯示了論證能力的關(guān)鍵作用。③哲學(xué)家西格爾從認(rèn)識(shí)論視角理解批判性思維，把批判性思維者定義為“依據(jù)理由而恰當(dāng)采取行動(dòng)”的人。批判性思維者必須能夠評(píng)價(jià)理由并具有證明信念、主張和行動(dòng)之恰當(dāng)性的能力，即“恰當(dāng)?shù)卦u(píng)估理由的能力”和“將一個(gè)人的行為和信念置于理由之上的意愿、渴求和意向”。有兩類統(tǒng)轄理由評(píng)估的原則，即“學(xué)科專屬(subject-specific)”的原則和“學(xué)科中立(subject-neutral)”的原則，后者牽涉形式邏輯和非形式邏輯的原則。[15]非形式邏輯家約翰遜更是直接把“論證”包含在批判性思維的定義之中：以適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)或規(guī)范為基礎(chǔ)，判斷包括信念、理論、假說、新報(bào)道和論證在內(nèi)的智力產(chǎn)品。[16]49兒童哲學(xué)的奠基者李普曼把批判性思維界定為：促成好判斷的嫻熟的、合理的(負(fù)責(zé)任的)思維。因?yàn)樗蕾嚋?zhǔn)則(criteria)，是自我校正和對(duì)語境敏感的。[17]李普曼指出，準(zhǔn)則的意思是“做出判斷時(shí)所利用的規(guī)則或原則”，批判性思維是既使用準(zhǔn)則也被這些準(zhǔn)則加以評(píng)估的那種思維。準(zhǔn)則是一類特別可靠的理由。每當(dāng)我們做出一個(gè)主張或表達(dá)一個(gè)看法時(shí)，如果不能用理由支持它們的話，就容易受到攻擊。批判性思維依賴經(jīng)過長時(shí)間檢驗(yàn)的準(zhǔn)則，比如有效性、基于證據(jù)的擔(dān)保(warrant)和一致性。以邏輯為手段，我們能夠有效地?cái)U(kuò)展自己的思維；以準(zhǔn)則這樣的理由為手段，我們可以辯護(hù)和保衛(wèi)我們的思維。好理由必須對(duì)所討論的看法是相干的，比所討論的看法更強(qiáng)有力——更易于被接受，或假定是如此。有一些用來挑選準(zhǔn)則的準(zhǔn)則——元準(zhǔn)則。把相干的、有力的理由當(dāng)作是好理由，意味著可靠性、有力和相干性是重要的元準(zhǔn)則。④學(xué)生思維從日常思維到好思維的改善十分依賴學(xué)生為自己的看法發(fā)現(xiàn)和引用好理由。[18]150-15著名的“德爾菲報(bào)告”(美國哲學(xué)學(xué)會(huì))所得到的批判性思維定義的專家共識(shí)更是以論證技能為主要內(nèi)容：批判性思維是有目的的、自我校準(zhǔn)的判斷。這種判斷引起解釋，分析，評(píng)估，推論以及對(duì)判斷賴以存在的證據(jù)、概念、方法、標(biāo)準(zhǔn)或語境的說明。[19]該定義列舉的6大批判性思維認(rèn)知技能之下的子技能，大多數(shù)屬于論證技能。

心理學(xué)家哈爾彭認(rèn)為，批判性思維是那些增大一種合意結(jié)果之可能性的認(rèn)知技能或策略的使用。它被用來描述目標(biāo)明確的、合乎邏輯的和指向目標(biāo)的思維。當(dāng)思維者為了特殊語境和思維任務(wù)而使用深思而有效的技能時(shí)，這種思維就包含在解決問題、表達(dá)推論、估算可能性和做出決策之中。批判性思維不只是思考自己的思維或做出判斷和解決問題，它是運(yùn)用使“合意結(jié)果”更可能的技能和策略。哈爾彭覺得這個(gè)定義足以包容各種觀點(diǎn)，所以，批判性思維可以當(dāng)作論證分析、問題解決、決策或認(rèn)知過程來教授。[20]威林厄姆也認(rèn)為，通常所說的“批判性思維”的心理活動(dòng)實(shí)際上是三種思維類型的子集，即是說，我們?cè)谒袝r(shí)間里，以推理、做出判斷和決定以及問題解決這些方式進(jìn)行思維，但只是某些時(shí)候以批判的方式思維。比如，決定閱讀某篇文章并不是批判性思維，但為了決定是否相信它之所言而仔細(xì)掂量它所提出的證據(jù)卻是批判性思維。[21]和杜威一樣，當(dāng)代心理學(xué)家邁爾斯也把批判性思維和科學(xué)態(tài)度看作是相似的。科學(xué)態(tài)度反映一種冷靜的好奇心，探索和理解沒有被好奇愚弄的世界。懷疑地細(xì)察競(jìng)爭(zhēng)主張的渴望需要謙遜，因?yàn)檫@意味著我們可能不得不拒斥自己的看法。這個(gè)態(tài)度與從錯(cuò)覺中篩選真實(shí)的科學(xué)原則一起幫助我們分辨無意義和有意義。它進(jìn)入日常生活便是批判性思維。批判性思維是那種并不盲目接受論證和結(jié)論而是審查假設(shè)、洞悉隱藏價(jià)值、評(píng)估證據(jù)和結(jié)論的思維。[22]

修辭學(xué)和傳播學(xué)研究者認(rèn)為，批判性思維包括“探索難題、問題或形勢(shì)，整合全部可利用信息，達(dá)成解決方案或假說以及證明某人立場(chǎng)的能力。”[23]著名修辭學(xué)家英奇和沃尼克采用的批判性思維模型實(shí)際上也是問題解決模型。他們認(rèn)為，對(duì)論證的需求來自我們說服或使他人確信一個(gè)觀點(diǎn)或行動(dòng)路線的愿望。當(dāng)我們感到要做某事或別人不能理解我們的看法時(shí)，就可以選擇支持我們的想法和信念——我們?yōu)榧ぐl(fā)改變而做出論證。當(dāng)我們辯護(hù)改變或理解時(shí)，我們將論證連接在一起支持我們的看法和立場(chǎng)。通常，面對(duì)一個(gè)挑戰(zhàn)或難題時(shí)，人們想要跳躍到一個(gè)解決辦法上或找到一個(gè)快速解決。批判性思維要求我們停頓。對(duì)某個(gè)議題有批判性思考的人將懸置判斷，同時(shí)尋找促進(jìn)好決策的相關(guān)論據(jù)、事實(shí)和理由。當(dāng)我們沒有停頓和考慮替代選擇時(shí)，我們就犯錯(cuò)。[24]傳播學(xué)者兼記者佩特里斯指出，批判性思維者以充分性、相干性、可靠性、一致性、嶄新性(所提供的支持證據(jù)是新近的而不是過時(shí)的)、可獲性(支持材料允許接收者進(jìn)行查證，避免秘密或匿名來源)和客觀性(支持材料公平、未失真，支持有專家來源)為基礎(chǔ)對(duì)證據(jù)進(jìn)行估價(jià)。[25]

在問題解決框架中論述批判性思維也是一種常見模式。紐約城市大學(xué)哲學(xué)教授查菲認(rèn)為，批判性思維能幫助創(chuàng)造性和建設(shè)性地解決問題。批判性思維是一種分析困難問題的系統(tǒng)化方法。這種方法包括有序解決5個(gè)問題：問題是什么？(了解情景，確認(rèn)目標(biāo)，定義問題)；替代選擇是什么？(什么是邊界，可能的替代選擇有哪些)；每個(gè)替代選擇的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)是什么？(優(yōu)勢(shì)、劣勢(shì)是什么，需要什么附加信息)；解決辦法是什么？(哪個(gè)替代選擇是要實(shí)現(xiàn)的，能采取什么步驟)；解決方案運(yùn)作得怎么樣？(我的評(píng)估是什么，怎樣的調(diào)整是必要的。)批判性思維是澄清我們的理解、做出更智慧決定、仔細(xì)探索思維過程的行動(dòng)或習(xí)慣。[26]其實(shí)，在問題解決的大多數(shù)步驟上，論證技能都不可或缺。要表明問題確實(shí)存在，你得用證據(jù)證明它存在；哪個(gè)問題表述更有利于問題解決，需要通過論證對(duì)問題的定義之優(yōu)劣來做出區(qū)別；對(duì)解決問題的各種可選方案的比較、甄選，更是依靠推論預(yù)見可能結(jié)果做出系統(tǒng)的論證完成的；甚至規(guī)劃所選解決方案的執(zhí)行也撇不開論證。可以說，批判性思維在問題解決中發(fā)揮重要作用，主要以論證技能為中介。所以，關(guān)于論證的一般特性、論證的結(jié)構(gòu)、論證的方式、論證的構(gòu)建以及論證本身的評(píng)估和批判的理論和方法，就成為良好批判性思維者和問題解決者不可或缺的思想基礎(chǔ)。

