知識(shí)本位教學(xué)以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的符號(hào)認(rèn)識(shí)功能作為教學(xué)的根本任務(wù)和最終目的，遮蔽了對(duì)知識(shí)教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。從“知識(shí)符號(hào)”走向“知識(shí)意義”是對(duì)知識(shí)教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的超越，知識(shí)意義包括知識(shí)的文本意義和對(duì)人存在和發(fā)展的意義。知識(shí)教學(xué)中知識(shí)意義的生成和實(shí)現(xiàn)需要通過(guò)在教學(xué)內(nèi)容的選擇中發(fā)現(xiàn)知識(shí)的意義、在學(xué)習(xí)方式的變革中探尋知識(shí)的意義、在教學(xué)評(píng)價(jià)的改革中確證知識(shí)的意義等途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)。

 文 | 劉桂輝  華中師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，東華理工大學(xué)師范學(xué)院講師；陳佑清  華中師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師

在對(duì)傳統(tǒng)教育的批判中,知識(shí)教學(xué)的弊端成為眾矢之的。審慎地思考教學(xué)的現(xiàn)實(shí),知識(shí)教學(xué)是否只能表現(xiàn)出“滿堂灌”這種缺乏生命活力的課堂狀態(tài),是否意味著學(xué)生主動(dòng)性和自覺(jué)性喪失的學(xué)習(xí)過(guò)程,是否昭示著學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展缺失的教學(xué)結(jié)果？實(shí)際上,知識(shí)教學(xué)和這些“不理想”的教學(xué)現(xiàn)實(shí)之間不存在必然的因果聯(lián)系。知識(shí)本位教學(xué)局限于知識(shí)的符號(hào)認(rèn)識(shí)功能、歪曲了對(duì)知識(shí)教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)是導(dǎo)致知識(shí)教學(xué)弊端產(chǎn)生的根源,因而有必要對(duì)知識(shí)教學(xué)進(jìn)行反思,探索知識(shí)教學(xué)的本質(zhì)和對(duì)學(xué)生發(fā)展的意義。

一、知識(shí)本位教學(xué)對(duì)知識(shí)教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的遮蔽

知識(shí)教學(xué)的本質(zhì)是人們對(duì)知識(shí)教學(xué)根本屬性和功能的看法和態(tài)度,對(duì)知識(shí)教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)決定著人們看待知識(shí)教學(xué)的價(jià)值視角和在知識(shí)教學(xué)實(shí)踐中的行為操作。在教學(xué)領(lǐng)域,知識(shí)本位教學(xué)以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的符號(hào)認(rèn)識(shí)功能作為教學(xué)的根本任務(wù)和最終目的,遮蔽了知識(shí)教學(xué)的本質(zhì)。

(一)知識(shí)本位教學(xué)的實(shí)質(zhì):“知識(shí)符號(hào)”認(rèn)識(shí)觀

在教學(xué)實(shí)踐中存在一種對(duì)知識(shí)教學(xué)的普遍性認(rèn)識(shí),認(rèn)為知識(shí)教學(xué)是以傳授書本知識(shí)為本位的教學(xué)。這種教學(xué)認(rèn)識(shí)強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)化的間接知識(shí)的講授,重視學(xué)生對(duì)書本知識(shí)的記憶和掌握,教學(xué)評(píng)價(jià)著重檢測(cè)學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握的系統(tǒng)程度和牢固程度,表現(xiàn)出唯書本知識(shí)教學(xué)的傾向,我們可稱之為“知識(shí)本位教學(xué)”。

知識(shí)本位教學(xué)以狹隘的視角理解和使用知識(shí),將書本中呈現(xiàn)的文字符號(hào)等同于知識(shí),認(rèn)為知識(shí)教學(xué)就是教師教學(xué)生認(rèn)識(shí)和掌握文字符號(hào)的活動(dòng)。知識(shí)本位教學(xué)對(duì)知識(shí)的理解受制于客觀主義認(rèn)識(shí)論,“根據(jù)這種認(rèn)識(shí)論,知識(shí)是關(guān)于世界的客觀真理,是以公式、定理、法則、條文等形式書寫在紙上的存在物。因此,掌握了這些知識(shí)之后便可以將他們運(yùn)用到各種情境之中,去認(rèn)識(shí)世界、解決問(wèn)題”。客觀主義認(rèn)識(shí)論將知識(shí)等同于符號(hào),并將知識(shí)的符號(hào)表征形式作為知識(shí)的本質(zhì),認(rèn)為人通過(guò)對(duì)文字符號(hào)的把握就能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的積累、加工、儲(chǔ)存和分配。這種知識(shí)觀滲透到知識(shí)教學(xué)中,教學(xué)就成為對(duì)知識(shí)符號(hào)的傳遞、傳授過(guò)程,而學(xué)習(xí)就成為對(duì)知識(shí)符號(hào)的接受和記憶過(guò)程。

