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“深度教學(xué)”如何真實(shí)發(fā)生
文/郭元祥
深度學(xué)習(xí)的缺失在當(dāng)下中小學(xué)課堂已是不爭的事實(shí)。深度學(xué)習(xí)的發(fā)生離不開教學(xué)的組織與引導(dǎo)。2007年始，華中師范大學(xué)郭元祥教授帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)實(shí)施“深度教學(xué)”課堂教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，旨在克服教學(xué)過程中表面、表層、表演的局限，引導(dǎo)學(xué)生深層、深刻、深度學(xué)習(xí)。經(jīng)歷從理念到實(shí)踐的一整套思維方式和行為模式的轉(zhuǎn)化，該深度教學(xué)實(shí)驗(yàn)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。為此，本刊就當(dāng)下深度學(xué)習(xí)面臨的問題，深度學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)從怎樣的知識觀來認(rèn)識和理解，以及深度教學(xué)如何促進(jìn)深度學(xué)習(xí)等問題專訪郭元祥教授。
深度教學(xué)走向?qū)嵺`，必須直面課堂變革的技術(shù)主義取向 《今日教育》：您從2007年帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)實(shí)施“深度教學(xué)”課堂教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，目前已有湖北、江蘇、廣東、湖南等地近30所中小學(xué)加入實(shí)驗(yàn)學(xué)校聯(lián)盟。您認(rèn)為開展深度教學(xué)應(yīng)當(dāng)直面的問題是什么？ 郭元祥：深度教學(xué)是當(dāng)前課堂教學(xué)改革的焦點(diǎn)，也是難點(diǎn)。為什么？近十年來，中小學(xué)課堂教學(xué)改革研究十分活躍，各種教學(xué)模式、課堂策略和技術(shù)層出不窮，但大多的教學(xué)模式和課堂教學(xué)改革策略停留于師生教學(xué)程序簡單翻轉(zhuǎn)和師生教學(xué)時間粗暴分配的層次上。所謂“有效”也僅僅是對書本知識占有和解題能力的有效訓(xùn)練，學(xué)生的變化充其量僅僅是知識量的改變，這種所謂的課堂教學(xué)改革本質(zhì)上是技術(shù)主義取向的。中小學(xué)課堂缺乏深度教學(xué)，已是不爭的事實(shí)。因此，“深度教學(xué)”實(shí)驗(yàn)旨在克服當(dāng)前教學(xué)過程中表面、表層、表演的局限，引導(dǎo)學(xué)生深層、深刻、深度學(xué)習(xí)。
《今日教育》：當(dāng)前學(xué)術(shù)界對深度學(xué)習(xí)的界定基本一致，即指主動的、探究式的、理解性的學(xué)習(xí)，要求學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)知識意義、將知識轉(zhuǎn)化為技能并遷移應(yīng)用到真實(shí)情景中來解決復(fù)雜問題，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)者元認(rèn)識能力、問題解決能力、批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階能力的發(fā)展。您認(rèn)為教師應(yīng)該怎樣理解深度學(xué)習(xí)的概念？ 郭元祥：深度學(xué)習(xí)是一種與淺層學(xué)習(xí)相對應(yīng)的學(xué)習(xí)方式，它本質(zhì)是為學(xué)生發(fā)展服務(wù)的。學(xué)生究竟需要經(jīng)歷哪些基本的學(xué)習(xí)方式，這是開展深度學(xué)習(xí)前要思考的問題。特定的學(xué)習(xí)方式總是與特定的知識類型和學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)聯(lián)的。以安德森（Anderson,L.W.）在教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版中所劃分的知識類型來看，基本學(xué)習(xí)方式其實(shí)是比較明確的。