致力于將批判性思維“語境化”(在各學(xué)科應(yīng)用批判性思維)的領(lǐng)軍人物理查德·保羅與其合作者已經(jīng)出版23種學(xué)科批判性思維指導(dǎo)手冊(cè)。他對(duì)哲學(xué)系謀求和主張批判性思維的優(yōu)先權(quán)以及非形式邏輯學(xué)家心照不宣地試圖把批判性思維簡約為推理和論辯的理論頗有微詞，甚至抱怨他關(guān)于批判性思維的觀點(diǎn)被人們(主要是非形式邏輯學(xué)家)非正式地、默默地邊緣化，批評(píng)非形式邏輯學(xué)家已經(jīng)在推理和論辯理論上越陷越深，很少或沒有在如何將批判性思維融入各學(xué)科的問題上做出貢獻(xiàn)。就此來說，非形式邏輯運(yùn)動(dòng)孤立于它所自創(chuàng)的哲學(xué)世界。它的理論孤立與最近30年保羅等將理論深入到學(xué)科實(shí)踐的工作形成鮮明對(duì)比。即使如此，保羅的批判性思維定義和有素養(yǎng)的批判性思維者概念，均與論證技能有關(guān)。就其根源而言，批判性思維的概念是簡單的，但其表現(xiàn)形式是復(fù)雜而富于變化的。從根本上說，它指的是所有思維者的一種需求，即學(xué)會(huì)如何監(jiān)控那些系統(tǒng)地降低我們思考質(zhì)量的固有弱點(diǎn)并將其減少到最低限度。[27]5-6“批判性思維是著眼于改善思維而分析和評(píng)估思維的藝術(shù)。”一個(gè)有修煉的批判性思維者提出重要疑問和問題，清晰、準(zhǔn)確地予以表達(dá)；收集和評(píng)價(jià)相干信息，使用抽象概念有效地加以解釋；達(dá)至理由充分的結(jié)論和解決方案，針對(duì)相關(guān)準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)檢驗(yàn)它們；在不同的思考系統(tǒng)中思想開放地思考，必要時(shí)辨識(shí)和評(píng)價(jià)它們的假設(shè)、意涵和實(shí)際后果；在構(gòu)想復(fù)雜問題的解決辦法的過程中與別人有效交流。“總之，批判性思維是自我引導(dǎo)的、自我規(guī)訓(xùn)的、自我監(jiān)控的和自我校正的思維。它需要卓越的嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)，其使用需要警覺的控制。它需要有效的交流和問題解決能力，以及致力于克服我們天生的自我中心主義和社群中心主義?！?/span>[28]2保羅甚至把自己的思考8要素全部置于“推理檢核清單”之中。[28]4-5

一些對(duì)批判性思維定義的共同核心要素的新近研究也表明，論證技能必在其中。例如，馬薩諸塞大學(xué)阿默斯特分校的學(xué)者考察了批判性思維的“內(nèi)部定義”(一群本校通識(shí)教育老師的定義)和“外部定義”(大學(xué)學(xué)術(shù)能力評(píng)價(jià)——Collegiate Assessment of Academic Proficiency，大學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)——Collegiate Learning Assessment，水平輪廓考試——Proficiency Profile和本科教育學(xué)習(xí)有效評(píng)價(jià)——Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education的定義)，發(fā)現(xiàn)校園定義突出強(qiáng)調(diào)批判性思維的5個(gè)維度，判斷/論證列第一；外部定義也將判斷/論證作為批判性思維的首要成分(所有與批判性思維相聯(lián)系的描述符中有一半到四分之三以上涉及判斷/論證)[29]132-1332013年，澳大利亞和意大利學(xué)者通過對(duì)有影響的批判性思維定義和模型的研究，概括出批判性思維技能的四個(gè)主要范疇，它們均與論證技能相關(guān)。澄清——努力判斷和理解一個(gè)問題、議題或困境的精確性質(zhì)，考慮不同視角；評(píng)價(jià)證據(jù)——推論的良好基礎(chǔ)要求評(píng)價(jià)用于支持那些推斷的證據(jù)，包括判斷信息來源的可信性，做出觀察并判斷觀察的可靠性；形成推斷和判斷推論——人們基于歸納和演繹推論做出決策和價(jià)值判斷，批判性思維包括判斷推論正確性和形成推論的能力，包括使用證據(jù)支持論證；使用合適的戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)(某些策略和啟發(fā)法)。[30]

三、批判性思維技能體現(xiàn)為論證技能

著名心理學(xué)家斯滕伯格本世紀(jì)初提出，學(xué)校應(yīng)該教智慧，但智慧不是直接被教的，而是間接獲取的。不是教孩子們思考什么，而是教如何思考，這是為智慧而教的基本理念。在批判性思維運(yùn)動(dòng)中，涌現(xiàn)出一些知名的培養(yǎng)或促進(jìn)智慧的教育計(jì)劃，如李普曼等人的兒童哲學(xué)，運(yùn)用一套專門編寫的兒童小說發(fā)展兒童的分析性思維技能。兒童閱讀這些小說，然后學(xué)會(huì)評(píng)估小說中的信息，對(duì)小說中的人物角色做出判斷，決定他們應(yīng)該在自己的生活中做出哪種選擇；保羅的計(jì)劃強(qiáng)調(diào)對(duì)話思維或從各種視角看問題；珀金斯注重知識(shí)如何被設(shè)計(jì)和運(yùn)用以解決真實(shí)世界的問題；恩尼斯所提供的批判性思維技能分類中的許多技能是智慧思維的必要元素。在提出關(guān)于智慧教學(xué)應(yīng)遵守程序的建議時(shí)，斯滕伯格指出，要特別強(qiáng)調(diào)對(duì)話思維(dialogical thinking)和辯證思維(dialectical thinking)的發(fā)展。前者涉及思維者從多重視角理解重大問題，以完全不同于自己的方式理解別人如何能正當(dāng)合理地設(shè)想事物。后者包括思維者以進(jìn)化(不僅從過去到現(xiàn)在，也從現(xiàn)在到未來)的觀點(diǎn)理解理念和范式。⑤這種教學(xué)應(yīng)越來越強(qiáng)調(diào)批判的、創(chuàng)造的和實(shí)踐的思維。[31]237-238狄安娜·庫恩進(jìn)一步指出，發(fā)展論辯性思維技能(argumentive thinking skills)的活動(dòng)和目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)批判性思維養(yǎng)成的現(xiàn)實(shí)途徑，也是智慧之道。[32]庫恩為此提供了一個(gè)活動(dòng)方案，包括生成理由、闡釋理由、評(píng)估理由、用證據(jù)支持理由、將理由發(fā)展成一個(gè)論證、審查和評(píng)估對(duì)立方的理由、生成他人理由的反證(counterarguments)、生成他人反證的反駁(rebuttals)、關(guān)注混合證據(jù)(證據(jù)可能被用于支持不同的主張)以及實(shí)施和評(píng)估雙方的論證(某些論證比其他論證更強(qiáng))。⑥

如果教育被恰當(dāng)?shù)乜醋鳛樯钭龊脺?zhǔn)備，那么，從個(gè)體的視角看，發(fā)展心靈就是盡最大可能為生活(具有常常不可預(yù)見的需求和機(jī)會(huì))做好準(zhǔn)備；從社會(huì)視角看，我們應(yīng)力圖發(fā)展能在社會(huì)中有效發(fā)揮作用和為社會(huì)做出最大貢獻(xiàn)的個(gè)體。這要求人們能夠獨(dú)自或集體地尋找解決問題和達(dá)到目標(biāo)的知識(shí)，運(yùn)用理由充分的論證處理議題，做出判斷；要重視這些活動(dòng)，將它們作為個(gè)體和社會(huì)之福祉最大化的手段。為了實(shí)現(xiàn)這些個(gè)人目標(biāo)和社會(huì)目標(biāo)，他們必須發(fā)展智力技能的核心集——探究技能和論證技能。有教養(yǎng)的人(educated person)就是具有進(jìn)行各種理智活動(dòng)能力的人，至少是把這些活動(dòng)珍視為值得做的人。探究技能和論證技能是成為有教養(yǎng)的人的基礎(chǔ)。[33]4-5，177

認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展、批判性思維養(yǎng)成和論證技能水平三者之間有密切關(guān)系。按照金和基齊納的“反省性判斷模型”，認(rèn)識(shí)論信念發(fā)展區(qū)分為水平不同的三大時(shí)期和7個(gè)階段，而處于不同階段的人所假設(shè)的知識(shí)觀和證明概念不同。從前反省的(階段1—3)經(jīng)準(zhǔn)反省的(階段4—5)最后達(dá)至反省的(階段6—7)層次，其核心變化是對(duì)論證與知識(shí)關(guān)系的合理理解以及強(qiáng)有力的論證能力。在從絕對(duì)論者、相對(duì)論者到評(píng)估論者的批判性思維發(fā)展過程中，正是“基于所確認(rèn)的一套標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)估斷言的相對(duì)價(jià)值”代表批判性思維發(fā)展的最高階段。