知識(shí)本位教學(xué)觀暗含著這樣的假設(shè):知識(shí)是客觀真理,文字符號(hào)賦予知識(shí)確定的表現(xiàn)形式,學(xué)生通過(guò)閱讀、記憶、掌握相關(guān)的文字符號(hào)就能獲得相應(yīng)的人類歷史經(jīng)驗(yàn),教學(xué)過(guò)程即是文字符號(hào)的傳輸過(guò)程,教師的講授是最有效的文字符號(hào)傳輸手段,通過(guò)文字符號(hào)的講授,具有真理性的人類歷史經(jīng)驗(yàn)便轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個(gè)體知識(shí)。知識(shí)本位教學(xué)將知識(shí)限定為以文字符號(hào)為表征的書本知識(shí),體現(xiàn)著“知識(shí)符號(hào)”的教學(xué)認(rèn)識(shí)觀:將知識(shí)作為符號(hào)性的認(rèn)識(shí)工具,脫離知識(shí)運(yùn)用的情境及與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的意義關(guān)聯(lián)進(jìn)行知識(shí)的教學(xué),重視體系化、嚴(yán)密性的知識(shí)的傳授,強(qiáng)調(diào)機(jī)械化、接受性的知識(shí)獲得。在“知識(shí)符號(hào)”認(rèn)識(shí)觀的導(dǎo)向下,學(xué)校教學(xué)在對(duì)符號(hào)化知識(shí)的肯定和追逐中,構(gòu)筑起了代表著最廣泛的人類社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)的間接知識(shí)體系,促使學(xué)生最大限度地占有知識(shí)成為知識(shí)教學(xué)的目的。

(二)知識(shí)本位教學(xué)的局限

知識(shí)本位教學(xué)對(duì)知識(shí)教學(xué)的理解狹隘地停留在對(duì)知識(shí)符號(hào)的認(rèn)識(shí)上,這種知識(shí)教學(xué)是否使學(xué)生在占有知識(shí)后產(chǎn)生了滿足感和愉悅感,是否真的將人類歷史經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成了學(xué)生的個(gè)體知識(shí)？實(shí)質(zhì)上,局限于知識(shí)符號(hào)認(rèn)識(shí)功能的教學(xué)偏離了教學(xué)的本質(zhì),也抹殺了知識(shí)的價(jià)值。這種失當(dāng)?shù)闹R(shí)教學(xué)導(dǎo)致的不爭(zhēng)現(xiàn)實(shí)是學(xué)生掌握了大量知識(shí),卻表現(xiàn)出知識(shí)僵化、能力不足、興趣索然、精神失落、自我喪失等問(wèn)題,究其根源,知識(shí)本位教學(xué)存在以下局限。

第一,知識(shí)本位教學(xué)局限于知識(shí)的符號(hào)表征意思,缺乏對(duì)知識(shí)意義內(nèi)蘊(yùn)的探尋。符號(hào)是知識(shí)的外在表征形式,知識(shí)借助于符號(hào)的表現(xiàn)形式使知識(shí)能被人言語(yǔ)表達(dá)和傳承,但符號(hào)是定量、客觀、缺乏生命活力的,人類知識(shí)能夠世代繁衍并豐富的實(shí)質(zhì)在于人能突破知識(shí)的符號(hào)局限,從知識(shí)的意義內(nèi)蘊(yùn)上不斷生成對(duì)知識(shí)的理解和創(chuàng)造。教學(xué)如果只引導(dǎo)學(xué)生理解知識(shí)符號(hào)的表征意思,學(xué)生最終獲得的只是固態(tài)、僵化、不具實(shí)用性的知識(shí)。“學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程實(shí)質(zhì)上是對(duì)符號(hào)所表達(dá)意義的理解與把握的過(guò)程”,引導(dǎo)學(xué)生由符號(hào)認(rèn)識(shí)開(kāi)始探究知識(shí)的邏輯過(guò)程,最后實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)意義內(nèi)蘊(yùn)的獲得才是一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程。

