教師學(xué)習(xí)從學(xué)院式走向現(xiàn)場式有其深刻的歷史背景、現(xiàn)實原因與理論假設(shè)。與此同時，世界發(fā)達國家曾經(jīng)積累了較為豐富的理論與實踐經(jīng)驗，其從大學(xué)主導(dǎo)的“學(xué)院式”學(xué)習(xí)發(fā)展到大中小學(xué)共建的“現(xiàn)場式”學(xué)習(xí)以及中小學(xué)獨唱的“現(xiàn)場式”學(xué)習(xí)，為我國教師學(xué)習(xí)的場域轉(zhuǎn)換提供了方法論指導(dǎo)：化解“學(xué)院”與“現(xiàn)場”的二元對立，指向教師學(xué)習(xí)的層級需求，面向教師的終極發(fā)展。

文 | 孫德芳 杭州師范大學(xué)教育學(xué)院副院長,副教授,教育學(xué)博士

教師學(xué)習(xí)正在成為國際上教師認知研究和教師教育實踐的一個前沿性課題。當(dāng)代教師教育道路演變的脈絡(luò)呈現(xiàn)出“教師培訓(xùn)—教師教育—教師學(xué)習(xí)”的態(tài)勢,教師培訓(xùn)和教師教育作為教師學(xué)習(xí)的“過去式”(同等替代名詞),在教師專業(yè)發(fā)展方面有其歷史性貢獻,但是,“學(xué)院式”培訓(xùn)也顯露出系列弊端。隨著學(xué)習(xí)理論的進一步發(fā)展,要求教師通過學(xué)習(xí)來不斷完善自身,因而帶來了教師學(xué)習(xí)場域的拓延,從“學(xué)院式”走向“現(xiàn)場式”成為教師專業(yè)發(fā)展的重要場域轉(zhuǎn)換。本文立足于此基本點,對教師學(xué)習(xí)的問題與指向,教師學(xué)習(xí)場域轉(zhuǎn)換的理論假設(shè)、歷史脈絡(luò)及如何超越狹隘的二元對立思維來促進教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展進行闡述,以期對教師學(xué)習(xí)理論研究和教師學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)換有啟發(fā)作用。

一、教師學(xué)習(xí)的問題與指向

(一)教師學(xué)習(xí)的現(xiàn)實困境

教師學(xué)習(xí)作為一線教師無法逾越的重要任務(wù),在具體的學(xué)習(xí)實踐中表現(xiàn)得并不樂觀。大體而言,在林林總總的教師學(xué)習(xí)問題中教師學(xué)習(xí)的現(xiàn)實困境大致有三。其一,學(xué)習(xí)內(nèi)容過于理論化。借助于高校資源的教師培訓(xùn),注定了教師學(xué)習(xí)偏重理論修養(yǎng)的進修而輕視實踐問題的解決,然而理論未必永遠是長青之樹,理論也未必能為現(xiàn)實教學(xué)問題提供有效的解決措施,它只能停留在某一表面繼續(xù)自娛自樂地“形而上”,而難以走進教師內(nèi)心。與此同時,教師學(xué)習(xí)中對教學(xué)一線問題的回避,也激發(fā)不起教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在激情。其二,專家話語強權(quán)。在學(xué)院式培訓(xùn)的現(xiàn)場,專家往往居于主導(dǎo)地位,教師學(xué)習(xí)屬于專家話語主導(dǎo)下的“被學(xué)習(xí)”模式。學(xué)院式培訓(xùn)是話語強權(quán)設(shè)計的運行結(jié)果,它缺乏平等性、互動性、成功體驗,挫傷了教師學(xué)習(xí)的主動性,造成了教師學(xué)習(xí)的形式化、應(yīng)付化。其三,工作與學(xué)習(xí)相隔離,工學(xué)矛盾突出。有調(diào)查顯示,在產(chǎn)生教師學(xué)習(xí)問題的原因中,工作量太大、工作壓力太重的比重竟然高達86.3%,由此可見學(xué)校是純工作性質(zhì)的場所,教師不僅要疲奔于備、教、批、改、輔等施教活動之中,還要時不時周旋于教研會議和學(xué)校會議，應(yīng)付于定期的上級領(lǐng)導(dǎo)檢查、驗收等事務(wù),教師可謂身心俱疲無暇進行利于自身專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)。

