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?本文由《中國電化教育》雜志授權(quán)發(fā)布 作者：王阿習(xí)、陳玲、余勝泉 摘要
關(guān)鍵詞：SECI 模型；教師培訓(xùn)；教師實(shí)踐性知識(shí)；學(xué)習(xí)元平臺(tái)
一、引言
在信息化時(shí)代，隨著云計(jì)算、大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析等技術(shù)的發(fā)展，教育系統(tǒng)內(nèi)的諸多要素，如教學(xué)媒體、教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)生自身均已發(fā)生重大變化。對(duì)于教師而言，原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、專業(yè)素養(yǎng)已不能適應(yīng)新時(shí)代的發(fā)展要求，只有不斷地學(xué)習(xí)以促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。在教師專業(yè)發(fā)展的眾多活動(dòng)中，培訓(xùn)是快速提升教師實(shí)踐性知識(shí)的重要途徑。為了發(fā)揮培訓(xùn)在教師專業(yè)發(fā)展中的重要作用，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010 - 2020 年)》中明確指出要“完善教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃，優(yōu)化隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，提高教師專業(yè)水平和教學(xué)能力” [1]?！耙罁?jù)綱要的要求，為進(jìn)一步加強(qiáng)教師培訓(xùn)效果，全面提高教師隊(duì)伍素質(zhì)，教育部、財(cái)政部決定從 2010 年起實(shí)施‘中小學(xué)教師國家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃’”(以下簡稱“國培計(jì)劃”) [2]?！皣嘤?jì)劃”通過創(chuàng)新培訓(xùn)機(jī)制，“采取骨干教師脫產(chǎn)研修、集中培訓(xùn)和大規(guī)模教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)相結(jié)合等方式”，極大地提高了中小學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)科教學(xué)質(zhì)量。盡管如此，在培訓(xùn)中也存在忽視學(xué)員參訓(xùn)積極性、課程設(shè)計(jì)缺少邏輯等導(dǎo)致高耗低效的問題 [3]；培訓(xùn)內(nèi)容與活動(dòng)缺乏針對(duì)性，忽視教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的特點(diǎn)(情境性、默會(huì)性、行動(dòng)性 [4])。下面簡要闡述現(xiàn)有的教師集中培訓(xùn)存在的問題：
(一)培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)缺乏針對(duì)性、脫離真實(shí)的教學(xué)情境
“培訓(xùn)內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)目標(biāo)的載體，是決定培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵?，F(xiàn)行教師培訓(xùn)課程內(nèi)容與滿足教師專業(yè)發(fā)展需要、與促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)之間仍有較大差距” [5]?！傲硗?，由學(xué)?；蛏霞?jí)領(lǐng)導(dǎo)硬性規(guī)定的校本培訓(xùn)是無效或低效的，大多數(shù)脫產(chǎn)進(jìn)修及培訓(xùn)都脫離教學(xué)實(shí)際” [6]?！斑@種脫離教師面臨的實(shí)際問題情境而進(jìn)行的培訓(xùn)” [7]，“使得很多教師無法感受到培訓(xùn)對(duì)于解決教學(xué)實(shí)踐中存在的問題的切實(shí)作用，從而以消極的態(tài)度應(yīng)對(duì)培訓(xùn)，使培訓(xùn)效果大打折扣” [8]。“教師期待進(jìn)一步提高各類培訓(xùn)的實(shí)效性、針對(duì)性與操作性” [9][10]。
(二)培訓(xùn)形式的選擇缺乏體驗(yàn)與參與
“以講座、報(bào)告為主的知識(shí)傳授式培訓(xùn)盡管在傳遞新信息、新理念等方面，可以起到擴(kuò)大視野、更新觀念、形成新思想等作用，但無法促進(jìn)教師培訓(xùn)中教師能力的提升” [11]。另外，當(dāng)前教師培訓(xùn)中普遍采用的大班額講授法也不能滿足教師的個(gè)性化發(fā)展需要，針對(duì)性比較弱，實(shí)效性也不高 [12]。因此，教師培訓(xùn)需要依據(jù)成人學(xué)習(xí)的規(guī)律并結(jié)合教師自身的教學(xué)實(shí)踐，設(shè)計(jì)體驗(yàn)與參與式的活動(dòng)，促進(jìn)教師個(gè)體與群體的實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)。