第二,知識(shí)本位教學(xué)視教學(xué)為知識(shí)的傳授過(guò)程,偏離對(duì)教學(xué)規(guī)律的遵循。教學(xué)規(guī)律要依從人的發(fā)展規(guī)律,人的發(fā)展是通過(guò)人的主體活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的,“只有主體性的活動(dòng)才具有促進(jìn)人的身心素質(zhì)發(fā)展的作用”,因而學(xué)生的發(fā)展只有在學(xué)生自覺(jué)能動(dòng)的主體活動(dòng)中才能實(shí)現(xiàn)。教學(xué)應(yīng)遵循學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的活動(dòng)規(guī)律,引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)知識(shí)、探索知識(shí)、獲得知識(shí)。知識(shí)本位教學(xué)無(wú)視教育的規(guī)律和人的發(fā)展規(guī)律,用自上而下傳輸知識(shí)的過(guò)程取代了學(xué)生自覺(jué)、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過(guò)程。缺失學(xué)生主動(dòng)參與的知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)質(zhì)上割裂了學(xué)生與知識(shí)之間的生動(dòng)聯(lián)系,學(xué)生獲得的知識(shí)成為對(duì)自身缺乏發(fā)展價(jià)值的“死”知識(shí),學(xué)生也在被動(dòng)灌輸中失去了發(fā)展的主動(dòng)性。

第三,知識(shí)本位教學(xué)根據(jù)知識(shí)的應(yīng)試水平評(píng)價(jià)教學(xué),抹殺了知識(shí)教學(xué)的價(jià)值。知識(shí)本位教學(xué)關(guān)注知識(shí)的“應(yīng)試”價(jià)值,不考慮知識(shí)的“實(shí)用”價(jià)值。在應(yīng)試的指向下,越是繁難偏舊的知識(shí)越有教學(xué)價(jià)值,其結(jié)果是學(xué)生占有了大量能應(yīng)對(duì)紙筆測(cè)驗(yàn)的知識(shí),卻無(wú)法解決鮮活的生活問(wèn)題?！皯?yīng)試”和“應(yīng)用”是兩種不同的知識(shí)使用狀態(tài)。“應(yīng)試”需要學(xué)生作出的是知識(shí)的符號(hào)性操作,只要學(xué)生記住了概念、原理、規(guī)則或者解題步驟,就能成功地將頭腦中的符號(hào)轉(zhuǎn)化為紙上符號(hào)。而“應(yīng)用”關(guān)涉具體情境,沒(méi)有現(xiàn)成的解題套路,需要學(xué)習(xí)者結(jié)合情境問(wèn)題和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行知識(shí)的深度運(yùn)用,這是簡(jiǎn)單的知識(shí)符號(hào)化無(wú)法操作實(shí)現(xiàn)的。知識(shí)本位教學(xué)認(rèn)為學(xué)生的知識(shí)占有量決定“應(yīng)試水平”,因此“死記硬背”“題海戰(zhàn)術(shù)”成為掌握知識(shí)的最好方式,學(xué)生日益在“學(xué)海無(wú)涯苦作舟”的痛苦體驗(yàn)中丟失追尋知識(shí)的動(dòng)力和獲得知識(shí)的效能感。

二、“知識(shí)符號(hào)”走向“知識(shí)意義”的跨越

知識(shí)本位教學(xué)體現(xiàn)著“知識(shí)符號(hào)”的認(rèn)識(shí)觀,其失當(dāng)?shù)脑蛟谟趯?duì)知識(shí)的本質(zhì)、知識(shí)的價(jià)值、知識(shí)與人的發(fā)展關(guān)系、知識(shí)獲取的途徑等存在認(rèn)識(shí)偏差。將知識(shí)的價(jià)值狹窄地限定于知識(shí)的符號(hào)認(rèn)識(shí)功能是其認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤的根源。知識(shí)教學(xué)以使學(xué)生獲取知識(shí)為任務(wù)而非目的,其目的是使學(xué)生通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)形成相對(duì)應(yīng)的認(rèn)識(shí)、情感、態(tài)度、價(jià)值觀念和實(shí)踐能力,使知識(shí)成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過(guò)程性資源。因而,對(duì)知識(shí)教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)應(yīng)從知識(shí)的文本意義和其對(duì)學(xué)生發(fā)展意義的“知識(shí)意義”維度來(lái)揭示。

(一)從符號(hào)到意義的知識(shí)價(jià)值屬性認(rèn)識(shí)