著名論辯理論家戈維爾在《論證的實(shí)踐性研究》最新版(2010)指出，本書寫給那些注冊(cè)旨在提升其批判性思維能力的課程的學(xué)生，目的是提出充分的理論來闡明為什么某種論證是好的或壞的，提出足夠的說明和例證表明這種理論如何被應(yīng)用。批判性思維課程的學(xué)生時(shí)常體驗(yàn)的三個(gè)問題，即發(fā)現(xiàn)、解釋和評(píng)估論證的問題，在本書里得到認(rèn)真對(duì)待。當(dāng)我們給出論證時(shí)，我們?cè)O(shè)法表明相信我們做什么的理由。此時(shí)，我們獲得了探索這些理由之力量的機(jī)會(huì)。當(dāng)我們?cè)u(píng)估他人的論證時(shí)，我們批判地思考他們所主張的東西及其理由。論證與評(píng)估論證是批判性思維(仔細(xì)審查我們的信念、意見和贊成它們的證據(jù))的必需元素。它們是我們用來理性地說服他人信服我們的信念和意見的重要工具。證明的過程和理性說服在社會(huì)和個(gè)人層面上都是重要的。[34]x-xi，8巴尼特和貝道的教科書取了這樣的名稱：《從批判性思維到論證》(2013)，批判性思維教學(xué)就是要讓學(xué)生成為批判性讀者和批判性作者，即準(zhǔn)確概括所讀到的論證，定位一個(gè)論證的論點(diǎn)或主張，確定陳述或未陳述的假設(shè)，分析和評(píng)估用以支持論點(diǎn)的證據(jù)的力量和推理的正確性，分析、評(píng)估和說明關(guān)于一個(gè)話題的各種讀物的差異；想象聽眾并有效地為其寫作，有序、融貫地表達(dá)信息，意識(shí)到自己的假設(shè)，定位來源并在自己的寫作中加以利用，適當(dāng)用文件證明所有的借用，消化材料，用自己的話語表達(dá)——這些就是在發(fā)展自己透徹論證的過程中要做的全部事情。[35]v-vii

批判性思維技能與論證技能存在良好的匹配關(guān)系。所以，在批判性思維教科書里，德爾菲報(bào)告總結(jié)的、得到專家認(rèn)同的6種批判性思維技能與論證理論、方法的對(duì)應(yīng)關(guān)系也很明顯：

這表明論證邏輯作為批判性思維能力訓(xùn)練工具的妥適性。

批判性思維技能常常通過評(píng)價(jià)論證技能來測(cè)評(píng)。有人統(tǒng)計(jì)，批判性思維技能不少于250個(gè)。[36]恩尼斯早先(1987)包括14種傾向和12種技能的著名批判性思維清單有93個(gè)子類。最新批判性思維技能清單僅二級(jí)子類就有70個(gè)左右。[37]當(dāng)今流行的批判性思維技能測(cè)試的主要內(nèi)容是論證技能測(cè)試。比如，最新《沃森-格拉澤批判性思維評(píng)價(jià)手冊(cè)》(2012)的RED模型仍采用1991年測(cè)試手冊(cè)的定義⑦，包括批判性思維的3個(gè)關(guān)鍵要素：辨識(shí)假設(shè)、評(píng)估論證和得出結(jié)論(子測(cè)試是推斷、解釋和演繹)。[38]美國高等教育的自愿問責(zé)系統(tǒng)(Voluntary System of Accountability，2010)要求自愿參與的大學(xué)使用三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試(任選其一)檢測(cè)和報(bào)告學(xué)生在批判性思維和書面交流方面的收獲。這三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試是：ACT的大學(xué)學(xué)術(shù)能力評(píng)價(jià)(CAAP)——Collegiate Assessment of Academic Proficiency；教育援助理事會(huì)(Council for Aid to Education)的大學(xué)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)(CLA)——Collegiate Learning Assessment；ETS的水平輪廓考試(PP)——Proficiency Profile。CAAP由6個(gè)獨(dú)立考試模塊組成。其中的作文和批判性思維都是測(cè)試論證技能的。批判性思維評(píng)價(jià)是40分鐘、32道題的選擇題考試。它“測(cè)量學(xué)生澄清、分析、評(píng)估和展開論證的技能”。作文包括兩個(gè)20分鐘的寫作任務(wù)，給考生提供假想的情景和聽眾的簡短提示，檢測(cè)論證元素的分析、論證的評(píng)估和論證的展開這三類技能。在CLA考試中，90分鐘時(shí)間用于實(shí)作任務(wù)，75分鐘用于構(gòu)建論證和批判論證的任務(wù)。這些書面測(cè)試要求學(xué)生處理真實(shí)問題和分析各種書面材料。CLA測(cè)量學(xué)生關(guān)于分析性推理、問題解決和寫作實(shí)效的批判性思維技能。PP測(cè)試的4大技能包括閱讀和批判性思維。閱讀和批判性思維用一個(gè)能力量表測(cè)試。有108個(gè)問題，兩小時(shí)完成，自愿問責(zé)系統(tǒng)接受其縮減版(36道題，40分鐘)。比較發(fā)現(xiàn)，三個(gè)測(cè)試實(shí)質(zhì)上強(qiáng)調(diào)做出推斷和基于證據(jù)的思維。綜合、問題解決和視角選取也受到不同程度的關(guān)注。可以說，它們優(yōu)先考慮判斷/論證、基于證據(jù)的思維和做出推斷。PP和CAAP的敘述語反映了辨識(shí)和確認(rèn)論證的諸方面，比如“確定一個(gè)段落的準(zhǔn)確概要”(ETS，2010)“區(qū)分修辭和(邏輯)論證”(ACT，2010)。CLA要求學(xué)生精巧地形成論證，比如“構(gòu)建有條理的、邏輯上緊密結(jié)合的論證”，“考慮決定的意涵和在適當(dāng)時(shí)候建議另外的研究”。(CAE，2010)[39]133，135-136

但是，人們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有測(cè)試工具試圖測(cè)試的能力范圍與批判性思維技能清單相比要小得多。例如，CCTST測(cè)量的僅僅是250個(gè)以上批判性思維技能中的17個(gè)。[40]130雖然對(duì)于一小時(shí)左右的考試時(shí)間只能設(shè)計(jì)范圍有限的批判性思維技能測(cè)試題，但這樣的測(cè)試結(jié)果能否起到充分測(cè)量批判性思維技能的作用卻值得懷疑。即使就論證技能測(cè)試而言，現(xiàn)有主要測(cè)試也沒有考察論證技能的一些重要方面。例如，格羅爾克基于論辯理論的最新發(fā)展指出，一些在現(xiàn)實(shí)生活語境的推理中起關(guān)鍵作用的、與論證相關(guān)的若干方面在CCTST中是缺失的：貫穿在批判性探詢中的論辯交流原則，在各種環(huán)境中支配辯證交換的不同預(yù)期，說服技術(shù)、偏見以及論證、聽眾和品格(ethos)之關(guān)系；對(duì)謬誤以及在日常推理中扮演中心角色的論證型式的深刻理解；現(xiàn)實(shí)生活語境中對(duì)待論證的辯證義務(wù)；我們周圍的電視、廣告和因特網(wǎng)上的視覺論證和說服的本質(zhì)。[41]50非形式邏輯創(chuàng)始人約翰遜基于他自己的二元結(jié)構(gòu)的論證概念，也對(duì)以恩尼斯系列測(cè)試為代表的流行批判性思維評(píng)價(jià)工具提出了批評(píng)：這些測(cè)試沒有體現(xiàn)批判性思維的一個(gè)突出特征——辯證技能(dialectical skills)。約翰遜指出，大多數(shù)理論家都同意，一個(gè)批判性思維者必須能構(gòu)建、解釋、評(píng)價(jià)和批判論證。他也應(yīng)該具有直面對(duì)他自己觀點(diǎn)的批判并批判地對(duì)待他人論證的能力。批判性思維具有一種“辯證的”意思，而批判性思維者有一種辯證的特質(zhì)——辯證的習(xí)慣和技能：他克服對(duì)批判的抵抗，甚至要把對(duì)自己觀點(diǎn)的批判找出來；他懂得什么有利于或反對(duì)自己的觀點(diǎn)；他會(huì)在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候(比如在面臨強(qiáng)有力反對(duì)或不同立場(chǎng)時(shí))改變自己的想法；他成為批判性思維者是因?yàn)閷⑥q證技能訴諸實(shí)施而非只是說得動(dòng)聽。但是，大多數(shù)批判性思維教科書和大多數(shù)批判性思維測(cè)試預(yù)設(shè)了傳統(tǒng)的論證說明，忽視或最小化了與辯證維度相聯(lián)系的技能。恩尼斯—韋爾批判性思維申論測(cè)試的巨大力量在于注重核心批判性思維技能——論證或論辯(argumentation)，它也要求被試闡明他們的思維而不單單是思維的結(jié)果。雖然該測(cè)試檢測(cè)了批判性思維的“思維”維度，但由于批判性思維的辯證元素沒有被透徹地檢測(cè)，因而并沒有足夠充分地檢測(cè)“批判的”維度。[42]62，65-66，71荷蘭語用—辯證學(xué)派的范愛默倫和加森也認(rèn)為，他們的批判性思維測(cè)試就是語用—辯證的技能測(cè)試，測(cè)試學(xué)生以多種方式分析、判斷和參與批判性討論的洞見和能力。教育的重心在于通過分析和評(píng)估論辯性語篇，生成論辯性文本，進(jìn)而做出理由充分的決定。這種決定是批判性思維的核心，對(duì)它的教學(xué)和測(cè)試可以建立在對(duì)論辯性語篇的批判性反省的基礎(chǔ)上，而語用—辯證的理論是其根本。[43]258-61