(三)培訓(xùn)效果的評(píng)價(jià)缺乏及時(shí)反饋與持續(xù)指導(dǎo)
“目前，我國中小學(xué)教師培訓(xùn)的評(píng)估機(jī)制尚不健全，還不能對(duì)所有參與培訓(xùn)的教師進(jìn)行科學(xué)有效的評(píng)價(jià)” [13]。“現(xiàn)有教師培訓(xùn)效果的評(píng)價(jià)主要采用總結(jié)性的評(píng)價(jià)方式，如通過問卷調(diào)查教師的感受或組織教師進(jìn)行座談” [14]，這種評(píng)價(jià)方式難以切實(shí)反映培訓(xùn)實(shí)效。有學(xué)者認(rèn)為，判斷培訓(xùn)目標(biāo)是否達(dá)到的主要標(biāo)志：觀察教師能否將培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)用到自己的教學(xué)實(shí)踐中，并最終影響學(xué)校、課堂和學(xué)生的表現(xiàn)。然而，對(duì)于培訓(xùn)后期教學(xué)實(shí)施中的評(píng)價(jià)則是當(dāng)前教師培訓(xùn)效果評(píng)價(jià)最為薄弱甚至是缺少的一環(huán) [15]。
(四)培訓(xùn)知識(shí)缺乏實(shí)踐轉(zhuǎn)化
教師培訓(xùn)的主要目的是解決教師教學(xué)中存在的問題，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。教師培訓(xùn)最大的挑戰(zhàn)是要確保教師把學(xué)到的知識(shí)、技能應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)中 [16]。參與培訓(xùn)的教師受時(shí)空限制、內(nèi)容量大、持續(xù)性的跟蹤指導(dǎo)缺失等因素的影響 [17]，教師培訓(xùn)出現(xiàn)了“培訓(xùn)回潮”的問題 [18]，培訓(xùn)前后脫節(jié)、培訓(xùn)與教學(xué)、教研銜接不夠 [19]，教師很難將培訓(xùn)知識(shí)內(nèi)化、遷移運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中，培訓(xùn)與教學(xué)應(yīng)用兩張皮的現(xiàn)象嚴(yán)重。
為解決教師培訓(xùn)中的問題，首先需要明確知識(shí)的特點(diǎn)與類型，邁克爾·波拉尼(Michael Polanyi)從認(rèn)知科學(xué)的角度將知識(shí)分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)，“其中顯性知識(shí)是以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表達(dá)的知識(shí)，隱性知識(shí)具有心照不宣的、沉默的、只能意會(huì)不能言傳的特點(diǎn)” [20]?！捌浯?，需要明確教師知識(shí)的特點(diǎn)與類型，教師知識(shí)一般分為理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)” [21] “教師的實(shí)踐性知識(shí)具有情境性、實(shí)踐性、緘默性、個(gè)體性、反思性等特點(diǎn)” [22]?！皬慕處熤R(shí)的形態(tài)與特點(diǎn)上看，教師的理論性知識(shí)屬于顯性知識(shí)的范疇，教師的實(shí)踐性知識(shí)屬于隱性知識(shí)的范疇，其中教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)” [23]。因此，本研究將重點(diǎn)探討教師理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)之間是如何相互轉(zhuǎn)化的？如何設(shè)計(jì)教師培訓(xùn)活動(dòng)才能更好地促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展？日本著名學(xué)者野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)和竹內(nèi)弘高(Hirotaka Takeuchi) 提出的 SECI 模型 [24](如圖 1 所示)，為教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展提供了重要的理論支撐。
二、研究的理論依據(jù) (一) SECI 模型及其在教師專業(yè)發(fā)展中的相關(guān)研究