哲學(xué)認(rèn)識(shí)論以知識(shí)本體論立場(chǎng)認(rèn)識(shí)和理解知識(shí),“知識(shí)是人類認(rèn)識(shí)的成果,它是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生又經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的對(duì)客觀實(shí)際的反應(yīng)”。作為本體的知識(shí)以社會(huì)精神產(chǎn)品的客觀知識(shí)形態(tài)存在,具有客觀性、普遍性和真理性等知識(shí)屬性。客觀知識(shí)來(lái)自于人類的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),人類出于傳播和共享的需要,通過(guò)語(yǔ)言、文字等表征方式將生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)抽象化為靜態(tài)的知識(shí),賦予知識(shí)以符號(hào)的形式。符號(hào)表征的客觀知識(shí)脫離了人的經(jīng)驗(yàn),成為人的認(rèn)識(shí)對(duì)象物,甚至可以說(shuō)成了人的認(rèn)識(shí)消費(fèi)品,人作為消費(fèi)者根據(jù)自身的認(rèn)知需求對(duì)知識(shí)進(jìn)行選擇,將知識(shí)由公共空間轉(zhuǎn)移到個(gè)人空間。對(duì)客觀知識(shí)的消費(fèi)過(guò)程實(shí)現(xiàn)的是知識(shí)由符號(hào)到符號(hào)的位移,知識(shí)由外在于認(rèn)識(shí)者的符號(hào)轉(zhuǎn)為可以用知識(shí)量來(lái)估算的個(gè)體知識(shí)符號(hào)。符號(hào)使知識(shí)從人類的經(jīng)驗(yàn)中抽離出來(lái)成為可感知的有形存在,使人能通過(guò)感官的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫來(lái)認(rèn)識(shí)和獲得知識(shí)。符號(hào)是知識(shí)的外在形式,體現(xiàn)著知識(shí)的認(rèn)知屬性,但若將符號(hào)表征作為知識(shí)的本質(zhì),知識(shí)對(duì)人的價(jià)值將只停留在使人認(rèn)知“脫盲”的低層次水平。

認(rèn)知屬性是知識(shí)的初級(jí)屬性,人通過(guò)對(duì)知識(shí)符號(hào)的把握達(dá)成對(duì)世界的認(rèn)識(shí)。“從客體來(lái)看知識(shí)是客觀的,它是對(duì)客觀對(duì)象的某些屬性和特點(diǎn)的反應(yīng)。從過(guò)程來(lái)看知識(shí)是一個(gè)不斷發(fā)展的過(guò)程,主客觀條件的變化都可能引起知識(shí)的發(fā)展變化。從主體看知識(shí)是主體性的,它是人豐富的需要獲得滿足的表現(xiàn),其中作為人的精神需要滿足推動(dòng)了人的本質(zhì)的不斷發(fā)展。這一特點(diǎn)是知識(shí)更為根本的屬性?！敝R(shí)的價(jià)值始于認(rèn)識(shí),但不止于認(rèn)識(shí),知識(shí)產(chǎn)生于“人”對(duì)客觀實(shí)際的反應(yīng),人在創(chuàng)造知識(shí)時(shí)已經(jīng)有主體的介入,知識(shí)產(chǎn)生時(shí)就伴隨著人的理解、態(tài)度、價(jià)值觀念等個(gè)體性因素。在知識(shí)獲取過(guò)程中,人不僅通過(guò)知識(shí)的符號(hào)表征獲得對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí),而且能夠從對(duì)知識(shí)意義的理解中形成需要、期待、情感態(tài)度和價(jià)值觀念?？梢哉f(shuō),人對(duì)意義的追尋促成了知識(shí)的產(chǎn)生,而知識(shí)意義的獲得提升了人生存和發(fā)展的境界。由此可以說(shuō),意義是知識(shí)的深層內(nèi)蘊(yùn),是知識(shí)存在、發(fā)展并作用于人的根本屬性。知識(shí)的意義有兩層含義。一是指知識(shí)的文本意義。知識(shí)產(chǎn)生于意義世界,每一種知識(shí)都存在于特定的價(jià)值體系、理論范式、文化系統(tǒng)中,外在的文化因素賦予知識(shí)產(chǎn)生的意義系統(tǒng),從而使知識(shí)不僅具有符號(hào)陳述的意思,更具有符合特定文化因素的深層意義。二是指知識(shí)對(duì)人存在和發(fā)展的意義。人通過(guò)對(duì)知識(shí)內(nèi)在意義的領(lǐng)會(huì)和自主性的精神建構(gòu)活動(dòng),將知識(shí)與自我生存意義的豐富和精神境界的提升聯(lián)系起來(lái),使知識(shí)成為推動(dòng)人發(fā)展的力量,知識(shí)的獲得過(guò)程即是知識(shí)的意義與人的精神世界融合的過(guò)程。