即事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識、元認(rèn)知知識，與之對應(yīng)的學(xué)習(xí)方式是接受與記憶、理解與探究、操作與體驗(yàn)、反思與感悟等。無論是哪種學(xué)習(xí)方式，只要能引起學(xué)生在認(rèn)知、情感、技能等方面發(fā)生系統(tǒng)的變化，學(xué)科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力得到整體提升，就能稱之為深度學(xué)習(xí)。這也是我們倡導(dǎo)發(fā)展性教學(xué)引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的宗旨，即不以學(xué)生占有了多少書本知識、會做多少道題目為根本目的，而是追求知識習(xí)得后學(xué)生的學(xué)科能力、學(xué)科思想、學(xué)科經(jīng)驗(yàn)以及核心素質(zhì)得到改變，產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)方式改變、價值觀念改變、行為方式乃至整個生活方式的改變。
教育學(xué)立場下的知識觀： 作為“精神種子”的知識 《今日教育》：深度教學(xué)和深度學(xué)習(xí)都離不開知識這一核心載體，并且要促進(jìn)知識向核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化。在您看來，“深度教學(xué)”需要什么樣的知識觀和學(xué)習(xí)觀？ 郭元祥：我是基于新的知識觀和學(xué)習(xí)觀提出“深度教學(xué)”的，“深度教學(xué)”是對知識的追問、對學(xué)習(xí)的追問以及對當(dāng)下課堂教學(xué)亂象的反思提出的。我認(rèn)為只有教學(xué)建立在“充分的知識廣度”“充分的知識深度”和“充分的知識關(guān)聯(lián)度”基礎(chǔ)上，才能讓學(xué)生真正獲得知識的發(fā)展價值。 我曾寫過一篇文章《知識之后是什么》，“知識之后（beyond knowledge）”是指對符號知識的超越和追問，是對知識所隱含的思想、意義、思維方式的深層追問。教育在對待知識和處理知識的問題上，超越對知識的符號占有，獲得符號所隱含的全部意義，才能讓學(xué)生獲得人類認(rèn)識史上文化地標(biāo)的全部價值，否則只能導(dǎo)致唯一的結(jié)果：思想荒蕪和文化沙漠。 知識是一粒有待發(fā)育的“精神種子”。學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程從根本上說是知識作為“精神種子” 發(fā)育成為個體的思想、智慧和美德的過程。知識學(xué)習(xí)的過程不僅僅是通過前人的認(rèn)識成果來認(rèn)識世界， 更是反求諸己，檢視并回應(yīng)自我，傾聽自我內(nèi)心的聲音，觀照自我內(nèi)心世界，建立處世哲學(xué)、思維方式和方法論的過程。以知識為話題和中介的師生對話與交往、理解與探究、體驗(yàn)和反思，其實(shí)是知識作為“精神種子”在學(xué)生身上展開精神發(fā)育過程的土壤。 知識作為“精神種子”，其本質(zhì)是思想的種子、文化的種子、意識和觀念的種子。從學(xué)習(xí)過程的角度說，學(xué)科思想是一系列學(xué)科信息，輸入人的大腦后， 經(jīng)歷包括采集、整理、匯總、分析、判斷等細(xì)節(jié)得出一個成型結(jié)論的復(fù)雜過程，形成的一種可以用來指導(dǎo)人的行為的認(rèn)識體系。從理論上來看，學(xué)科思想的形成離不開學(xué)科知識。學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識的同時，伴隨著形成了關(guān)于認(rèn)識學(xué)科研究對象的學(xué)科思想。但是，知識和學(xué)科思想之間的關(guān)系不是線性的， 也就是說，并非知識學(xué)得越多，獲得的學(xué)科思想就會越多。 轉(zhuǎn)識成知、轉(zhuǎn)知成智，化知識為美德。通過知識教學(xué)，學(xué)生究竟獲得了知識的什么，知識轉(zhuǎn)化成了哪些終身必備的素養(yǎng)和品質(zhì)，這些的確值得深思。沒有對知識的深度處理和深處學(xué)習(xí)，學(xué)生獲得的就僅僅是符號，學(xué)生學(xué)習(xí)的層次和境界就十分的狹隘和低下。我們中小學(xué)生在課堂上對知識的學(xué)習(xí)根本沒有達(dá)到生命學(xué)習(xí)、科學(xué)學(xué)習(xí)、技術(shù)學(xué)習(xí)、社會學(xué)習(xí)和文化學(xué)習(xí)的層次，停留在解題的低學(xué)習(xí)層次上。所以我說，深度教學(xué)要提升學(xué)生學(xué)習(xí)的境界，豐富學(xué)生學(xué)習(xí)的層次。要從學(xué)習(xí)符號、學(xué)習(xí)解題，真正走向?qū)W習(xí)思想、學(xué)習(xí)思考，直至自我的文化覺醒。差的教學(xué)是教符號、教知識、教解題，卓越的教學(xué)是教思想、教思考、教文化。沒有必要的深度教學(xué)和深度學(xué)習(xí)，這怎么可能達(dá)成？