哈徹總結(jié)自己在貝克大學(xué)跨學(xué)科課程“批判性思維與寫作”20余年實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)時(shí)指出，顯然，即使有很多幫助和自愿精神，有哲學(xué)博士學(xué)位的人并非就能較好地教授批判性思維。保羅等人(1995)早就發(fā)現(xiàn)，許多贊同批判性思維價(jià)值的學(xué)院教授既不理解它是什么，也不具有典型批判性思維課程中要教的邏輯技能。而斯克里文更是一語中的：“我相信，推理是最值得教的，盡管是最難教的之一。”哈徹懷疑跨學(xué)科教師能教好批判性思維技能，因?yàn)樗麄冏约涸谡撟C技能這方面就修煉不足。[44]20-21他甚至認(rèn)為，許多所謂的“批判性思維”課程名不副實(shí)，因?yàn)檫@種教學(xué)并沒有提供批判性思維課程的核心內(nèi)容——論證技能⑧。

四、論證技能系統(tǒng)

論證技能是論辯性思維的要件之一。論辯性思維包括關(guān)于論辯的知識(shí)(事實(shí)性知識(shí)和策略性知識(shí))、態(tài)度(價(jià)值和認(rèn)識(shí)論信念)和技能。態(tài)度代表對(duì)論辯的一般立場(chǎng)和觀點(diǎn)，特別是對(duì)論辯本質(zhì)和功能的認(rèn)識(shí)。論辯知識(shí)是主要由邏輯、修辭和辯證法整合而成的一套完整的論辯理論和相應(yīng)方法(策略性知識(shí))。比如，對(duì)論辯相關(guān)重要概念(如論證、理由、證明責(zé)任、反駁、論辯階段、論辯行為準(zhǔn)則)和規(guī)則的理解就屬于論辯知識(shí)；策略性知識(shí)或方法包括解釋(定義)、分析(如論證圖解)和評(píng)估論證(如謬誤剖析)的方法；重視論證，考慮不同意見，把論證視為明白顯示合理性的方式，堅(jiān)持通過論證解決意見分歧，承認(rèn)論證具有可廢止性等，都屬于論辯態(tài)度的范疇。理想的論證者應(yīng)該在其論辯中顯示的人格特質(zhì)包括：講道理，理解證據(jù)的重要性；不教條，在合適的情況下愿意改變看法；是一個(gè)想要理解他人立場(chǎng)而非僅僅重申自己立場(chǎng)的好傾聽者；是有同理心的人，懂得論證總是要理解自己爭(zhēng)論伙伴所持的立場(chǎng)：為什么他相信他的所為，他如何看待與他立場(chǎng)相對(duì)立的你的立場(chǎng)，等等。[45]94-95，106

論證技能是在這種態(tài)度的引導(dǎo)下，靈活運(yùn)用知識(shí)和方法的能力。技能在反復(fù)實(shí)踐知識(shí)和方法的過程中得以形成。論證知識(shí)和方法的應(yīng)用是形成論證技能的關(guān)鍵。

實(shí)現(xiàn)批判性思維目標(biāo)(解決信什么或做什么問題的合理途徑或方法)需要眾多論證技能。論證技能清單或系統(tǒng)由7大子技能構(gòu)成。按照論證理論研究的最新成果，可以將論證技能系統(tǒng)作如下展開。

(一)論證辨識(shí)和挖掘的技能。由于語言功能的多樣性，論證是否出現(xiàn)在一個(gè)文本或?qū)υ捴?，首先需要做出判斷。常?guī)的論證辨識(shí)技能包括：識(shí)別論證指示詞；識(shí)別話語之間的支持關(guān)系；識(shí)別論證頻繁出現(xiàn)的語境(法庭論辯、學(xué)術(shù)報(bào)告、報(bào)紙社論、爭(zhēng)論和其他提出證明責(zé)任的語境等)；區(qū)分論證與其他不同話語形式(報(bào)道、敘事、命令和警告等)。不過，從修辭學(xué)和辯證法的視角看，話語的修辭情景(言說者的身份、氣質(zhì)、目標(biāo)聽眾、時(shí)機(jī)、地點(diǎn)、周遭環(huán)境、他的目標(biāo)、可適用的制度規(guī)范以及言說的功能)和辯證環(huán)境(dialectical environment，如辯論、分歧、爭(zhēng)議以及圍繞言說者話題的因素等，與言說者看法對(duì)立的替代選擇，言說者與其有爭(zhēng)論史的任何特殊對(duì)手)也有助于辨識(shí)論證。[46]116不過，對(duì)于對(duì)話式論證，需要通過對(duì)話協(xié)議(dialogue protocols)來辨識(shí)論證。有學(xué)者建議一種推論錨定理論(inference anchoring theory)，它可以讓我們理解把對(duì)話中的“為什么”問句(p)和回答句(q)識(shí)別為從p到q的論證。[47]從修辭學(xué)角度考慮，論證辨識(shí)涉及到非典型論證表征的問題，如省略論證、視覺論證、詩歌和幽默論證的問題。倫斯福德等甚至認(rèn)為，我們所遇到的通過言詞或圖像表達(dá)的一切訊息，都有特定用途和觀點(diǎn)，都要求某種響應(yīng)。因而一切皆有可能成為論證。[48]例如，有位學(xué)者曾在世界著名的蒙特利爾灣水族館的洗手間看到一條標(biāo)志：紙巾=樹(paper towels=trees)，認(rèn)為這是一個(gè)明顯的論證：如果我們使用紙巾，我們就是在消費(fèi)樹，這要求我們減少消費(fèi)自然資源。不過，可能意識(shí)到使用紙巾并不等于砍伐樹，可以用再生紙或替代材料，幾年之后，他再到這個(gè)水族館時(shí)，看到標(biāo)志改成了“再生紙巾也最終從樹而來，故請(qǐng)盡量少用?！?/span>[49]6非形式邏輯和人工智能從對(duì)話或在線討論等語料庫中挖掘論證，往往依靠各種具體論證型式(scheme)，可以教學(xué)生熟悉作為論證挖掘工具的28種論證型式。[50]

(二)論證解釋和理解技能。自然語言論證總有其具體內(nèi)容。理解這些內(nèi)容一定是在一種廣義的對(duì)話框架中。理解論證基于論證者、意圖、問題、聽眾、背景假設(shè)等構(gòu)成的論證語境。理解往往牽涉到解釋，澄清或定義概念，對(duì)命題進(jìn)行字面解釋、意圖解釋或系統(tǒng)釋義，特別是會(huì)話含意或隱涵(implicature)的分析。會(huì)話含意代表使用一個(gè)句子所激發(fā)的隱含意義，它們被當(dāng)成一個(gè)語詞或言語行為之意義的解釋。據(jù)此，會(huì)話含意是由對(duì)話的和認(rèn)識(shí)的假設(shè)之沖突引發(fā)的，這種沖突通過一個(gè)最佳說明的過程得以解決，這個(gè)說明基于一些論證型式，比如最佳說明的論證、實(shí)踐論證、跡象論證、訴諸憐憫和類比論證等。這個(gè)說明過程根據(jù)假設(shè)而有所變化，因而隱含論證的結(jié)論可能不同?？梢姇?huì)話含意是一種隱性論證。[51]

(三)論證結(jié)構(gòu)分析技能。論證結(jié)構(gòu)分析首先要辨識(shí)結(jié)論和前提。從宏觀層次看，論證可能是線性的、組合的、收斂的或發(fā)散的結(jié)構(gòu)。從微觀看，單一論證可能是演繹、歸納或合情論證。分析論證結(jié)構(gòu)，不僅要看明確陳述的結(jié)論和前提，還要注意省略結(jié)論或前提——論證的假設(shè)。需要區(qū)分這種假設(shè)是保證論證充分或有效所需的假設(shè)，還是論證者實(shí)際做出的假設(shè)。因而論證結(jié)構(gòu)分析有時(shí)就成為論證重構(gòu)。論證結(jié)構(gòu)表征的基本方法是論證圖解。不過，最近有研究指出，標(biāo)準(zhǔn)論證圖解難以較好刻畫像二難推理、選言和條件推理、歸謬論證和邏輯循環(huán)推理等，需要改善和補(bǔ)充視覺化論證邏輯關(guān)系的結(jié)構(gòu)工具。[52]

(四)論證評(píng)估技能。從評(píng)估要素看，主要包括理由評(píng)估，證據(jù)評(píng)估，推理評(píng)估(尤其是合情論證評(píng)估)和假設(shè)評(píng)估。從評(píng)估方法看，僅非形式邏輯就有謬誤理論、ARS或ARG標(biāo)準(zhǔn)(前提的可接受性、前提對(duì)結(jié)論的相干性和充分性)、基于圖爾敏模型的評(píng)估(推論擔(dān)保)、反例評(píng)估法和論證型式理論。非形式邏輯框架的論證評(píng)估需要注意：有資格成為ARG意義上強(qiáng)有力的(cogent)論證，并不適合成為經(jīng)典意義上正確的(sound)論證。一個(gè)有力論證滿足ARG條件，它有理性上可接受的前提，以相干的方式支持結(jié)論并提供好根據(jù)，而一個(gè)正確論證有演繹地推出結(jié)論的真前提。[34]108