(二)走向“知識(shí)意義”維度的知識(shí)教學(xué)

知識(shí)教學(xué)以知識(shí)的學(xué)習(xí)和獲得為教學(xué)任務(wù),書本知識(shí)作為體系化的間接知識(shí),是知識(shí)教學(xué)最主要的知識(shí)來(lái)源,任何書本知識(shí)既包含符號(hào)的認(rèn)知屬性,又包含意義的價(jià)值屬性。符號(hào)的認(rèn)知屬性使書本知識(shí)能適合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律,從不同的學(xué)科分類、不同的內(nèi)容深度上進(jìn)行合理編排和呈現(xiàn)。通過(guò)知識(shí)的符號(hào)表征學(xué)生獲得了對(duì)知識(shí)字面意思的認(rèn)識(shí),但還沒(méi)有達(dá)到對(duì)知識(shí)的真正理解。就如學(xué)生對(duì)“1+1=2”的認(rèn)識(shí),如果只是從背加法口訣表中得到“1+1=2”,對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)就只是一個(gè)加法運(yùn)算公式,他們無(wú)法理解“1+1=2”的生活意義。書本知識(shí)的符號(hào)表征為學(xué)生提供了探尋知識(shí)意義的認(rèn)知線索,學(xué)生在獲得了知識(shí)的符號(hào)表征意思后,進(jìn)一步對(duì)知識(shí)的形成背景和知識(shí)的邏輯推演過(guò)程以及知識(shí)的生活意義進(jìn)行探究,超越知識(shí)的字面意思,把握知識(shí)的深度內(nèi)涵,即獲得知識(shí)的文本意義。知識(shí)文本意義的發(fā)現(xiàn)和獲得過(guò)程也是學(xué)生將知識(shí)意義轉(zhuǎn)化為個(gè)體發(fā)展資源的過(guò)程,學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)中形成了個(gè)體的思維方式、情感方式、價(jià)值理念和行為模式,從而使知識(shí)由知識(shí)文本意義走向了對(duì)人的發(fā)展的意義,實(shí)現(xiàn)了知識(shí)意義的增值。

學(xué)生對(duì)書本知識(shí)意義的探究是一個(gè)主體參與的過(guò)程,知識(shí)的意義必須通過(guò)學(xué)生主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)活動(dòng)才能獲得。在主動(dòng)的知識(shí)探究中,學(xué)生總是基于已有的概念認(rèn)識(shí)、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)去認(rèn)識(shí)和理解知識(shí)。也就是說(shuō),學(xué)生在知識(shí)意義獲得之前已經(jīng)具有一定的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。經(jīng)驗(yàn)知識(shí)一般具有個(gè)體差異性,是不系統(tǒng)的,知識(shí)教學(xué)過(guò)程中要對(duì)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)進(jìn)行改組和改造,使其從零散的經(jīng)驗(yàn)變?yōu)橄到y(tǒng)條理的個(gè)體知識(shí)。因而,學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)也是知識(shí)教學(xué)的重要知識(shí)來(lái)源。經(jīng)驗(yàn)知識(shí)是學(xué)生探究書本知識(shí)意義的基礎(chǔ)。在知識(shí)學(xué)習(xí)中,學(xué)生通過(guò)溝通自身的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和書本知識(shí),在知識(shí)的還原和創(chuàng)造中獲取和擴(kuò)展知識(shí)的意義。還原即將學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)滲透到對(duì)書本知識(shí)體系脈絡(luò)的理解中,以生動(dòng)的個(gè)體體驗(yàn)方式學(xué)習(xí)書本間接知識(shí),溝通經(jīng)驗(yàn)知識(shí)和書本知識(shí)之間的意義聯(lián)系;創(chuàng)造即學(xué)生超越知識(shí)的符號(hào)表征和經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的局限,將知識(shí)的意義與自己的認(rèn)知、體驗(yàn)、情感關(guān)聯(lián)起來(lái),把握知識(shí)的生活意義和對(duì)人生的發(fā)展意義,實(shí)現(xiàn)“代表類精神能量的教育內(nèi)容與學(xué)生個(gè)體的精神能量之間的轉(zhuǎn)化”。