SECI 模型(如圖 1 所示)是用于闡述隱性知識(shí)與顯性知識(shí)之間的相互轉(zhuǎn)化過程，S 指由隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化過程，稱為知識(shí)的社會(huì)化(Socialization)，是通過觀察、模仿與實(shí)踐等方式獲得隱性知識(shí)；E 是指由隱性知識(shí)到顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化過程，稱為知識(shí)的外顯化(Externalization)，是通過類比、隱喻和模型等方式實(shí)現(xiàn)深度溝通，該環(huán)節(jié)是知識(shí)建構(gòu)中的關(guān)鍵；C 是指由顯性知識(shí)到顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化過程，稱為知識(shí)的組合化(Combination)，主要通過語言文字、符號(hào)等進(jìn)行知識(shí)的組合；I 是指由顯性知識(shí)到隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化過程，稱為知識(shí)的內(nèi)化與吸收(Internalization)，主要是通過做中學(xué)、在實(shí)踐中應(yīng)用與反思完成知識(shí)的內(nèi)化。知識(shí)的社會(huì)化、外顯化、組合化與內(nèi)化四個(gè)子過程相輔相成，處于“螺旋”式發(fā)展進(jìn)程，共同指向知識(shí)轉(zhuǎn)化效果的最優(yōu)化。SECI 模型的四個(gè)知識(shí)轉(zhuǎn)化過程，也是知識(shí)建構(gòu)的過程 [25]，是社會(huì)群體在情境中通過對(duì)話來實(shí)現(xiàn)和完成的。
SECI 模型在教師知識(shí)發(fā)展中的研究主要從以下三個(gè)方面進(jìn)行：“一是 SECI 模型對(duì)教師知識(shí)發(fā)展的機(jī)理與“場域”的啟示——知識(shí)是同狀態(tài)、情境、空間密切相關(guān)的，教師知識(shí)的創(chuàng)生主要是在學(xué)校中通過復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐問題的解決來實(shí)現(xiàn)的” [26]；二是教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，可從環(huán)境、資源、機(jī)制等角度建設(shè)教師學(xué)習(xí)共同體 [27]；三是 SECI 模型強(qiáng)調(diào)教師共同體的知識(shí)建構(gòu)與創(chuàng)造 [28]，不僅需要關(guān)注教師個(gè)人知識(shí)的分享和創(chuàng)生，而且需要關(guān)注教師個(gè)人知識(shí)與群體知識(shí)的相輔相成 [29]，教師個(gè)人知識(shí)與群體知識(shí)的發(fā)展需遵循知識(shí)建構(gòu)的原則(如基于真實(shí)的問題情境、支持建構(gòu)性的對(duì)話、支持過程性評(píng)價(jià)等 [30])。
(二) SECI 模型對(duì)教師培訓(xùn)活動(dòng)設(shè)計(jì)的啟示
SECI 模型對(duì)教師培訓(xùn)的有益啟示：一是重視教師學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，SECI 模型認(rèn)為實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享的前提是團(tuán)隊(duì)成員通過持續(xù)對(duì)話，在具體的情境中以集體反思的形式將其表述出來，任何人的成長與思想的創(chuàng)新都不能脫離社會(huì)群體、集體的智慧。二是重視“場域”或真實(shí)的教學(xué)情境在教師知識(shí)建構(gòu)中的重要作用，在教師培訓(xùn)中使用具體的教學(xué)案例、課堂教學(xué)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境、教學(xué)實(shí)踐情境，以便于激活培訓(xùn)師和學(xué)習(xí)者的實(shí)踐性知識(shí)，使其顯性化。三是重視提供多樣化的互動(dòng)交流機(jī)會(huì)(如學(xué)習(xí)者與專家、同伴間的合作)。四是重視提供多樣化的體驗(yàn)參與活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者與同伴、培訓(xùn)師進(jìn)行廣泛的互動(dòng)，并通過案例研析、自主與協(xié)同備課、教學(xué)應(yīng)用與反思等活動(dòng)，使學(xué)習(xí)者在真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中反思并重構(gòu)自身的實(shí)踐性知識(shí)。五是重視教師理論性與實(shí)踐性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化過程、條件與方式。
SECI 模型對(duì)教師培訓(xùn)活動(dòng)設(shè)計(jì)的以上啟示，對(duì)于解決當(dāng)前教師培訓(xùn)內(nèi)容脫離真實(shí)的教學(xué)情境、培訓(xùn)形式缺乏體驗(yàn)參與等問題具有重要的指導(dǎo)作用。因此，本研究將依據(jù) SECI 模型知識(shí)轉(zhuǎn)化律，引入多樣化的、真實(shí)的教學(xué)情境，設(shè)計(jì)教師個(gè)人知識(shí)與教師群體的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，以促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展。