(二)教師學(xué)習(xí)場域變換的意義

教師學(xué)習(xí)從高?？刂葡碌摹皩W(xué)院式”培訓(xùn)走向面向教師工作場域的“現(xiàn)場式”學(xué)習(xí)意義重大。

其一,倒逼“理論”與“實踐”互動。首先,理論與實踐關(guān)系再平衡。我們總在信奉“理論”的神話,殊不知所有的理論都是從實踐經(jīng)驗中而來,理論能否保持活力歸根結(jié)底要看它能否以不變應(yīng)萬變,能否始終接受實踐驗金石的檢驗,所以“理論”與“實踐”的關(guān)系,不是理論居于上、實踐居于下,當(dāng)然也不是反向換位,二者的關(guān)系是平等的、互動的。其次,從實踐走向理論。場域的轉(zhuǎn)換促成教師學(xué)習(xí)中心從“專家”轉(zhuǎn)移到“教師”,促使專家走進教學(xué)一線,同中小學(xué)教師一道發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，思考解決策略,從實踐活動中總結(jié)、提煉教育理論,教學(xué)實踐活動不斷逼迫教學(xué)理論進行創(chuàng)新以使其永葆生機。

其二,打通“學(xué)習(xí)”與“工作”的隔離。在學(xué)習(xí)化社會中,“前半生學(xué)習(xí),后半生工作”“一次性充電,終身放電”等觀念已被徹底摒棄,而是要求工作能溝通學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)能滿足工作。教師學(xué)習(xí)場域的轉(zhuǎn)換也正體現(xiàn)以上理念,所以教師在工作中學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)是為了更好地工作,工作中的觀察、反思、探究是實現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的有效途徑,它實現(xiàn)了工作與學(xué)習(xí)的一體化。

二、從學(xué)院式到現(xiàn)場式轉(zhuǎn)換的理論假設(shè)

(一)情境學(xué)習(xí)理論的推動

情境學(xué)習(xí)理論認為：學(xué)習(xí)的本質(zhì)是個體參與實踐,與他人、環(huán)境等相互作用的過程；是與群體之間的合作與互動的過程；是培養(yǎng)參與實踐活動能力,完成社會化的過程。也有研究者認為:知識與活動是不可分離的,活動不是學(xué)習(xí)與認知的輔助手段,它是學(xué)習(xí)整體中的一個有機組成部分。可見,任何脫離個體具體生活情境的學(xué)習(xí)都顯得蒼白無力。教師的學(xué)習(xí)同樣在具體的教學(xué)情境中才具有真實的學(xué)習(xí)意義。教師教學(xué)中存在的困難不是我們頭腦中想當(dāng)然認為的那樣,它來源于對自己教學(xué)過程中的困頓,它的解決也必然依靠于實踐中的智慧。與此相呼應(yīng)的是我們不能就理論而理論,理論只是對現(xiàn)實的超脫,只對現(xiàn)實有一種高屋建瓴式的指引。就如你要學(xué)習(xí)做菜,就必須親自走進廚房；你要學(xué)習(xí)游泳,就必須親自下水嘗試；你要學(xué)習(xí)討價還價的技巧,就應(yīng)該在實際的銷售場合學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)理論要求教師學(xué)習(xí)要向現(xiàn)場式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換,在真實的教學(xué)情境中不斷地提升自我的教學(xué)技巧。