學(xué)生主動(dòng)地追尋知識(shí)意義并通過(guò)知識(shí)教學(xué)達(dá)到生命意義的彰顯是知識(shí)教學(xué)的本真追求?！爸R(shí)意義”認(rèn)識(shí)觀從教學(xué)立場(chǎng)認(rèn)識(shí)知識(shí)的本質(zhì)和價(jià)值,將知識(shí)作為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過(guò)程性資源,教學(xué)中重視學(xué)生對(duì)知識(shí)意義的探尋過(guò)程,關(guān)注學(xué)生在知識(shí)學(xué)習(xí)中認(rèn)知、情感、價(jià)值理念、實(shí)踐能力的整體發(fā)展,體現(xiàn)了知識(shí)教學(xué)的本質(zhì)。

三、知識(shí)教學(xué)中“知識(shí)意義”的生成和實(shí)現(xiàn)

“知識(shí)所具有的促進(jìn)人的思想、精神和能力發(fā)展的力量,是知識(shí)與人的發(fā)展之間的一種價(jià)值關(guān)系?！敝R(shí)教學(xué)即是通過(guò)知識(shí)和學(xué)生的相遇,促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)和追尋知識(shí)的意義,進(jìn)而在知識(shí)意義的獲得中增進(jìn)自我生存的意識(shí)和生命意義的過(guò)程。知識(shí)教學(xué)要超越“知識(shí)符號(hào)”的表層認(rèn)識(shí),從“知識(shí)意義”的深層維度為學(xué)生提供有意義的知識(shí)資源,引導(dǎo)主動(dòng)建構(gòu)的學(xué)習(xí)方式,實(shí)施以發(fā)展為目標(biāo)的教學(xué)評(píng)價(jià)。

(一)在教學(xué)內(nèi)容的選擇中發(fā)現(xiàn)知識(shí)的意義

從斯賓塞“什么知識(shí)最有價(jià)值”的發(fā)問(wèn)開(kāi)始,對(duì)知識(shí)的價(jià)值認(rèn)識(shí)主導(dǎo)著學(xué)校教育的變革和教學(xué)內(nèi)容的選擇。經(jīng)歷一百多年的知識(shí)價(jià)值追尋,在我國(guó)的知識(shí)教學(xué)中,科學(xué)文化知識(shí)依然巋然不動(dòng)地處于霸權(quán)地位。知識(shí)本位教學(xué)認(rèn)為科學(xué)文化知識(shí)經(jīng)過(guò)專家的選擇和組織以符號(hào)形式編制成書本知識(shí),對(duì)學(xué)生具有普遍的發(fā)展價(jià)值,教學(xué)只需使學(xué)生識(shí)記作為事實(shí)符號(hào)的概念、原則、公式。學(xué)生“掌握了這些知識(shí)之后便可以將他們運(yùn)用到各種不同的情境之中,去認(rèn)識(shí)世界,解決問(wèn)題,因此知識(shí)本身具有自明的有用性,對(duì)學(xué)習(xí)者自然可以構(gòu)成意義”。在這種教學(xué)視野中,所有的書本知識(shí)都是確定可靠的、具有發(fā)展價(jià)值的知識(shí),教學(xué)只需要以書本知識(shí)作為預(yù)定的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行傳授即可。書本知識(shí)是否對(duì)學(xué)習(xí)者發(fā)展具有如此普遍的意義？書本知識(shí)都具有符號(hào)認(rèn)知價(jià)值是毋庸置疑的,而書本知識(shí)對(duì)學(xué)生生命整體發(fā)展的意義需在知識(shí)與學(xué)生的關(guān)聯(lián)中引發(fā)和獲得。知識(shí)的意義“不是由知識(shí)本身所決定的,它是一個(gè)關(guān)系概念,是知識(shí)與學(xué)習(xí)者相遇時(shí)對(duì)個(gè)體精神世界所產(chǎn)生的作用”。從這個(gè)意義上說(shuō),能夠與學(xué)生相遇,能夠進(jìn)入學(xué)生生活之中的知識(shí)才是具有意義的知識(shí)。