三、基于 SECI 模型的教師培訓(xùn)活動(dòng)設(shè)計(jì)
(一)活動(dòng)的交互環(huán)境支撐 —— 學(xué)習(xí)元平臺(tái)
本研究在注重面對(duì)面互動(dòng)交流活動(dòng)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，還將利用學(xué)習(xí)元平臺(tái)(Learning Cell)，開展基于網(wǎng)絡(luò)的在線交互活動(dòng)。學(xué)習(xí)元平臺(tái)是由北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所團(tuán)隊(duì)開發(fā)的一個(gè)泛在學(xué)習(xí)平臺(tái)，“學(xué)習(xí)元是適合泛在學(xué)習(xí)環(huán)境與非正式學(xué)習(xí)的一種新型學(xué)習(xí)資源組織方式，它將可進(jìn)化的物化資源與人力資源結(jié)合在一起，構(gòu)成一個(gè)可以動(dòng)態(tài)演化、自我發(fā)展的知識(shí)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”，形成“微型學(xué)習(xí)資源 + 學(xué)習(xí)活動(dòng) + 學(xué)習(xí)評(píng)價(jià) + 認(rèn)證服務(wù)”的泛在學(xué)習(xí)方式 [31]。
學(xué)習(xí)元具有支持知識(shí)協(xié)同建構(gòu)，資源共建共享；實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動(dòng)的無縫融合；社會(huì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分享；學(xué)習(xí)資源的不斷進(jìn)化與發(fā)展等特色功能。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)就是連接的過程，學(xué)習(xí)元平臺(tái)能夠建立專家與教師、教師與教師之間的連接，為隱性知識(shí)與顯性知識(shí)間的相互轉(zhuǎn)化提供了強(qiáng)大的人際網(wǎng)絡(luò)、多樣化的交互活動(dòng)、豐富的案例、知識(shí)持續(xù)建構(gòu)與及時(shí)評(píng)價(jià)反饋的機(jī)會(huì)，為構(gòu)建體驗(yàn)參與式、情境化的教師培訓(xùn)活動(dòng)提供了較好的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境支持。
(二)基于 SECI 模型的教師培訓(xùn)活動(dòng)設(shè)計(jì)
新知識(shí)是通過隱性知識(shí)與顯性知識(shí)之間的相互作用中創(chuàng)造出來的，基于 SECI 模型的教師培訓(xùn)活動(dòng)流程如圖2所示。下面將依據(jù)知識(shí)轉(zhuǎn)化的四個(gè)子過程簡要闡述培訓(xùn)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。
1.知識(shí)的社會(huì)化：建立教師學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)隱性知識(shí)的共享
社會(huì)化是教師之間彼此共享隱性知識(shí)的過程，在設(shè)計(jì)教師培訓(xùn)活動(dòng)時(shí)，首先需要明確教師教學(xué)中存在的問題，以及教師對(duì)培訓(xùn)的需求。然后，通過建立教師學(xué)習(xí)共同體，鼓勵(lì)教師之間互相交流、分享彼此的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以促進(jìn)隱性知識(shí)的共享。
(1)分析學(xué)情、確定培訓(xùn)需求
本研究使用的學(xué)習(xí)元平臺(tái)可以設(shè)計(jì)在線提問、小組討論、SWOT 分析、概念圖、學(xué)習(xí)測試等學(xué)習(xí)活動(dòng)，因此可以設(shè)計(jì)三個(gè)在線活動(dòng)：“提出教學(xué)問題”“調(diào)查培訓(xùn)需求”“完成課前評(píng)測”。學(xué)習(xí)元平臺(tái)能夠智能分析教師參與學(xué)習(xí)活動(dòng)情況，并能夠及時(shí)將評(píng)價(jià)結(jié)果反饋給學(xué)習(xí)者。培訓(xùn)師可以通過分析教師在學(xué)習(xí)元平臺(tái)中提交的教學(xué)設(shè)計(jì)、課件等，分析學(xué)情，確定教師教學(xué)中存在的典型問題。除此之外，培訓(xùn)師還可以借助即時(shí)聊天工具(微信、QQ)，調(diào)查培訓(xùn)需求。
(2)破冰相識(shí)，建立教師學(xué)習(xí)共同體，組內(nèi)總結(jié)問題分享經(jīng)驗(yàn)