(二)實踐性知識的現(xiàn)實需求

自從邁克爾·波蘭尼(Michael Polanyi)的《個人知識——邁向后批判哲學(xué)》發(fā)表以來,人們對知識的客觀性、中立性、可直接傳遞性給予了強烈批判,默會性的實踐知識開始走進了人們的視野。從事一線教學(xué)活動的教師,在高等教育階段對理論性知識的學(xué)習(xí)可謂詳之又詳、細之又細,理論知識的獲得相對較為充實。但是,實踐性知識是一個不斷更新的知識,教師每一階段甚至每時每刻都會有不同的實踐知識表現(xiàn)。教師實踐性知識就是在教育教學(xué)實踐中實際使用和表現(xiàn)出來的知識,包括行業(yè)知識、情境知識、案例知識、策略知識、學(xué)習(xí)者的知識、自我的知識、隱喻和映像以及教師對理論性知識的理解、解釋和運用原則。實踐性知識因其隱蔽性、緘默性、情境性、日常性,不易把握且大多處于知識“冰山”的下部,但其對于教師教學(xué)的現(xiàn)實意義卻極為重要。教師職業(yè)具有很多其他職業(yè)所不具有的特點,如工作性質(zhì)的復(fù)雜性和不確定性,學(xué)生的生成性和個體差異性,工作目的的價值取向和導(dǎo)向性,教師思維的非概念、非語言化和情感滲透,教師行動的身體化、自動化和情境性等,所有這些教師教學(xué)的特性,都表達著對實踐性知識的迫切需求。

(三)成人學(xué)習(xí)的本質(zhì)特性

“教師作為成人學(xué)習(xí)者,有其獨特的學(xué)習(xí)特點,教師培訓(xùn)應(yīng)遵循成人學(xué)習(xí)的特點和規(guī)律?！庇醒芯勘砻?成人學(xué)習(xí)有五個基本特點:一是他們有獨立的自我概念并指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)；二是他們像蓄水池一樣積累了很多生活經(jīng)驗,這些經(jīng)驗對學(xué)習(xí)來說是很豐富的資源；三是他們的學(xué)習(xí)需求與變化著的社會角色緊密相關(guān)；四是他們以問題為中心進行學(xué)習(xí),并且對可以立即應(yīng)用的知識感興趣；五是他們的學(xué)習(xí)動機主要來自內(nèi)部而不是外部。教師學(xué)習(xí)緣于自身對教學(xué)效果的不滿足,其促使教師產(chǎn)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)沖動,因而,教師學(xué)習(xí)具有鮮明的自主性。教師學(xué)習(xí)是在教師原有教學(xué)技能基礎(chǔ)上的精進,以原有的教學(xué)經(jīng)驗為基礎(chǔ)建構(gòu)新的教學(xué)技巧。教師的學(xué)習(xí)也應(yīng)是工作場所式的學(xué)習(xí),工作與學(xué)習(xí)聯(lián)系在一起,寓工作于學(xué)習(xí),寓學(xué)習(xí)于工作。時代呼喚每個人都成為終身發(fā)展的人,教師從事著與時俱進的職業(yè),更應(yīng)該走在時代的最前鋒,做終身學(xué)習(xí)畢生發(fā)展的榜樣。

三、教師學(xué)習(xí)從學(xué)院式到現(xiàn)場式的國際經(jīng)驗

(一)大學(xué)主導(dǎo)的“學(xué)院式”學(xué)習(xí)

二戰(zhàn)后,為實現(xiàn)教育民主化、民主教育化,并且隨著第三次科技革命的到來,知識呈現(xiàn)爆炸式增長,無論是基于政治目的還是基于經(jīng)濟目的,發(fā)達國家都對教師的培訓(xùn)提出了迫切需求。在美國,幾乎所有的學(xué)校都鼓勵中小學(xué)教師選修大學(xué)課程,充分利用高等院校提供的教師進修計劃,攻讀教育碩士、教育博士和哲學(xué)博士,并與地方學(xué)區(qū)合作設(shè)立教師進修機構(gòu),支持教師培訓(xùn)。在英國,教師的在職培訓(xùn)主要在“地方師資培訓(xùn)組織”中進行,充分依借于大學(xué)的師資資源,統(tǒng)一教師培訓(xùn)課程標準,利用大學(xué)的學(xué)科資源,有計劃地對在職教師進行培訓(xùn),但理論化過強,學(xué)術(shù)化過濃,未能取得預(yù)期效果。在德國,高等院校中設(shè)立了教師進修課程的機構(gòu)和函授進修機構(gòu),除此之外還設(shè)立了黑森州教師進修學(xué)院、巴伐利亞州教師進修學(xué)院等。