“U型學(xué)習(xí)”：讓學(xué)生獲得對知識的意義增值 《今日教育》：您在“深度教學(xué)”中提出了“U型學(xué)習(xí)”的概念，它與深度學(xué)習(xí)有何關(guān)系？ 郭元祥：“U型學(xué)習(xí)”是我對美國著名教育家杜威的經(jīng)驗(yàn)教學(xué)過程理念的概括。從書本知識到個人知識，學(xué)生究竟經(jīng)歷了一個怎樣的過程？杜威認(rèn)為：書本知識具有不可教性，不能直接進(jìn)行傳授，而需要讓學(xué)習(xí)者經(jīng)歷一個復(fù)雜的過程，即知識的學(xué)習(xí)需要經(jīng)過還原與下沉、體驗(yàn)與探究、反思與上浮的過程。這一學(xué)習(xí)過程恰似一個“U型”。學(xué)生首先要將書本知識還原，還原為“兒童有效率的習(xí)慣”，還原為“經(jīng)驗(yàn)”，還原的過程即知識的“下沉”過程?！跋鲁痢杯h(huán)節(jié)是對知識進(jìn)行表征化、表象化和具象化的過程?！?/span>U型”的底部是學(xué)生對知識進(jìn)行“自我加工”的過程。第三個環(huán)節(jié)是“上浮”，即反思性思維的過程。經(jīng)過反思性思維，將經(jīng)過“自我加工”的書本知識進(jìn)行個人意義的升華和表達(dá)，書本知識才真正變成學(xué)生自己理解的東西，即所謂“個人知識”，是對書本知識的個人化理解、自我建構(gòu)并獲得知識的意義增值?！?/span>U型學(xué)習(xí)”更完整地引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷豐富的認(rèn)知過程、情感過程，以及將知識個性化和社會化過程，更注重學(xué)生的多樣化學(xué)習(xí)投入，更重要的是，“U型學(xué)習(xí)”通過引導(dǎo)學(xué)生深度的理解、體驗(yàn)、對話、探究和反思性思維，獲得對知識的意義增值，而不是對符號的簡單占有。
“深度教學(xué)”促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的三個內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn) 《今日教育》：課堂教學(xué)需要遵循什么樣的標(biāo)準(zhǔn)，才能說它達(dá)到了促進(jìn)“深度學(xué)習(xí)”的要求？ 郭元祥：深化課堂教學(xué)改革必須追求教學(xué)的發(fā)展性，這充分體現(xiàn)在學(xué)習(xí)的意義感標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)的自我感標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)的效能感標(biāo)準(zhǔn)三個內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。 一是學(xué)習(xí)的意義感標(biāo)準(zhǔn)。人是一種意義的存在，“人與事物之間，是通過意義而發(fā)生聯(lián)系的”。學(xué)習(xí)的意義感是學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)活動方式在價值識別、價值評判和價值確認(rèn)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種積極的意義體悟和意識過程。當(dāng)下的課堂教學(xué)大多沉溺于形式上的變化而追求應(yīng)試的功利目的，而缺失了對學(xué)生學(xué)習(xí)意義感的促進(jìn)，即喪失了對學(xué)生終身發(fā)展的意義性的促進(jìn)。課堂教學(xué)要引起學(xué)生對為什么要學(xué)習(xí)那些內(nèi)容，學(xué)習(xí)那些內(nèi)容有何價值，以及怎樣學(xué)習(xí)那些內(nèi)容等問題形成正確的意義理解和價值確認(rèn)。學(xué)習(xí)意義感是衡量課堂教學(xué)優(yōu)劣好壞的根本價值標(biāo)準(zhǔn)，也是起點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)。