其實(shí)，論證評(píng)估除了傳統(tǒng)上的前提評(píng)估和推論評(píng)估而外，還有許多更重要的評(píng)估任務(wù)。比如證明責(zé)任、證明標(biāo)準(zhǔn)、對(duì)結(jié)論的置信度和對(duì)對(duì)立主張或論證的反駁力等，都影響對(duì)論證質(zhì)量的判斷。不同論辯領(lǐng)域有不同的證明標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)椴煌撧q有不同的目標(biāo)。一般而言，證明責(zé)任告訴我們，為了獲得成功，需要一個(gè)論證有多么強(qiáng)，它描述這樣一個(gè)任務(wù)：如果你未能完成這個(gè)任務(wù)，你的論證就失敗了。[53]8日常論辯的對(duì)話結(jié)構(gòu)包括不同的論詰階段——開始階段、論辯階段和收尾階段。這個(gè)結(jié)構(gòu)給開始階段(也許涉及某個(gè)可適用的或恰當(dāng)?shù)淖C明標(biāo)準(zhǔn))確定的總體證明責(zé)任(或未說服的風(fēng)險(xiǎn))的模型提供了框架，用以最初的論證責(zé)任的分配。在開始階段，共享的承諾、可允許的規(guī)則和招式也被約定。接著在論辯階段，雙方做出不同的論證，試圖履行他們各自的證明義務(wù)。在論辯的整個(gè)進(jìn)程中，可能生成向前的、來回移動(dòng)的局部證明責(zé)任，要按照論辯性討論中做出的招式加以滿足。最后，在收尾階段，總體證明責(zé)任被應(yīng)用于決定是否論辯的最終狀態(tài)成功地滿足了相關(guān)證明標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，法律語境中的論辯性對(duì)話和非法律語境的論辯性對(duì)話在正式性或儀式以及規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)的明確性上有所不同。[53]252，254證明責(zé)任和假設(shè)有關(guān)。假設(shè)可能源自論辯開始之前共享承諾庫中現(xiàn)有的共同知識(shí)。一個(gè)主張的假設(shè)地位允許該主張被當(dāng)成是真的或被確立的，除非其假設(shè)的地位被反駁。這表明假設(shè)具有可廢止性，而且當(dāng)它遭到反駁時(shí)證明責(zé)任就轉(zhuǎn)而歸屬于假設(shè)。[53]109，115，280一個(gè)論證是否充分，是指理由的支持力能讓我們?cè)诙啻蟪潭壬现眯沤Y(jié)論。如果對(duì)結(jié)論的置信度超過了理由的支持力，論證是不充分的。論證的充分性還包括“辯證充分性”，即論證對(duì)對(duì)立觀點(diǎn)或?qū)α⒄撟C的反駁力。非形式邏輯學(xué)家約翰遜和心理學(xué)家?guī)於饕恢睆?qiáng)調(diào)論證評(píng)估的這個(gè)維度。

證據(jù)評(píng)估的實(shí)證研究所發(fā)現(xiàn)的一些問題對(duì)論證評(píng)估也有啟發(fā)意義。狄安娜·庫恩⑨指出，對(duì)論證技能發(fā)展的研究與哲學(xué)視角對(duì)自然語言論證的本質(zhì)和邏輯以及教育哲學(xué)家關(guān)于對(duì)反省性思維的重要性的關(guān)注，有突出的聯(lián)系。[54]678但要求人們給出支持一種因果理論(“你如何知道這個(gè)現(xiàn)象的原因是……？”)的證據(jù)時(shí)，發(fā)現(xiàn)有三種性質(zhì)不同的回答：給出了真正的證據(jù)(genuine evidence)、偽證據(jù)(pseudoevidence)或無證據(jù)(nonevidence)。真正的證據(jù)并不是終極性的，也不是強(qiáng)迫的，甚或也不是必然高質(zhì)量的證據(jù)。真正證據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)頗為簡單：(1)不同于因果順序本身的描述；(2)以因果理論的正確性為目標(biāo)。但是，只有不夠一半的被試能生成真正的證據(jù)。偽證據(jù)極為普遍，它不滿足標(biāo)準(zhǔn)(1)，因?yàn)檫@樣的證據(jù)不可能與因果序列本身的描述清晰地區(qū)別。大多數(shù)偽證據(jù)采取情節(jié)或腳本的形式，描繪現(xiàn)象會(huì)如何發(fā)生，有時(shí)也會(huì)由一兩個(gè)實(shí)例組成。在提供偽證據(jù)時(shí)，回答“什么引起……？”的問題與回答“你會(huì)給出什么證據(jù)來證明這個(gè)(因果理論)？”的問題混為一談。無證據(jù)是指被試暗示證據(jù)是不必要或無關(guān)痛癢的，形成的斷定沒有與一種因果理論連接起來，或者引用現(xiàn)象本身作為關(guān)于其原因的證據(jù)。[54]581，686，689庫恩還研究了與替代理論相關(guān)的反證或抗辯(counterargument)和反駁。要求被試生成一個(gè)對(duì)立立場(chǎng)：“猜想現(xiàn)在有人不同意你所認(rèn)為的原因，要表明你的看法是錯(cuò)的，他們可能會(huì)說些什么呢？”這個(gè)問題有時(shí)引出針對(duì)被試?yán)碚摰囊粋€(gè)反證，有時(shí)是一種替代理論(如果被試不能設(shè)想替代理論，就由面談?wù)咛岢鲆粋€(gè))。在這兩種情況下，都進(jìn)一步要求被試進(jìn)行反駁：“要表明別人是錯(cuò)的，你能說些什么？”此外，還有一個(gè)環(huán)節(jié)，評(píng)價(jià)被試所堅(jiān)持的因果理論的一致性(如，“有一件重要事情，假如做了這件事的話就會(huì)降低失業(yè)嗎？”)，即考察是否所推薦的補(bǔ)救措施與所認(rèn)為的原因是一致的。最后，還向被試提出若干問題(比如，“你關(guān)于……引起失業(yè)有多大把握？”“專家知道失業(yè)原因的確切情況嗎？”)，這些問題處理被試對(duì)其思維的認(rèn)識(shí)論反省。[54]678-679

(五)推理技能。推理技能主要指在對(duì)話、論辯語境中的推理技能。在非形式邏輯界，在論辯的視野中審視推理早已是眾人默認(rèn)的共識(shí)。這一基本認(rèn)識(shí)現(xiàn)在也成為心理學(xué)家的一個(gè)新認(rèn)識(shí)。有心理學(xué)家最近提出一種關(guān)于推理的論辯理論，⑩認(rèn)為推理的主要功能是論辯，即想要說服而發(fā)明和評(píng)估論證。人們?cè)跇?biāo)準(zhǔn)推理任務(wù)上表現(xiàn)不佳，可以用缺少論辯語境來說明。當(dāng)同樣的問題置于一個(gè)合適的論辯背景中時(shí)，人們變成了熟練的論證者。但有技能的論證者不是追求真理，而是追求支持他們看法的論證。通過使交流者能論證自己的主張，通過使交流對(duì)象評(píng)價(jià)這些論證，推理對(duì)交流的實(shí)效性和可靠性做出貢獻(xiàn)。因而，推理既在數(shù)量上也在認(rèn)識(shí)品質(zhì)上，增大人們能夠共享的信息。推理的進(jìn)化與人類交流相聯(lián)系。根據(jù)這種推理的論辯理論，作者推導(dǎo)了一些預(yù)見，試圖表明現(xiàn)有證據(jù)應(yīng)驗(yàn)了這些預(yù)見。這種推理的論辯性理論提供了對(duì)經(jīng)驗(yàn)證據(jù)(比如在認(rèn)知偏差的情形中)更條理化的說明，對(duì)“為什么人類有證實(shí)偏見？”“為什么他們進(jìn)行動(dòng)機(jī)性推理(motivated reasoning)？”“為什么他們將自己的決策奠定在辯護(hù)理由的可得性基礎(chǔ)之上？”等問題提供了清晰的回答，也提供了獨(dú)特的綜合視角，在單一的總體架構(gòu)之內(nèi)說明了廣泛的心理學(xué)文獻(xiàn)。[55]57，71