為實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)的共享，首先需要教師之間建立互信，形成一個(gè)具有共同的價(jià)值追求的學(xué)習(xí)共同體。在設(shè)計(jì)教師培訓(xùn)活動(dòng)時(shí)，可以根據(jù)認(rèn)知風(fēng)格、所屬區(qū)域等進(jìn)行分組。由于共同體中的教師來自不同的學(xué)校，甚至不同的區(qū)域，這些各異的經(jīng)驗(yàn)背景本身就是一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。其次，為了完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師之間會(huì)進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”，總結(jié)教學(xué)問題，在小組內(nèi)分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。最后，教師通過觀察、模仿專家、同伴的行為，并結(jié)合親身實(shí)踐可以實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)的共享，完成隱性知識(shí)的社會(huì)化。
2.知識(shí)的外化：設(shè)計(jì)多樣化的互動(dòng)交流活動(dòng)，促進(jìn)隱性知識(shí)外顯化
知識(shí)的外化是通過類比、隱喻和模型等方式實(shí)現(xiàn)深度溝通，是知識(shí)建構(gòu)的關(guān)鍵。在本環(huán)節(jié)，培訓(xùn)師通過分析點(diǎn)評(píng)真實(shí)的教學(xué)案例，將自身的隱性知識(shí)外顯化。通過培訓(xùn)師的講解示范，教師對(duì)新的知識(shí)有了初步的感知，具體如何將新知融會(huì)貫通，還需要教師在真實(shí)的情境中體驗(yàn)，以促進(jìn)自身隱性知識(shí)的外化。
(1)培訓(xùn)師點(diǎn)評(píng)反饋，重點(diǎn)講解釋疑
培訓(xùn)師可以使用比喻、類比或分析案例等形式將隱性知識(shí)外顯化。首先，培訓(xùn)師需要根據(jù)各小組梳理的教學(xué)問題，與教師們開展充分深入地互動(dòng)，討論解決問題的方法，并推送有針對(duì)性的學(xué)習(xí)資源。其次，為學(xué)習(xí)者提供了豐富的對(duì)話機(jī)會(huì)，如與專家討論、與小組內(nèi)同伴合作、組間同伴互評(píng)等，因?yàn)榻虒W(xué)對(duì)話是知識(shí)建構(gòu)的基本途徑 [32]，所以這種設(shè)計(jì)方式有利于觀點(diǎn)的持續(xù)改進(jìn)與社會(huì)知識(shí)的協(xié)同建構(gòu)，能夠促進(jìn)專家與同伴隱性知識(shí)外化為顯性知識(shí)。
(2)觀看教學(xué)案例，在線分享觀點(diǎn)
親身實(shí)踐參與是教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的重要途徑。為此，在本環(huán)節(jié)將為教師提供多樣化的教學(xué)案例包，力爭為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)較為真實(shí)的體驗(yàn)情境。教師通過觀看教學(xué)案例，使用所學(xué)知識(shí)分析案例的優(yōu)缺點(diǎn)，并以語言文字的形式表達(dá)出來，最后形成為新的顯性知識(shí)。另外，教師還需將自己的觀點(diǎn)發(fā)布到學(xué)習(xí)元平臺(tái)，以便于不同的學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行共享，同時(shí)也為后續(xù)的小組合作學(xué)習(xí)有序開展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
3.知識(shí)的組合化：建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)顯性知識(shí)的協(xié)同建構(gòu)
組合化主要通過語言、文字、符號(hào)等將新的顯性知識(shí)與學(xué)習(xí)者已有的顯性知識(shí)建立聯(lián)系，在這個(gè)過程中，教師小組內(nèi)部之間的積極合作、持續(xù)對(duì)話必不可少。
(1)小組合作研析案例，總結(jié)提煉達(dá)成共識(shí)
學(xué)習(xí)者以小組為單位進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，來自不同區(qū)域的教師具有各自不同的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)同一問題具有不同的觀察視角，極大地拓寬解決問題的廣度和深度。教師通過合作研析案例，共享彼此的智慧，在質(zhì)疑、協(xié)商中建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)顯性知識(shí)的協(xié)同建構(gòu)。
(2)匯報(bào)小組成果，開展多元化評(píng)價(jià)，為隱性知識(shí)與顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化提供及時(shí)的反饋