建立學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)活動的意義感，引導(dǎo)學(xué)生理解和把握知識背后隱含的學(xué)科思想、學(xué)科方法及實(shí)踐價值與人生意義，是實(shí)現(xiàn)知識學(xué)習(xí)發(fā)展性價值的根本要求。 二是學(xué)習(xí)的自我感標(biāo)準(zhǔn)。通俗地說，自我感就是人能夠真正地認(rèn)識自我、找到自我、覺醒自我并提升自我。誠如蘇格拉底所說的，人是在不斷地“認(rèn)識你自己”的過程中得以成熟和發(fā)展的。學(xué)習(xí)的自我感，是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中隨著對知識理解的加深而產(chǎn)生的自我認(rèn)知、自我覺醒和自我覺悟等自我成長體驗(yàn)。學(xué)習(xí)的自我感強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動不能僅僅把知識作為對象和目的來看待，而應(yīng)該把學(xué)生的自我成長作為對象和目的，教學(xué)需要建立起知識與學(xué)生自我的意義連接，要從知識回歸到學(xué)生自我，這正是“教學(xué)回歸生活世界”的根本意蘊(yùn)。課堂教學(xué)中，知識理解應(yīng)該與學(xué)生的認(rèn)知方式、現(xiàn)實(shí)生活、人生狀態(tài)、生活經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生豐富的聯(lián)系，回應(yīng)學(xué)生認(rèn)知方式、回應(yīng)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)或人生體驗(yàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自我感才能真正產(chǎn)生。學(xué)習(xí)的自我感標(biāo)準(zhǔn)是衡量課堂教學(xué)優(yōu)劣的過程標(biāo)準(zhǔn)。烏申斯基說：“人是教育的對象。”可我們的課堂是這樣一幅景象：知識是教學(xué)的對象！知識變成了教學(xué)的唯一目的，學(xué)生的成長被忘卻了。從對象化教學(xué)走向自我感教學(xué)，是當(dāng)前課堂教學(xué)改革最需要體現(xiàn)的一種教學(xué)理念轉(zhuǎn)變和教學(xué)方式轉(zhuǎn)向。 三是學(xué)習(xí)的效能感標(biāo)準(zhǔn)。這是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)過認(rèn)知和情感過程所產(chǎn)生的成效體驗(yàn)，是教學(xué)活動的一種結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)或成果標(biāo)準(zhǔn)。效能是一個統(tǒng)攝效率、效應(yīng)和效果的概念，效能感是對效率、效應(yīng)和效果的一種體驗(yàn)。教育效能理念把教育活動的效能分為過程效能和結(jié)果效能兩個部分，學(xué)習(xí)效能感既是對學(xué)習(xí)結(jié)果的一種體驗(yàn)，更是對學(xué)習(xí)過程的一種體驗(yàn)。效率涉及的是活動過程中的投入產(chǎn)出比，效果就是指產(chǎn)出的結(jié)果，效應(yīng)是指產(chǎn)出結(jié)果所引起的連鎖反應(yīng)。認(rèn)知困惑解除后的豁然開朗、情感心結(jié)排除后的痛徹心扉、思想矛盾克服后的覺醒覺悟，以及取得成功后愉悅的成就體驗(yàn)，都是學(xué)習(xí)效能感的表征。學(xué)習(xí)的效能感是評價課堂優(yōu)劣好壞的結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)。缺乏發(fā)展性的課堂，教學(xué)過程止步于讓學(xué)生知道和會解題，不顧學(xué)生通過知識加工產(chǎn)生了什么個人想法，形成了什么思想和能力。學(xué)習(xí)效能感強(qiáng)的學(xué)生在知識學(xué)習(xí)的過程中往往伴隨著豐富的情感體驗(yàn)，尤其是理智感和成就感的不斷增強(qiáng)。豁然開朗、成就體驗(yàn)至高峰體驗(yàn)激勵著他們不斷地探究與體驗(yàn)、反思與感悟，不斷地挑戰(zhàn)自我，完善自我。單一的知識授受和解題訓(xùn)練，或者課堂表層的活躍，絕不是效能感強(qiáng)的標(biāo)準(zhǔn)，相反，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的效能感，必須依賴學(xué)生的強(qiáng)參與性、探究與體驗(yàn)和深度的反思與感悟。