在這一時期,初等教育在主要發(fā)達國家進入普及化階段,大多數(shù)國家對教師的需求量急劇增加,大學(xué)教育專家負責(zé)在職教師的培訓(xùn),這種以學(xué)院式為主的教師培訓(xùn)方式風(fēng)靡全球。行為主義心理學(xué)在教育學(xué)內(nèi)部的廣泛運用,需要教師達到最為基本標準的行為訓(xùn)練,教育專家話語霸權(quán)下的培訓(xùn)模式在當(dāng)時曾起到積極的作用。但是,教師在培訓(xùn)中的主動性受到了極大的挫傷,理論指導(dǎo)下的教育實踐也并沒有推動教育質(zhì)量的提高。該階段教師學(xué)習(xí)的特征主要表現(xiàn)為：學(xué)習(xí)是為了接受思想改造、學(xué)習(xí)教學(xué)理論,學(xué)習(xí)的內(nèi)容仍以課本、理論性的知識為主,學(xué)習(xí)方式仍以集中培訓(xùn)、思想灌輸為主。

(二)大中小學(xué)共建的“現(xiàn)場式”學(xué)習(xí)

教師現(xiàn)場式學(xué)習(xí),是指教師通過在學(xué)校里的個體學(xué)習(xí)和問題的解決過程,以實現(xiàn)在課堂教學(xué)實踐中的變化。自20世紀80年代以來，它受到了西方國家的關(guān)注,被認為是一種最為簡易且能節(jié)省政府財政開支促進教師專業(yè)發(fā)展的一種有效方法。

20世紀80年代,美國霍姆斯小組提出的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS),就是為了加強大學(xué)和中小學(xué)的聯(lián)系、合作,為培養(yǎng)、培訓(xùn)教師服務(wù)的,其主要功能在于為職前教師提供真實的實習(xí)環(huán)境,為在職教師的專業(yè)發(fā)展提供實踐條件。英國也形成了“以學(xué)校為中心”(schoolbased learning)的教師培訓(xùn)模式,由學(xué)校發(fā)起組織旨在滿足教師個體工作需求的校內(nèi)培訓(xùn)活動。不論是美國的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校還是英國的校本培訓(xùn),都是針對教師培訓(xùn)課程與中小學(xué)教學(xué)存在偏差,教師培訓(xùn)脫離學(xué)校教學(xué)的具體條件,受訓(xùn)時學(xué)到的教學(xué)理論難以運用到教學(xué)實踐中等弊病而進行的。研究主題是學(xué)校中出現(xiàn)的與教學(xué)實際緊密相連的問題,是從教學(xué)中產(chǎn)生,并最終服務(wù)于教學(xué)實際的,它改變了學(xué)校改革從來都是高校專家的一家之談、泛泛之談、不務(wù)實際的現(xiàn)象,改變了教師從來都是政策執(zhí)行者的命運。英國的校本培訓(xùn)在大學(xué)與中小學(xué)關(guān)系中更側(cè)重的是中小學(xué)的主動性,而美國的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校只是對教師學(xué)習(xí)學(xué)院式的改良,它更側(cè)重的是大學(xué),大學(xué)在合作關(guān)系中仍處于主導(dǎo)、主要地位。

(三)中小學(xué)獨唱的“現(xiàn)場式”學(xué)習(xí)

中小學(xué)獨唱的“現(xiàn)場式”學(xué)習(xí)逐漸成為教師學(xué)習(xí)的“新常態(tài)”。西方學(xué)者認為教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)是教師在教學(xué)過程中和其他活動中自主進行的。在現(xiàn)場學(xué)習(xí)中為教師提供了各種不同類型的教學(xué)活動的范例學(xué)習(xí)機會。教師積極參與共同知識和意義的建構(gòu)。在學(xué)習(xí)共同體中,教師可以交流自己的經(jīng)驗和想法,開發(fā)和討論新的材料,并得到同事的反饋,現(xiàn)場學(xué)習(xí)作為一個與他人切磋的過程,能夠讓參與者充分理解他人的觀點,并在此過程中對知識進行重新理解與建構(gòu)。