知識(shí)意義存在和顯現(xiàn)的獨(dú)特性為我們?cè)谥R(shí)教學(xué)中選擇教學(xué)內(nèi)容提供了啟示。教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)改變既定的思維模式,從關(guān)注知識(shí)的認(rèn)知價(jià)值走向關(guān)注知識(shí)對(duì)學(xué)生整體發(fā)展的價(jià)值。對(duì)學(xué)生具有發(fā)展價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容,不是通過(guò)識(shí)記就可獲得關(guān)于既定事實(shí)的知識(shí),而應(yīng)是意義“懸置”的知識(shí)?！皯抑谩奔粗R(shí)的意義不直接顯現(xiàn)于符號(hào)表征上,而是隱含在諸多不可知的內(nèi)容和情境之中,學(xué)生通過(guò)對(duì)特定內(nèi)容和情境中的知識(shí)進(jìn)行探究和解讀,才能發(fā)現(xiàn)知識(shí)的意義。意義懸置的知識(shí)價(jià)值大于明白告知的知識(shí),這是教學(xué)內(nèi)容選擇要依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)內(nèi)容不應(yīng)是“告訴式”的,而應(yīng)使學(xué)生在面對(duì)知識(shí)時(shí)產(chǎn)生認(rèn)知的沖突、情感的共鳴、經(jīng)驗(yàn)的交織,這樣他們才能在好奇、疑惑、探尋、領(lǐng)悟的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)知識(shí)的意義,對(duì)知識(shí)產(chǎn)生探究欲和認(rèn)同感。教學(xué)內(nèi)容的選擇還要依循生活指向的知識(shí)價(jià)值大于熟記應(yīng)試的知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)。熟記應(yīng)試的知識(shí)也具有意義,只是學(xué)生出于應(yīng)試的目的只掌握了知識(shí)的符號(hào)之“表”,而沒(méi)有發(fā)現(xiàn)知識(shí)的意義之“里”,導(dǎo)致不能將知識(shí)應(yīng)用到生活情境中解決問(wèn)題。生活指向的知識(shí)是學(xué)生能在日常生活世界之中使用的知識(shí)。生活指向的知識(shí)既從內(nèi)容上溝通了知識(shí)教學(xué)和生活實(shí)踐,也使學(xué)生將知識(shí)的獲得和生活的應(yīng)用聯(lián)系起來(lái),學(xué)生因而能在知識(shí)的學(xué)以致用中感受到知識(shí)意義的豐富和生活力量的增強(qiáng),體驗(yàn)到知識(shí)獲得的滿足感和效能感。

(二)在學(xué)習(xí)方式的變革中探尋知識(shí)的意義

知識(shí)學(xué)習(xí)是學(xué)生以文字符號(hào)為對(duì)象的符號(hào)學(xué)習(xí),這種學(xué)習(xí)具有概括性、系統(tǒng)性、高效性特點(diǎn)，但“它的這些優(yōu)勢(shì)只是一種可能,是潛在的、有條件的,這個(gè)條件就是學(xué)習(xí)者自己的建構(gòu)活動(dòng),不注意這一條件的限制,符號(hào)性學(xué)習(xí)就有教條化、簡(jiǎn)單化和形式化的危險(xiǎn)”。在知識(shí)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)中,慣常進(jìn)行的是接受式的符號(hào)學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)中,學(xué)生對(duì)知識(shí)是吸收性的獲得,有利于簡(jiǎn)化學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程,對(duì)于掌握知識(shí)符號(hào)的字面意思無(wú)疑是高效率的。但為了最大量地占有知識(shí),學(xué)生往往陷入了機(jī)械的接受學(xué)習(xí)中,盲目地記憶知識(shí)符號(hào),對(duì)知識(shí)的意義卻一知半解,更無(wú)法理解知識(shí)和人的關(guān)系。符號(hào)學(xué)習(xí)不僅指對(duì)符號(hào)本身的學(xué)習(xí),更主要的是學(xué)生在以文字符號(hào)為對(duì)象的學(xué)習(xí)中主動(dòng)地探尋知識(shí)的意義,并建構(gòu)起知識(shí)的意義與自我存在發(fā)展之間的聯(lián)系。因而,符號(hào)學(xué)習(xí)內(nèi)含著對(duì)知識(shí)意義主動(dòng)建構(gòu)的意思,對(duì)知識(shí)意義的探尋要求學(xué)生由接受的符號(hào)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向建構(gòu)的符號(hào)學(xué)習(xí)。