過程策略：深度教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的核心策略 《今日教育》：“深度教學(xué)”開展的策略是什么？ 郭元祥：深度教學(xué)不是指無限增加知識難度和知識量，不是對知識的表層學(xué)習(xí)和表演學(xué)習(xí)，不是對知識的簡單占有和機(jī)械訓(xùn)練，而是基于知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，通過對知識完整處理，引導(dǎo)學(xué)生從符號學(xué)習(xí)走向?qū)W科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握，是對知識的深度學(xué)習(xí)。深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)為理解而教、為思想而教、為意義而教、為發(fā)展而教。深度教學(xué)切實(shí)體現(xiàn)教學(xué)的過程價值，豐富學(xué)生的課程履歷和學(xué)習(xí)過程，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，其核心策略是過程策略。具體而言包括三個方面。 第一，理解性教學(xué)策略。理解是教學(xué)的根本基礎(chǔ)，為理解而教學(xué)是教學(xué)的基本出發(fā)點(diǎn)。知識作為學(xué)生學(xué)習(xí)和理解的基本內(nèi)容，不能停留在對符號本身的占有和理解上，而應(yīng)該通過具體知識的學(xué)習(xí)，理解具體知識所表征的特定事物和事務(wù)的本質(zhì)及其規(guī)律、價值及其意義、思想及其方法、情感及其態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生通過知識理解建立起學(xué)生與外部世界的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。 第二，問題導(dǎo)向教學(xué)策略。體驗(yàn)和探究是學(xué)生知識學(xué)習(xí)的必經(jīng)過程，是學(xué)生學(xué)科能力發(fā)展的根本途徑。以問題為導(dǎo)向， 引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)和探究具體知識所隱含的思想與方法，以及問題解決的核心策略，是發(fā)展學(xué)生學(xué)科能力的基本要求，也是豐富學(xué)生學(xué)科經(jīng)驗(yàn)和課程履歷的根本要求。 第三，回應(yīng)性教學(xué)策略。從對象化教學(xué)轉(zhuǎn)向到自我感教學(xué)，從知識處理的結(jié)果與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)建立起必然的聯(lián)系，引起學(xué)生的反思、覺醒與感悟?；貞?yīng)的基本方式包括自然或社會背景的回應(yīng)、學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的回應(yīng)、文化精神與思想的回應(yīng)。離開了回應(yīng)的過程，任何方式的知識處理都是背離主體性教學(xué)原則的?！吧疃冉虒W(xué)” 促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，其結(jié)果應(yīng)聚焦知識結(jié)構(gòu)的建立、可觀察的表現(xiàn)性行為、學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的豐富、學(xué)科思想的建立，以及學(xué)科關(guān)鍵能力的形成。 當(dāng)然，在“深度教學(xué)”的實(shí)踐過程中，我還提出了一系列具體的教學(xué)行為策略， 比如，增強(qiáng)課堂的畫面感、豐富課堂的文化敏感性和文化包容性、單元整體教學(xué)、反思性學(xué)習(xí)、“日小結(jié)、周反思、月報(bào)告” 以及課堂教學(xué)質(zhì)量的過程監(jiān)測等策略。 來源：《今日教育》2017年6期。轉(zhuǎn)載請注明出處 |
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