邁克爾·厄勞特(Michael Eraut)提出了教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)內(nèi)部的五個目標:一是教師能力的持續(xù)發(fā)展與調(diào)整；二是教師從經(jīng)驗、反思和評價進行的學(xué)習(xí)能夠很好地滿足學(xué)生個體和集體的需求；三是教師通過和同事的相互觀察和討論進行不間斷的學(xué)習(xí)；四是教師能力的繼續(xù)發(fā)展有助于教師在學(xué)校的專業(yè)生活；五是教師能力的繼續(xù)發(fā)展能夠與家長、校董會進行互動,無論是班主任還是形式導(dǎo)師。西方有學(xué)者大致把激勵教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)的因素分為了內(nèi)外兩個維度：外部因素有四個，分別為薪資的提升、職位的提升、管理者的期望和責(zé)任感；起主導(dǎo)作用的三個內(nèi)部因素是崇高使命感、專業(yè)成長渴望和自我價值感。

中小學(xué)“獨唱”的教師學(xué)習(xí)的亮點在于場域上有了新的突破。在教學(xué)實踐一線進行學(xué)習(xí),強調(diào)了教師學(xué)習(xí)的自主性,與同事進行教學(xué)問題的探討,教師學(xué)習(xí)內(nèi)容主要為實踐性知識、技能,學(xué)習(xí)形式更為松闊,學(xué)習(xí)效果也更為突出。當(dāng)然它也存在缺陷：沒有對理論學(xué)習(xí)予以重視,使教師學(xué)習(xí)過于偏向?qū)嵺`而忽視對教師生命的涵養(yǎng)和精神的關(guān)懷。

四、教師學(xué)習(xí)場域轉(zhuǎn)換的方法指導(dǎo)

(一)化解“學(xué)院”與“現(xiàn)場”的二元對立

“學(xué)院式”教師學(xué)習(xí)和“現(xiàn)場式”教師學(xué)習(xí)的紛爭,歸根結(jié)底就是“理論”學(xué)習(xí)與“實踐”學(xué)習(xí)相互爭奪主導(dǎo)權(quán)的混戰(zhàn)。一廂情愿的“單一崇拜”情結(jié)亦反映在教師學(xué)習(xí)的兩種傾向之中。

在當(dāng)前批判高校主導(dǎo)的“學(xué)院式”學(xué)習(xí)的洪流中,另一種以教師個體、群體實踐智慧為主的教師學(xué)習(xí)觀大有主宰之勢。向“實踐”學(xué)習(xí)的單一向度觀念,也一度在我國教師教育領(lǐng)域中獨占鰲頭,風(fēng)靡華夏大地,教師教育重心“下移”的現(xiàn)象日益凸顯,教育實踐、個體知識、教育情境、關(guān)鍵事件等成為教師學(xué)習(xí)的主流話題。“教師個體盲目自持的教師教育觀、徒重實踐的成就教師之道、理論與實踐相割裂的二元論思維范式日漸抬頭?！蔽覀儜?yīng)注意到,教師學(xué)習(xí)是一個內(nèi)因和外因交互生成的過程。因而,“實踐成師”只是教師專業(yè)發(fā)展的一種途徑,而絕不是唯一途徑。教師專業(yè)發(fā)展仍然需要教育理論，需要教師教育者，需要外部介入,所以“理論成師”也是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。我們應(yīng)該予以重視,打破“理論”與“實踐”二元對立的思想,化解教師“學(xué)院”和“現(xiàn)場”學(xué)習(xí)的人為溝壑,促使“實踐成師”和“理論成師”的有機結(jié)合,更好地幫助教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，提高教育教學(xué)技能。

(二)指向教師學(xué)習(xí)的層級需要

教師學(xué)習(xí)不是一元的單一化、狹隘性的學(xué)習(xí),也不是二元抵對的非黑即白、非此即彼的學(xué)習(xí),它是基于現(xiàn)實需要“理論與實踐”相結(jié)合的層級學(xué)習(xí)。教師學(xué)習(xí)應(yīng)指向不同發(fā)展階段教師的層級性需要。從教師成長的歷程來看,無一不經(jīng)過模仿、生成、創(chuàng)造的發(fā)展過程,無一不經(jīng)歷適應(yīng)期、發(fā)展期、成熟期三階段,因而學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該存在階段性差異,學(xué)習(xí)方式作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的反應(yīng)物,也應(yīng)存在明顯的階段性差異,由此我們應(yīng)為處于不同發(fā)展階段的教師提供切中的學(xué)習(xí)內(nèi)容并創(chuàng)設(shè)合適的學(xué)習(xí)方式。