建構(gòu)的符號(hào)學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)理念,這種學(xué)習(xí)理念支持以學(xué)生為主體的多種符號(hào)學(xué)習(xí)方式。首先,建構(gòu)學(xué)習(xí)是學(xué)生自覺(jué)參與、主動(dòng)探索知識(shí)的學(xué)習(xí)。知識(shí)的獲得不是被硬塞進(jìn)學(xué)生頭腦的,而是學(xué)生帶著對(duì)知識(shí)的渴求和探索的欲望進(jìn)入知識(shí)之中,通過(guò)個(gè)體性解讀超越知識(shí)的符號(hào)意思深入到知識(shí)的意義層次的過(guò)程,學(xué)生只有親歷知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和探究過(guò)程,才能將外在的知識(shí)內(nèi)化為個(gè)體知識(shí)。因此,自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)等需要學(xué)生自覺(jué)主動(dòng)參與的學(xué)習(xí)方式,有利于學(xué)生通過(guò)個(gè)體化的探究獲得知識(shí)的意義。其次,建構(gòu)的符號(hào)學(xué)習(xí)是學(xué)生在與知識(shí)及他人的互動(dòng)交流中追尋知識(shí)意義的學(xué)習(xí)。一方面,作為學(xué)生認(rèn)識(shí)對(duì)象的知識(shí)是認(rèn)識(shí)客體,學(xué)生是認(rèn)識(shí)主體,學(xué)生通過(guò)主客體相互作用的過(guò)程,既基于已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)和理解,探尋知識(shí)的意義,也通過(guò)知識(shí)意義的獲得更新自己的認(rèn)識(shí)觀念,豐富自我的精神世界。在與知識(shí)的相互作用過(guò)程中,學(xué)生需要通過(guò)反思學(xué)習(xí)來(lái)調(diào)節(jié)和控制認(rèn)知過(guò)程,診斷和分析知識(shí)意義與自我存在及發(fā)展的關(guān)系。另一方面,學(xué)生與他人的交流也有益于獲得知識(shí)的意義,他們通過(guò)合作學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)與他人進(jìn)行知識(shí)的共享,其對(duì)知識(shí)的理解在與他人的交往合作中得以澄清和明了,而他人的知識(shí)觀點(diǎn)也能幫助其拓寬自我的知識(shí)視野或增進(jìn)自我的知識(shí)理解,在與他人的交往互動(dòng)中,知識(shí)的意義得以顯現(xiàn)和增強(qiáng)。

(三)在教學(xué)評(píng)價(jià)的改革中確證知識(shí)的意義

在“知識(shí)符號(hào)”認(rèn)識(shí)觀主導(dǎo)的知識(shí)教學(xué)中,“教學(xué)評(píng)價(jià)被誤導(dǎo)為將教學(xué)過(guò)程僅作為一個(gè)知識(shí)、技能的‘授—受’過(guò)程,教學(xué)質(zhì)量關(guān)注的是學(xué)生掌握知識(shí)的數(shù)量多少及程序,關(guān)注的是單位時(shí)間內(nèi)所規(guī)定教材講授任務(wù)的完成,并不研究在多方面因素制約下認(rèn)識(shí)的發(fā)生發(fā)展過(guò)程,不研究學(xué)生主體的情感、意志、興趣、態(tài)度以及價(jià)值觀等方面的發(fā)展變化”。由此可知,教學(xué)評(píng)價(jià)以知識(shí)的占有為目的,學(xué)生則充當(dāng)了占有知識(shí)的工具。這種教學(xué)評(píng)價(jià)是一種“去人性化”的評(píng)價(jià):關(guān)注知識(shí)而非作為知識(shí)主體的學(xué)生,關(guān)注知識(shí)的數(shù)量而非知識(shí)對(duì)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值,將知識(shí)的意義與學(xué)生的發(fā)展剝離。教學(xué)評(píng)價(jià)的根本目的是通過(guò)評(píng)價(jià)改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí),促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生是教學(xué)評(píng)價(jià)的對(duì)象,也是教學(xué)評(píng)價(jià)的目的。在知識(shí)教學(xué)中,學(xué)生對(duì)知識(shí)的探究過(guò)程、知識(shí)對(duì)學(xué)生發(fā)展的意義理應(yīng)成為教學(xué)評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容。因而,我們需要改變教學(xué)評(píng)價(jià)的視角,確立發(fā)展性的教學(xué)評(píng)價(jià)思維,關(guān)注學(xué)生在知識(shí)探究過(guò)程中的體驗(yàn),關(guān)注學(xué)生在知識(shí)應(yīng)用中的表現(xiàn),更要關(guān)注知識(shí)獲得后學(xué)生在精神上的滿足感和心理上的效能感。教學(xué)評(píng)價(jià)向?qū)W生獲得知識(shí)意義的過(guò)程和體驗(yàn)的轉(zhuǎn)向?qū)?lái)知識(shí)教學(xué)現(xiàn)實(shí)的改觀,會(huì)使學(xué)生真正認(rèn)識(shí)到知識(shí)的價(jià)值,深刻體驗(yàn)到知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中自己精神生命提升的力量。

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