推理技能涉及的最重要問題是演繹和歸納之外的所謂“第三類”推理技能的問題。著名邏輯學(xué)家伍茲從推理主體的特性(不高的認(rèn)知目標(biāo)、不足的資源等)入手，提出天然化邏輯。這種邏輯考慮的基本問題是：誰在推理？在什么條件下推理？為何目標(biāo)而推理？使用何種推理形式？應(yīng)滿足怎樣的理性標(biāo)準(zhǔn)？他指出，只有接納來自相關(guān)經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的教益，才能搞好發(fā)生于真實(shí)生活環(huán)境中的人類推理的邏輯。只有調(diào)整其規(guī)準(zhǔn)以適應(yīng)真實(shí)生活中推理主體的認(rèn)知本性，才能獲得我們所尋求的邏輯學(xué)。前者意味著新邏輯要對(duì)經(jīng)驗(yàn)保持敏感，后者要求新邏輯要有認(rèn)識(shí)論意識(shí)。日常推理?xiàng)l件下的大多數(shù)人的推理是“第三方式”推理，對(duì)它而言，演繹有效性和歸納強(qiáng)是不合適的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。[56]在過去50年里，研究者提出了論證型式的各種分類系統(tǒng)，直到最近還有學(xué)者在提出基于論辯目的—手段的論證型式分類系統(tǒng)。[57]不過，從論證分析和評(píng)估的實(shí)踐角度看，只要人們能認(rèn)識(shí)不同論證型式的特性并據(jù)此利用匹配的批判性問題來思考就可以了，因而確定一個(gè)常見論證型式的清單也不失為擴(kuò)展推理技能的一種權(quán)宜之計(jì)。例如，漢森的一項(xiàng)研究只考慮15個(gè)論證型式，比沃爾頓《批判性論辯基礎(chǔ)》(2006)中的還要少。[58]38

(六)論證批判技能。論證批判是論證評(píng)估的延伸。批判與反批判突出體現(xiàn)了批判性思維者的精神氣質(zhì)，他們勇于直面別人的懷疑和反對(duì)，敢于挑戰(zhàn)自己的思想。研究發(fā)現(xiàn)，青少年的言說主要集中于支持自己立場(chǎng)的論據(jù)，容易忽視其對(duì)手的論證；而成人除了提出自己的論證而外，更可能經(jīng)常通過抗辯或反駁來處理對(duì)手的論證。成人的對(duì)話更接近實(shí)現(xiàn)論辯性言說的雙重目標(biāo)：削弱對(duì)手的論證和推進(jìn)自己的論證。[59]因此，論證批判的能力成為衡量批判性思維技能的一個(gè)主要指標(biāo)。論證批判有3個(gè)基本面：完整、準(zhǔn)確理解原論證；精準(zhǔn)認(rèn)識(shí)原論證的力量和弱點(diǎn)；提出改善論證的可行途徑。論證批判涉及3大要素：批判標(biāo)靶、批判規(guī)范和批判力道。論辯性交流中的每一種言語行為都可以成為批判的標(biāo)靶。由于每一論辯步驟涉及4個(gè)方面：它是某一特定人在特定情境中使用特殊措辭提出的，一個(gè)具有特殊語用力量的特殊命題的表達(dá)，因而論證批判也相應(yīng)是命題的、措辭的、個(gè)人的或情境的。對(duì)命題的批判直接聚焦于一個(gè)論點(diǎn)或理由的內(nèi)容；對(duì)措辭的批判可能針對(duì)論點(diǎn)、理由、關(guān)聯(lián)前提的表述，是對(duì)言語行為之可理解性的批判；個(gè)人的批判可以是攻擊實(shí)施言語行為的人；情境的批判可以指出另一方的言語行為不合適當(dāng)下的對(duì)話環(huán)境。每一批判都涉及某種論辯規(guī)范。在批判中肯定要訴求批判性討論規(guī)則(主要是自由規(guī)則和證明責(zé)任規(guī)則)，最優(yōu)性規(guī)范(使用更強(qiáng)的論證，選擇最清晰的表述，避免離題)和制度性規(guī)范(適應(yīng)聽眾，如在法律論證語境中只提供合法獲得的證據(jù))。[60]批判的力道有4個(gè)不同等級(jí)?？赡芴岢鲆环N“純粹的挑戰(zhàn)”，要求論證或澄清；通過提供一個(gè)精準(zhǔn)的相反考慮而提出一種“受限的挑戰(zhàn)”(溫和的反對(duì))，提供相反考慮增加批判力道，這些相反考慮的作用是向被批判者傳送策略建議；提出挑戰(zhàn)并陳述支持該挑戰(zhàn)之恰當(dāng)性的理由；對(duì)原論證的主張予以否定。批判者采取一種相反的論點(diǎn)(及其論證)屬于強(qiáng)否定，批判者不可能相信原論點(diǎn)會(huì)成功地得到辯護(hù)則屬于弱否定。[61]

論證批判遠(yuǎn)比傳統(tǒng)邏輯的“反駁”要廣泛得多，至少有10余種具體的批判方式。但對(duì)于批判者來說，需要分清懷疑、削弱和反駁的不同。論證的謬誤分析技能肯定是論證批判的重要子技能。從語用角度看，論證謬誤與認(rèn)知偏差和心理偏見有千絲萬縷的聯(lián)系。心理學(xué)所確證的這些心理偏差或偏見不僅可以擴(kuò)展謬誤論證模式清單，也能幫助解釋為什么人們會(huì)有謬誤論證的緣由，[62]因而認(rèn)識(shí)它們可以提高謬誤預(yù)防能力。當(dāng)然，謬誤理論本身如今已是進(jìn)展很快的領(lǐng)域，謬誤分析所依靠的工具也遠(yuǎn)非傳統(tǒng)邏輯和批判性思維教科書中“謬誤”的舊模樣。

(七)論證構(gòu)建技能。在美國的中學(xué)和大學(xué)，教授論證構(gòu)建或篇章規(guī)模的議論文(書面論辯)的常規(guī)方法是圖爾敏論證模型。在科學(xué)課程、科學(xué)—社會(huì)問題研究課堂上，該模型也被普遍使用。已有6種圖爾敏模型的改進(jìn)版。有人覺得，把圖爾敏模型、語用—辯證法的論辯4階段匹配的批判性問題和沃爾頓等的論證型式結(jié)合起來，可能是論證構(gòu)建和培養(yǎng)批判性作者更好的途徑。[63]論證構(gòu)建涉及創(chuàng)造性思維，與古代的“發(fā)明”(發(fā)現(xiàn)論據(jù)或論證)有關(guān)，更與論式(topoi或loci)和爭(zhēng)點(diǎn)理論相連通。修辭學(xué)中強(qiáng)調(diào)的羅杰斯論證(Rogerian argument，即盡力客觀描述對(duì)立看法以力爭(zhēng)確立共同基礎(chǔ))、非形式邏輯中提倡的辯證層以及心理學(xué)所注重的反證，都會(huì)進(jìn)入論證者的視野。

五、個(gè)體的論證素養(yǎng)與社會(huì)的論證文化

如果我們對(duì)教育的目標(biāo)做抽絲剝繭的分析，就不難發(fā)現(xiàn)論證這一內(nèi)核。庫恩的新書《與我論辯》(2014)的一個(gè)小標(biāo)題就是“作為一個(gè)教育目標(biāo)的論證”。認(rèn)知科學(xué)家不僅認(rèn)為論證在人類思維和推理中處于中樞地位，也把它當(dāng)作思維和推理的核心目標(biāo)。有人將論證刻畫為包括所有推理的一般概念。[64]格拉夫把“論證素養(yǎng)”(argument literacy)即傾聽、概要和應(yīng)答的論證能力，視為受教育的核心。他發(fā)現(xiàn)，從研究教授到報(bào)紙主筆再到神秘而有教養(yǎng)的街頭俗人，他們的共同點(diǎn)就是致力于公開、明確有力地表達(dá)思想(ideas)。無論他們的專業(yè)術(shù)語有何不同，他們都會(huì)玩這樣的游戲：精準(zhǔn)地傾聽他人，以可識(shí)別的方式概要它們，做出自己相關(guān)的論證。但高等教育在澄清其理念和論證文化上的失敗，使中學(xué)無法讓他們的學(xué)生為大學(xué)做好準(zhǔn)備。學(xué)術(shù)界把論證搞成了一種神秘文化。其實(shí)，所有學(xué)術(shù)，無論有多少差異，都在玩同一說服性論證游戲的某個(gè)版本。打破這種學(xué)術(shù)的神秘化，首先要開始更明白地表達(dá)學(xué)術(shù)說服性論證的中心性。共同的說服實(shí)踐是：構(gòu)造論證或分析別人的論證，系統(tǒng)檢查一個(gè)文檔、議題或事件，綜合不同視角，將一種理論應(yīng)用于迥然不同的現(xiàn)象，概述別人的主張，綜述其整個(gè)論述，揭示其重要意涵和前提，估量證據(jù)，探查和辨認(rèn)矛盾和推不出，敘述故事并設(shè)計(jì)例子來例示一個(gè)人的重點(diǎn)，概括其結(jié)論，等等。說服性論證不僅是學(xué)術(shù)界的常規(guī)，也是人們更熟悉的驅(qū)動(dòng)新聞業(yè)的公共話語以及學(xué)生平時(shí)談?wù)摰恼f服形式的延伸。這些論證素養(yǎng)的形式不僅與學(xué)術(shù)學(xué)科相互聯(lián)系，而且與學(xué)術(shù)之外的公共世界及學(xué)生的會(huì)話相聯(lián)系。正是由于模糊了這些連續(xù)性或者最多讓學(xué)生靠自己的力量去發(fā)現(xiàn)它們，學(xué)校和學(xué)院使它們似乎不透明了。有一個(gè)大機(jī)會(huì)被錯(cuò)失了，因?yàn)椤罢撟C”是一個(gè)學(xué)生認(rèn)可并與他們的經(jīng)驗(yàn)(即使他們不喜歡它)相聯(lián)系的術(shù)語；反之，像批判性思維、修辭學(xué)和公共論詰能力(literate public discourse)這些等價(jià)術(shù)語似乎是朦朧的。兒童早就學(xué)會(huì)做出論證，學(xué)校沒有理由輕視這一稚嫩的才能，甚至把它當(dāng)作一種搗亂行為予以阻止。[65]21-23由于有效力的論證開始于專心的傾聽，論證方面的訓(xùn)練對(duì)于多元文化倫理和尊重差異性極為重要。尊重與你不同的文化意味著準(zhǔn)確概要他人的論證，從他們的角度看問題。9.11之后，愈加至關(guān)重要的是，美國人學(xué)會(huì)理解那些要?dú)缢麄兊哪切┤说恼撟C，世界學(xué)會(huì)用言詞而非槍彈戰(zhàn)斗。[65]2-4