小組學(xué)習(xí)成果是體現(xiàn)學(xué)習(xí)者能否理解并創(chuàng)造性地應(yīng)用新知識(shí)的重要形式。為了能夠及時(shí)展示小組學(xué)習(xí)成果，在本環(huán)節(jié)引入了“QQ 群上墻”這種新的即時(shí)呈現(xiàn)技術(shù)。實(shí)踐表明，“QQ 群上墻”的方式展示小組成果，能夠極大地激發(fā)教師的學(xué)習(xí)興趣、提高教師的參與度。在成果展示的基礎(chǔ)上，開展多元化評(píng)價(jià)。本研究建立了專家、教師、同伴與計(jì)算機(jī)共同參與的多元化評(píng)價(jià)主體；采用了過程性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式，以便于培訓(xùn)師及時(shí)調(diào)整培訓(xùn)內(nèi)容，有針對(duì)性地進(jìn)行指導(dǎo)，從而實(shí)現(xiàn)全面、個(gè)性化的評(píng)價(jià)培訓(xùn)效果。
4.知識(shí)的內(nèi)化：在真實(shí)的教學(xué)情境中體驗(yàn)參與，為顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化創(chuàng)造條件
教師知識(shí)的創(chuàng)生，主要是在學(xué)校中通過復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐問題的解決來實(shí)現(xiàn)的 [33]。因此，本環(huán)節(jié)活動(dòng)設(shè)計(jì)的目的是教師在真實(shí)的教學(xué)情境中遷移運(yùn)用，最終完成知識(shí)的內(nèi)化。
(1)自選教學(xué)主題、開展自主備課、組內(nèi)在線協(xié)同備課
首先，教師圍繞培訓(xùn)目標(biāo)自選主題，撰寫教學(xué)設(shè)計(jì)方案，完成自主備課，并將教學(xué)設(shè)計(jì)推送到協(xié)同備課的知識(shí)群中。其次，教師在小組內(nèi)開展協(xié)同備課，以編輯本段、微批注、添加評(píng)論等形式進(jìn)行同伴互評(píng)。此時(shí)，培訓(xùn)師需要明確同伴互評(píng)的原則與活動(dòng)任務(wù)，從而減少無效的、淺層次的備課行為，引導(dǎo)教師深度參與協(xié)同備課活動(dòng) [34]。教師通過撰寫教學(xué)設(shè)計(jì)方案實(shí)現(xiàn)了個(gè)體隱性知識(shí)的外在化，教師群體通過參與小組協(xié)同備課活動(dòng)，既能夠?qū)崿F(xiàn)教師個(gè)體知識(shí)的分享、質(zhì)疑、協(xié)商和總結(jié)提升，同時(shí)也能夠促進(jìn)教師間社會(huì)知識(shí)的分享與建構(gòu)。
(2)教學(xué)實(shí)踐、反思，促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化與遷移運(yùn)用
“為了促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展，更多的教師學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)是以實(shí)踐為驅(qū)動(dòng)的，完整的教師學(xué)習(xí)過程還需將線上學(xué)習(xí)延伸到線下實(shí)踐，課堂實(shí)踐才是檢驗(yàn)教師學(xué)習(xí)效果的試驗(yàn)場” [35]?；貧w課堂，在真實(shí)的教學(xué)情境中實(shí)踐，從自己的實(shí)踐中反思 [36]。此類反思性的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)既能夠?yàn)榻處熯w移運(yùn)用新知?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，又能夠體現(xiàn)教師參與培訓(xùn)的效果，為后續(xù)培訓(xùn)活動(dòng)的改進(jìn)優(yōu)化創(chuàng)造條件。在這整個(gè)過程中，專家或指導(dǎo)教師需要全程指導(dǎo)，可以是線上指導(dǎo)，也可以是實(shí)地指導(dǎo)，或者是二者結(jié)合，及時(shí)地解決教師們遇到的問題，為其提供持續(xù)地幫助，以便于教師快速地吸收內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)，并創(chuàng)造出個(gè)人的隱性知識(shí)。
通過設(shè)計(jì)案例研析、教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用等活動(dòng)，將真實(shí)的教學(xué)情境引入到教師培訓(xùn)中。這種注重聯(lián)系真實(shí)情境的活動(dòng)設(shè)計(jì)方式遵循了 SECI 模型所提倡的觀點(diǎn)：知識(shí)是同狀態(tài)、情境、空間密切相關(guān)的，是在個(gè)體與情境發(fā)生關(guān)聯(lián)的動(dòng)態(tài)中建構(gòu)的 [37]。情境學(xué)習(xí)理論也認(rèn)為學(xué)習(xí)不僅是個(gè)體在情境中建構(gòu)意義的過程，更是在一定的社會(huì)文化背景下，通過社會(huì)性的、實(shí)踐性的、以資源工具為中介的參與過程。因此，教師培訓(xùn)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，需要著重考慮將知識(shí)與教師的教學(xué)實(shí)踐建立聯(lián)系，在培訓(xùn)中創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，引入豐富的教學(xué)案例，學(xué)習(xí)者通過觀摩、分析案例，能夠反思自己的教學(xué)實(shí)踐并完成知識(shí)的遷移運(yùn)用。