在適應(yīng)期的教師,通常教學(xué)理論比較扎實而缺少對現(xiàn)實課堂情境的真實把握,需要累積教學(xué)經(jīng)驗，摸索教育方式、方法,學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)以“實踐”性為主,輔之以“理論”學(xué)習(xí),最好采用“師徒幫帶”“觀摩評議”“專題講座”等方式。經(jīng)過五到十年的磨煉,多數(shù)教師已具備熟練的教育教學(xué)技能、方法,進入發(fā)展期階段。這一階段教師逐漸形成了自己的教學(xué)風(fēng)格特征,應(yīng)適時幫助其補充教育領(lǐng)域最新的研究成果,吸收轉(zhuǎn)化理論以幫助自己更好地在教學(xué)實踐中進行探索。此時教師穿梭于“理論”與“實踐”之間,游走于“知”與“行”之間,在理論與現(xiàn)實相遇中達到理論與實踐的雙向提升,學(xué)習(xí)方式應(yīng)以“反思性教學(xué)”“案例分析式”“問題研討式”等為主。最后,在成熟期的教師,從事教學(xué)工作長達十五年以上,對教學(xué)、科研有著高度的駕馭能力,有著豐富的經(jīng)驗累積,已為走向教育實踐和科研經(jīng)驗總結(jié)打下堅實的基礎(chǔ),應(yīng)以“理論”學(xué)習(xí)為主,發(fā)現(xiàn)教育理論存在的不足,加以改進并規(guī)劃、構(gòu)建自己的教育夢想,這階段的教師應(yīng)主動參與、主持課題項目,開設(shè)專題性講座,執(zhí)教觀摩課,撰寫教育專著、論文。

(三)面向教師的終極發(fā)展

教師之“魅”就在于教師在自我與學(xué)生的生命成長之間,實現(xiàn)“成己為人,成人達己”的雙向互動,以自己的生命成長提升學(xué)生的生命成長,用生命點燃生命,實現(xiàn)自我生命價值的升華。

面向教師終極發(fā)展的教師學(xué)習(xí)應(yīng)該立足教師鮮活的教育教學(xué)實踐場域,指向教師真實的交往與合作,重視自我價值實現(xiàn)的生命自覺。首先,教師的現(xiàn)場式學(xué)習(xí)應(yīng)立足于鮮活的學(xué)校情境。鮮活的學(xué)校學(xué)習(xí)現(xiàn)場既可以是公開課、觀摩課、研討課現(xiàn)場,也可以是主題研修、小課題研究的研究現(xiàn)場；既可以是教師主導(dǎo)的教學(xué)現(xiàn)場,也可以是師生共同參與的學(xué)習(xí)現(xiàn)場。只有在具體的鮮活現(xiàn)場中,教師學(xué)習(xí)才有動力、方向與可借鑒性。其次,教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)應(yīng)根植于交往合作的學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)造之中。教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)不僅僅是教師單一的自我活動,更重要的是多個師生在活動現(xiàn)場的交往、合作、互動中形成學(xué)習(xí)共同體,在共同體中教師才能真正體現(xiàn)作為個體的社會性價值和教育價值。最后,教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)應(yīng)強調(diào)自我價值實現(xiàn)的生命自覺。教師的現(xiàn)場學(xué)習(xí)應(yīng)該指向教師自我價值的實現(xiàn),教師學(xué)習(xí)要能涵養(yǎng)教師生命。任何脫離教師生命、背離教師生命、壓制教師生命的學(xué)習(xí)活動都應(yīng)予以終止,它應(yīng)能走進教師生命、激揚教師生命、讓教師獲得內(nèi)在的生命歡樂。因而,面向教師的終極發(fā)展的教師現(xiàn)場學(xué)習(xí)應(yīng)以教師的生命成長為旨歸。