針對(duì)黛博拉·坦嫩對(duì)論證文化陰暗面的批判，格拉夫指出，即使論證文化的壞版本的確支配社會(huì)和學(xué)術(shù)的場(chǎng)景，這也不應(yīng)該使我們看不見論辯在民主社會(huì)和教育體系中的無法避免的中心性。暴力恰恰來源于我們無能論證，即無能將我們的敵意疏導(dǎo)至直率和開放的討論。坦嫩似乎要求一種更和善、更文雅的論證文化的版本，這又是在承認(rèn)有積極效應(yīng)的分歧成為民主共同體之基礎(chǔ)的積極潛能。她的目標(biāo)是要賦予論證文化以人性，而不是擺脫它；要從以聳人聽聞的手法處理的、刺激興奮的、操縱的對(duì)抗轉(zhuǎn)向尊敬和合作的分歧談判。如果說在學(xué)術(shù)的專門化和文化差異之背后有一種共同語言的話，那就是論辯?！坝?/span>argumentation，我意指當(dāng)今常常稱作的‘批判性思維’”。這些論辯習(xí)慣對(duì)每一學(xué)科都是核心的，它們使學(xué)科成為彼此可理解的，對(duì)局外人成為可翻譯的。它們也是學(xué)術(shù)論證的世界與媒介和政策制定的大世界的聯(lián)結(jié)。格拉夫同意比利格(Michael Billig)對(duì)“論辯精神”(the argumentative spirit)的頌揚(yáng)，對(duì)“作為思考之源”的分歧意見的贊美：“思維是內(nèi)部論證的一種形式，模仿公開的對(duì)話；態(tài)度是與爭(zhēng)論有關(guān)的修辭姿態(tài)……保持一種態(tài)度就是要采取一種關(guān)于爭(zhēng)論的姿態(tài)”，做出“針對(duì)反對(duì)意見(counterviews)的論證”。共享的交流需要一個(gè)共同的基質(zhì)，論辯似乎是一個(gè)作為這個(gè)共同基質(zhì)的好詞。[65]81-95

當(dāng)然，論證文化也要警惕黛博拉·坦嫩所批判的破壞“共同善”的“爭(zhēng)勝主義”論證文化。這種不良文化使解決我們社會(huì)所面臨的難題更為困難，腐蝕人文精神。它制造一種敵意的氛圍，使個(gè)人更可能相互攻擊，使人人感到更易受攻擊，更孤立，因而對(duì)共同善有害。爭(zhēng)勝主義對(duì)實(shí)現(xiàn)某事采取一種好戰(zhàn)姿態(tài)。它是我們相信對(duì)立導(dǎo)向真理之信念的基礎(chǔ)，因而討論一個(gè)看法的最佳方式就是在辯論中對(duì)立雙方支持者的對(duì)抗；報(bào)道消息的最佳方式就是為最大程度的極端看法找到代言人，把他們當(dāng)作“兩方面”提出來；解決爭(zhēng)議的最佳方式是一方反對(duì)另一方、贏者通吃的訴訟；構(gòu)建一篇文章的最佳方式就是抨擊；顯示你在真的思考的最佳方式是批判。坦嫩承認(rèn)，她自己不反對(duì)辯論、對(duì)立、論戰(zhàn)或意見不一。她在質(zhì)疑爭(zhēng)勝主義——自動(dòng)的、儀式化的、下意識(shí)的使用反對(duì)，這已滲透在我們的生活里。不要把別人看成是“啞巴”，與自己不同且對(duì)立，要看到別人的善而不是傻，從別人的視角看世界。[66]179-180，184

美國的一些教育改革也突出強(qiáng)調(diào)論證素養(yǎng)和論證文化。例如，最新的醫(yī)學(xué)改革建議提出，共同加強(qiáng)并導(dǎo)入提升批判性探究和公共推理或論理(public reasoning)文化。“一種批判性探究文化的培育是大學(xué)和其他高等教育機(jī)構(gòu)的一個(gè)核心功能，對(duì)調(diào)動(dòng)科學(xué)知識(shí)、倫理熟思、公共論理和辯論以生成文明的社會(huì)轉(zhuǎn)型都至關(guān)重要?！?/span>[67]1924，1946，1951-1952美國醫(yī)學(xué)院協(xié)會(huì)(Association of American Medical Colleges)執(zhí)行的MCAT是許多北美醫(yī)學(xué)院要求的考試。該考試2015年執(zhí)行的修訂版將包括考查確保申請(qǐng)人掌握“批判性思維”技能的一個(gè)新部分——“批判性分析”。美國醫(yī)學(xué)院協(xié)會(huì)聲明：“新的批判性推理和推理技能部分反映這一事實(shí)，醫(yī)學(xué)院想要來自各種各樣背景的全面發(fā)展的申請(qǐng)人?！鳖A(yù)覽文檔就這個(gè)部分說道：……測(cè)試你理解一個(gè)段落所表達(dá)的新信息的技能；評(píng)估和分析段落之假設(shè)、證據(jù)、例子、論證和反證的相互關(guān)系；將段落信息應(yīng)用于所讀段落語境的直接范圍之外的情境；將其他信息與該段落加以整合或集成。4種能力將被評(píng)價(jià)：信息的理解、評(píng)估、應(yīng)用和整合。評(píng)估技能指引你注意段落中的一個(gè)論證、主張或論題，然后要求你判斷其邏輯和似真性(plausibility)，其論證的正確性，結(jié)論的合理性(reasonableness)，其概括的妥適性或作者的可信性以及他的信息來源。評(píng)估題測(cè)試你超越內(nèi)容之表面來審查證據(jù)、偏見、有缺陷的因果概念和不相干信息的技能。[68]

近年來，美國基礎(chǔ)教育的熱點(diǎn)是以“共同核心”聞名的新學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，它強(qiáng)調(diào)批判性思維、復(fù)雜問題解決和寫作技能。[69]《紐約時(shí)報(bào)》的評(píng)論文章說，奧巴馬政府認(rèn)為共同核心是當(dāng)今這一代美國公立教育的顯著變化，它是提升表現(xiàn)不佳學(xué)校成績的一個(gè)辦法。在死記硬背數(shù)十年之后，孩子們將變成為當(dāng)代做好準(zhǔn)備的敏捷思考者?！餐诵膶⒅攸c(diǎn)放在了批判性思維上。[70]東蘭辛公立學(xué)校課程管理主任鮑曼(Tammy Baumann)在接受美聯(lián)社記者采訪時(shí)說，5年內(nèi)實(shí)施共同核心標(biāo)準(zhǔn)意味著引導(dǎo)學(xué)生從死記硬背轉(zhuǎn)向批判性思維。[71]美國著名教育智庫福特漢姆研究所(Thomas B.Fordham Institute)副所長佩崔利(Michael Petrilli)注意到，圍繞共同核心標(biāo)準(zhǔn)的全部元素就是高標(biāo)準(zhǔn)、強(qiáng)有力的閱讀、數(shù)學(xué)和STEM計(jì)劃以及對(duì)批判性思維技能的強(qiáng)調(diào)。斯坦福大學(xué)教育學(xué)教授哈蒙德(Linda Darling-Hammond)說，共同核心要求更多的高階思維技能和應(yīng)用能力。《基督教科學(xué)箴言報(bào)》也認(rèn)為，已有46個(gè)州采用的共同核心標(biāo)準(zhǔn)旨在構(gòu)筑學(xué)生的批判性思維技能。[72]現(xiàn)在，共同核心標(biāo)準(zhǔn)的支持者說，他們將強(qiáng)調(diào)批判性思維、問題解決和分析技能，這是項(xiàng)目學(xué)習(xí)或探究性學(xué)習(xí)要發(fā)展的全部素質(zhì)。[73]對(duì)美國教師聯(lián)合會(huì)成員的調(diào)查顯示，75%的人支持共同核心標(biāo)準(zhǔn)。