四、應(yīng)用效果分析
本文以“跨越式全國中小學(xué)語文和英語骨干教師培訓(xùn)”為例，說明基于 SECI 模型的培訓(xùn)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施效果。下面主要從研究背景與對(duì)象、方法與工具、結(jié)果與分析等方面加以闡述。
(一)研究背景與研究對(duì)象
“跨越式項(xiàng)目全國中小學(xué)語文和英語骨干教師培訓(xùn)”歷時(shí)一學(xué)期，由來自 12 個(gè)省的 23 個(gè)區(qū)域(如北京、廣州、深圳、新疆、河北豐寧、安徽肥西、貴州福泉等)的 45 位教師參與，15 位來自農(nóng)村學(xué)校，29 位來自城市學(xué)校，教齡分布如右表 1 所示。教師均有一年以上參與“基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗(yàn)研究”(簡稱“跨越式”)項(xiàng)目的經(jīng)歷，均參與過學(xué)習(xí)元平臺(tái)操作使用的培訓(xùn)，具有初步的學(xué)習(xí)元平臺(tái)操作能力。本次培訓(xùn)課程包括學(xué)科教學(xué)理念與模式、技術(shù)工具、信息化教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教研。本文將以“網(wǎng)絡(luò)教研”模塊的培訓(xùn)為例，簡要闡述培訓(xùn)活動(dòng)實(shí)施情況。
(二)研究方法與工具
本研究首先通過問卷調(diào)查、訪談收集數(shù)據(jù)，共 45 位教師參與調(diào)查，其中1位教師未完整填寫問卷，故此教師問卷不計(jì)入內(nèi)；其次，本研究將重點(diǎn)分析教師對(duì)培訓(xùn)活動(dòng)的滿意度，以及影響培訓(xùn)效果的因素(如教齡、學(xué)校類型等)。另外，本研究采用的滿意度量表 [38]、認(rèn)知負(fù)荷量表 [39] 均采用五級(jí)李克特式量表(5 表示非常同意，1 表示非常不同意)，其中滿意度量表的克倫巴赫的 α 值是 0.89，認(rèn)知負(fù)荷量表包括心智負(fù)荷與心智努力兩部分，其克倫巴赫的 α 值分別是 0.86 和 0.85。從以上數(shù)字可以看出，本研究所使用量表的信效度較好。
(三)結(jié)果與討論
1.教師對(duì)培訓(xùn)活動(dòng)滿意度的整體分析
描述性統(tǒng)計(jì)分析的結(jié)果顯示教師對(duì)培訓(xùn)活動(dòng)的滿意度均值約 4.59，如表 2 所示。從該數(shù)據(jù)可以看出教師們普遍對(duì)該培訓(xùn)活動(dòng)的設(shè)計(jì)比較滿意。
2.教齡對(duì)培訓(xùn)滿意度、認(rèn)知負(fù)荷的影響分析
本研究使用單因素方差分析檢驗(yàn)不同的教齡是否會(huì)對(duì)活動(dòng)的滿意度、認(rèn)知負(fù)荷有顯著差異，通過統(tǒng)計(jì)分析可以看出不同的教齡會(huì)對(duì)活動(dòng)的滿意度方面有顯著差異，P 值為 0.028，小于 0.05。從表 1 可以看出，教師的教齡從 3 年以下到 20 年以上不等，教齡較高的教師對(duì)于活動(dòng)的滿意度略低于教齡較低的教師，這主要是因?yàn)榻听g較高的教師其信息技術(shù)素養(yǎng)略低，從學(xué)習(xí)元平臺(tái)的數(shù)據(jù)庫記錄中可以看出教齡較高的教師使用學(xué)習(xí)元的頻率也較低。教齡對(duì)于認(rèn)知負(fù)荷方面則無顯著影響，P 值均大于 0.05，主要原因是參與培訓(xùn)的教師均有學(xué)習(xí)元平臺(tái)使用的經(jīng)歷，培訓(xùn)時(shí)建立了小組，組員之間可以及時(shí)的互相幫助，因此不同的教齡對(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)的認(rèn)知負(fù)荷沒有顯著差異。
3.教師對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式與培訓(xùn)效果的整體感受
為了更加深入地了解基于 SECI 模型的教師培訓(xùn)活動(dòng)的實(shí)施效果，本研究隨機(jī)訪談了 20 位教師，教齡從 3 年到 24 年不等，7 名來農(nóng)村學(xué)校，11 名來自城市學(xué)校，2 名為來自縣教育局的教研員。以上訪談對(duì)象涵蓋了不同的教齡、學(xué)校類型，具有較好的代表性。下面從培訓(xùn)內(nèi)容、活動(dòng)的設(shè)計(jì)方面簡要闡述學(xué)習(xí)者對(duì)此次培訓(xùn)的感受，以便持續(xù)改進(jìn)培訓(xùn)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。
(1)培訓(xùn)內(nèi)容的安排