促進(jìn)中學(xué)生論證技能的發(fā)展已成為日益關(guān)注的一個(gè)焦點(diǎn)，特別是共同核心標(biāo)準(zhǔn)現(xiàn)在以凸顯這些技能為特色。[74]456共同核心標(biāo)準(zhǔn)明確肯定“論證是教育的靈魂”。英語/語言藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)可論證在所有其他能力標(biāo)準(zhǔn)中的至高的和“特殊的地位”。不過，由于這些標(biāo)準(zhǔn)太長、累贅、時(shí)有混淆，因而最重要和強(qiáng)有力的標(biāo)準(zhǔn)有被邊緣化或被完全忽視的危險(xiǎn)。格拉夫認(rèn)為，所有標(biāo)準(zhǔn)不可同日而語，對(duì)教師最為關(guān)鍵的是幫助學(xué)生分析、評(píng)估和用證據(jù)支持他們的結(jié)論。他呼吁應(yīng)該馬上從最低年級(jí)開始，每年給學(xué)生提供數(shù)以百計(jì)的機(jī)會(huì)，讓他們就任何事情的正反理由進(jìn)行論爭(zhēng)，就小說、教科書、報(bào)章雜志上的各種議題進(jìn)行閱讀、談?wù)摵蛯懽鳌?/span>[1]共同核心標(biāo)準(zhǔn)中的許多要求肯定了理解、創(chuàng)造和支持性論證的重要性。比如，“在分析真實(shí)話題或文本過程中，書寫支持主張的論證，使用有效推理和相干而充分的證據(jù)。a.提出準(zhǔn)確、有見識(shí)的主張，確立它們的重要性，區(qū)分主張與替代或?qū)α⒅鲝?，形成一種組織，按邏輯排列主張、反主張(counterclaims)、理由和證據(jù)。b.公平和徹底地展開主張和反主張，為它們提供最相干的證據(jù)，同時(shí)以預(yù)期聽眾的知識(shí)水平、關(guān)切、價(jià)值和可能偏見的方式指出主張和反主張的力量和局限。c.使用語詞、短語、從句和變化的句法聯(lián)結(jié)文本的主要部分，生成內(nèi)聚力，澄清主張和理由、理由和證據(jù)以及主張和反主張之間的關(guān)系。(CCSS.ELA-Literacy.W11-12.1)學(xué)生要能夠?qū)懗鲇星逦碛珊拖喔勺C據(jù)的論證來支持主張。介紹主張，承認(rèn)替代或?qū)α⒅鲝垼虾踹壿嫷亟M織理由和證據(jù)。用邏輯推理和相干證據(jù)支持這些主張，使用準(zhǔn)確而可靠的來源，展示對(duì)主題或文本的理解。(W.7.1[a]，[b]，[c])思維過程包含協(xié)調(diào)論證的主張、理由和證據(jù)，學(xué)生應(yīng)能描繪和評(píng)估一個(gè)文本中的論證和具體主張，評(píng)價(jià)推理是否正確，證據(jù)是否對(duì)支持該主張是相干的和充分的。(RI.7.8)

但是，越來越多的關(guān)于論辯技能發(fā)展的文獻(xiàn)表明，學(xué)生的這種技能是弱的。青少年可能對(duì)論辯的本質(zhì)、目的、用途和價(jià)值的理解不完整，持一種有局限的論辯概念。對(duì)美國和中國的初中生、高中生和大學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知發(fā)展和社會(huì)—文化是影響來源。[75]27-28，46-47所以，加拿大卡爾加里大學(xué)的卡格倫(Terresa Carlgren)最近建議，在10年級(jí)(高一)開設(shè)一門125學(xué)時(shí)(5學(xué)分)的課程——“交流、批判性思維與問題解決”。批判性思維包含三個(gè)組件：知識(shí)、技能和態(tài)度，在批判性思維技能方面要達(dá)到以下學(xué)習(xí)目標(biāo)或成果：利用背景知識(shí)和證據(jù)解決難題或困境，表達(dá)一個(gè)合乎邏輯、清晰和準(zhǔn)確的論證，導(dǎo)出和建模一個(gè)過程，用它批判地分析、思考并解決一個(gè)涉及合理的、邏輯的和相干的思維策略的難題或困境，在得出結(jié)論之前，探索替代選擇方案和方法，闡明和探索所得出的難題或議題之解決辦法的后果和意涵，通過口頭的、書面的和物理的方式，示范、展示或表現(xiàn)批判地思考的能力。[76]69，74-75

①謝弗勒在本書導(dǎo)言中特別說明，此書標(biāo)題“Reason and Teaching”中的“reason”要理解為貫穿這些師生討論中的總是復(fù)數(shù)的“理由”(reasons)，指的是每一種情形中“理由”的相互共享，他認(rèn)為這是教學(xué)的中心。參見Israel Scheffler，Reason and Teaching.London：Routledge and Kegan Paul，1973年版第3頁。

②“21世紀(jì)技能”(21st century skills)的說法在北美流行；“21世紀(jì)能力”(21st century competencies)在歐洲更常見。

③著名非形式邏輯學(xué)家約翰遜最近指出，如果不能就批判性思維是什么達(dá)成一致的話，那么，對(duì)于那些最終達(dá)到批判性思維目標(biāo)的人應(yīng)該擁有哪些技能的問題，人們就不能看到達(dá)成共識(shí)的希望。因而批判性思維定義的計(jì)劃依然是重要的。同時(shí)，他批評(píng)現(xiàn)有主流定義的表述沒有表達(dá)出批判性思維的“批判”的含義。參見Ralph H.Johnson and Benjamin Hamby,A Meta-Level Approach to the Problem of Defining 'Critical Thinking'.Argumentation,Vol.29,No.4(2015):417-430.不過，繞開批判性思維的統(tǒng)一定義，聚焦于每一定義所涵蓋的批判性思維技能來考察不同定義的共性也是可能的。

④這三個(gè)元準(zhǔn)則十分接近于非形式邏輯的論證評(píng)估三標(biāo)準(zhǔn)：可接受性、充分性和相干性。

⑤這兩種思維也包括在斯滕伯格所提議的智慧教學(xué)的16個(gè)原則之中。原則11：鼓勵(lì)學(xué)生辯證地思考并認(rèn)識(shí)到，問題及其答案隨時(shí)間而發(fā)展，重要生活問題的答案可以在人們生活的不同時(shí)間點(diǎn)上有所不同。原則12：向?qū)W生表明對(duì)話思維的重要性，讓他們從多重視角理解利益與觀念。參見Robert J.Sternberg,Why schools should teach for wisdom:The balance theory of wisdom in educational settings.Educational Psychologist,Vol.36,No.4(2001):227-245.

⑥參見Deanna Kuhn & Wadiya Udell,The Path To Wisdom.Educational Psychologist,Vol.36,No.4(2001):261-264.Deanna Kuhn,Education for thinking.Cambridge,Massachusetts:Harvard University Press,2005:139.MaryAnne De Fuccio and Deanna Kuhn,et al.,Developing Argument Skills in Severely Disadvantaged Adolescent Males in a Residential Correctional Setting.Applied Developmental Science,Vol.13,No.1(2009):30-41.

⑦1991年《沃森—格拉澤批判性思維評(píng)價(jià)手冊(cè)》認(rèn)為批判性思維由態(tài)度、知識(shí)和技能構(gòu)成：(1)探究的態(tài)度，包括識(shí)別存在的問題，接受對(duì)支持被斷定為真事物之證據(jù)的要求；(2)有效抽象和概括之本質(zhì)的知識(shí)，包括合乎邏輯地決定各種不同證據(jù)的精確分量；(3)運(yùn)用上述態(tài)度和知識(shí)的技能。參見Goodwin Watson and Edward M.Glaser,Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal Manual.Kent,OH:The Psychological Corporation,1991:29.

⑧2011年9月16日加利福尼亞州立大學(xué)發(fā)布1065號(hào)行政命令《通識(shí)教育范圍要求》(General Education Breadth Requirements—Executive Order No.1065)，其中A區(qū)課程“英語交流和批判性思維”包括：A1口頭交流，A2書面交流和A3批判性思維。要求“在批判性思維課程中，學(xué)生將理解邏輯及其與語言的關(guān)系；基礎(chǔ)的歸納和演繹過程，包括對(duì)語言和思考的形式謬誤和非形式謬誤的理解；有區(qū)別事實(shí)問題與判斷或意見問題的能力。學(xué)生將發(fā)展分析、批判和支持想法的能力，歸納和演繹推理的能力，以及達(dá)到充分支持的事實(shí)性結(jié)論或判斷性結(jié)論(judgmental conclusions)的能力。

⑨狄安娜·庫恩為哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院心理學(xué)和教育學(xué)教授、兒童心理學(xué)專家、《人的發(fā)展》雜志編輯，主要著作有《科學(xué)思維技能的發(fā)展》(1988)、《論證技能》(1991)、《為思維而教》(2005)和《與我論辯》(2014)。發(fā)表作品138件，被引6635次。

⑩《行為和腦科學(xué)》(第34卷第2期，2011年)在梅西埃和斯珀比提出這種理論的《人為什么要推理？對(duì)一種論辯理論的論證》一文之后，刊載了美、英、法、澳大利亞、荷蘭、新加坡和臺(tái)灣地區(qū)24位學(xué)者對(duì)該理論的“同行評(píng)論”。其中有著名心理學(xué)家Deanna Kuhn,Robert J.Sternberg,Jonathan St.B.T.Evans,Peter Godfrey-Smith,Mike Oaksford等。該雜志雙月刊，2014年影響因子為20.771。

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(原載《延安大學(xué)學(xué)報(bào)》2016年第1期)