關(guān)于培訓(xùn)內(nèi)容的安排，大部分教師認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容針對(duì)性強(qiáng)，既有理論學(xué)習(xí)，又有實(shí)踐操作。如有教師認(rèn)為：“本次培訓(xùn)的內(nèi)容很充實(shí)，專家給我們提供了很多課堂教學(xué)視頻案例，通過案例的觀摩與研討、小組協(xié)同備課，我們可以將學(xué)習(xí)到的理論知識(shí)應(yīng)用到真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中”。本研究通過引入教學(xué)案例、備課等內(nèi)容創(chuàng)設(shè)了真實(shí)的教學(xué)情境，為教師理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化創(chuàng)造了較好的條件。
(2)培訓(xùn)活動(dòng)形式的設(shè)計(jì)
大部分教師認(rèn)為活動(dòng)形式新穎、互動(dòng)多樣、評(píng)價(jià)多元、反饋及時(shí)、組織有序。如有教師認(rèn)為：“培訓(xùn)中有很多與專家交流的機(jī)會(huì)，能夠快速地解決培訓(xùn)中遇到的問題。通過參加案例研討，我們可以清楚地看到專家是如何評(píng)價(jià)案例、如何上課的。通過協(xié)同備課、說課，可以將知識(shí)應(yīng)用到教學(xué)中。”從以上內(nèi)容可以看出，教師比較認(rèn)可培訓(xùn)活動(dòng)，這種設(shè)計(jì)方式便于教師在真實(shí)的教學(xué)情境中與專家、同伴進(jìn)行對(duì)話，在實(shí)踐中應(yīng)用并重構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)。另外，也有教師認(rèn)為實(shí)踐操作類活動(dòng)較少。因此，后續(xù)活動(dòng)的設(shè)計(jì)需要著重考慮理論與實(shí)踐類活動(dòng)的安排比例。
五、總結(jié)與展望
本研究為解決教師集中培訓(xùn)中存在的脫離教學(xué)實(shí)踐、參與度低、評(píng)價(jià)反饋不及時(shí)等問題,設(shè)計(jì)了基于 SECI 模型的教師培訓(xùn)活動(dòng)。然后，本研究又以“跨越式項(xiàng)目全國中小學(xué)語文和英語骨干教師培訓(xùn)”為例進(jìn)行了實(shí)施，并深入分析了影響培訓(xùn)效果的因素，實(shí)踐表明：教師對(duì)培訓(xùn)模式的滿意度較高，培訓(xùn)活動(dòng)具有很強(qiáng)的操作性，培訓(xùn)內(nèi)容緊密結(jié)合學(xué)習(xí)者發(fā)展需求，具有針對(duì)性強(qiáng)、內(nèi)容豐富、理論聯(lián)系實(shí)踐等特點(diǎn)；培訓(xùn)活動(dòng)形式注重體驗(yàn)參與、互動(dòng)多樣、評(píng)價(jià)多元、反饋及時(shí)，既能夠及時(shí)地解決教師教學(xué)中遇到的問題，又能夠通過專家引領(lǐng)、同伴互助，獲得持續(xù)提升教師實(shí)踐性知識(shí)的機(jī)會(huì)。
此外，本研究也存在不足之處，如建立教師學(xué)習(xí)共同體時(shí)，小組的劃分主要依據(jù)認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)科、所屬區(qū)域等，未充分考慮教齡、學(xué)校因素；在設(shè)計(jì)培訓(xùn)活動(dòng)時(shí)，未充分考慮教師的信息素養(yǎng)，造成農(nóng)村學(xué)校教師的認(rèn)知負(fù)荷略高于城市學(xué)校的教師。后續(xù)研究將會(huì)著重考慮學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)，以此確定體驗(yàn)參與類活動(dòng)的比例；培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)需要兼顧理論與實(shí)踐，尤其需要提供多樣化的教學(xué)案例，以便于學(xué)習(xí)者在多樣化的互動(dòng)中、真實(shí)的情境中體驗(yàn)知識(shí)形成的過程。
基金項(xiàng)目：本文系北京師范大學(xué)未來教育高精尖創(chuàng)新中心資助項(xiàng)目“2030年未來學(xué)校研究”(項(xiàng)目編號(hào)：BJAICFE-2016-rhyy-001)階段性研究成果。 作者簡介：王阿習(xí)：北京師范大學(xué)在讀博士，研究方向?yàn)榻處熜畔⒒瘜I(yè)發(fā)展、移動(dòng)學(xué)習(xí)。陳玲：博士，北京師范大學(xué)講師，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻處熜畔⒒瘜I(yè)發(fā)展、技術(shù)支持下的語言學(xué)習(xí)等。余勝泉：北京師范大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)橐苿?dòng)學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)、區(qū)域性教育信息化等。 |
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