教育研究中人種志、敘事研究和行動(dòng)研究之比較

西北師范大學(xué)教育學(xué)院  張永祥

　　教育研究中人種志、敘事研究和行動(dòng)研究等既有各自鮮明的方法特色，也存在著很多相似乃至相同的地方。認(rèn)真思考這些方法之間聯(lián)系與區(qū)別，可以澄清人們的一些模糊和錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，也有助于廣大教師和教育研究人員更好地運(yùn)用這些方法。

　　近年來，教育研究中人種志、敘事研究、行動(dòng)研究等研究方法頗受研究者青睞。綜觀人們對(duì)這些研究方法的研究和介紹，大都注重分析它們和傳統(tǒng)研究方法諸如哲學(xué)思辨、實(shí)驗(yàn)研究、調(diào)查研究等方法的區(qū)別，但還少有人思考這些方法之間存在什么樣的聯(lián)系和區(qū)別。在實(shí)踐中，我們也常?？吹饺藗兇蠖颊f不清這些方法之間的異同，甚至存在很多錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，以至在研究中也常常出現(xiàn)亂用、誤用的現(xiàn)象。所以，從學(xué)理上認(rèn)真辨析這些方法之間的異同，可以澄清人們的一些模糊認(rèn)識(shí)，也有助于廣大教師和研究人員更好地運(yùn)用這些方法。

　　一、教育研究中人種志、敘事研究和行動(dòng)研究的共同點(diǎn)

　　1．面向真實(shí)的教育情境，尋求情景化的教育意義是它們共同的研究旨趣

　　教育人種志集中體現(xiàn)了教育人類學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)，尤其深刻體現(xiàn)了跨文化比較研究和實(shí)地研究的精髓和原理，是教育人類學(xué)最主要的研究方法。與人類學(xué)人種志的研究方法一樣，教育人種志的方法核心是進(jìn)行教育實(shí)地研究和教育參與觀察，也稱為“田野工作”或“田野研究”。教育人種志的田野工作意味著研究者要長(zhǎng)時(shí)間“居住在”研究地區(qū)，大多要求要有一年以上的田野研究實(shí)踐，至少也要在六個(gè)月以上。在此期間，研究者要同當(dāng)?shù)厝吮３置芮械慕煌吐?lián)系，要能習(xí)得當(dāng)?shù)厝说恼Z言，并要學(xué)習(xí)他們的思維方式，獲得當(dāng)?shù)厝说挠^念，成為當(dāng)?shù)氐囊粏T。這種研究要求反映出教育人種志的研究是基于田野工作環(huán)境的，是在研究對(duì)象真實(shí)的日常生活中展開的，研究資料來源于自然情境，是第一手資料，其研究的旨趣在于通過對(duì)所研究的特定文化的“深描”（deep description），以探究該文化中人們的生活方式、價(jià)值觀念和行為模式，在文化反差中獲得對(duì)異文化和自我文化新的理解。

　　教育敘事研究以教育事件和經(jīng)驗(yàn)為對(duì)象。教育事件是在教育情境中已經(jīng)發(fā)生過的真實(shí)事情，它是教師對(duì)自己教育實(shí)踐過程、經(jīng)驗(yàn)、收獲的如實(shí)記錄，也是教師對(duì)教育實(shí)踐中的困惑和迷茫的真實(shí)再現(xiàn)，它決不是教師隨意編造的“故事”或者憑空捏造的“美麗的謊言”。特定的環(huán)境、人物、時(shí)間和背景是教育敘事的“源文件”，對(duì)教育事件的描述越具體，越“原汁原味”，越能讓讀者獲得身臨其境的現(xiàn)場(chǎng)感，才越具有特定的研究意義。教育敘事研究正是要通過對(duì)有意義的教學(xué)事件、教師生活和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述分析，發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想和理念，在含而不露的敘述中探討歸隱在經(jīng)驗(yàn)背后的道理，在意義詮釋和經(jīng)驗(yàn)分享中達(dá)成真實(shí)的理解。

　　教育行動(dòng)研究在《國際教育百科全書》中釋為“由社會(huì)情境(教育情境)的參與者為提高對(duì)所從事的社會(huì)或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，為加深對(duì)實(shí)踐活動(dòng)及其依賴的背景的理解所進(jìn)行的反思研究。”（Husen，1985）英國學(xué)者埃里奧特（J．Elliott，1991）認(rèn)為，“行動(dòng)研究是對(duì)社會(huì)情境的研究，是從改善社會(huì)情境中行動(dòng)質(zhì)量的角度來進(jìn)行研究的一種研究取向?！?sup>①從這些定義可以看出，教育行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)對(duì)教育情境的研究，是在實(shí)際的教育情境中教師思考如何富有智慧地行動(dòng)以及對(duì)行動(dòng)的反思，是行動(dòng)和研究的緊密結(jié)合。所謂“對(duì)行動(dòng)的研究”（research of action），“在行動(dòng)中研究”（research in action），“為行動(dòng)的研究”（research for action）體現(xiàn)了該研究的特征和旨趣。

　　綜上分析，教育研究中人種志、敘事研究和行動(dòng)研究等共同倡導(dǎo)研究人員要直面真實(shí)的教育實(shí)踐，關(guān)注日常鮮活的教育生活，關(guān)注教育情境中的特殊性、復(fù)雜性、個(gè)體性、多樣性、差異性等問題。由是，尋求情境化的教育意義是它們共同的追求。

　　2．參與觀察、深度訪談、實(shí)物搜集等是獲取資料的共同方法

　　教育人種志、敘事研究和行動(dòng)研究中，參與觀察、深度訪談、問卷調(diào)查、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、搜集和研究對(duì)象相關(guān)的各種實(shí)物資料包括信件、日記、圖片等都是它們獲得資料的常用的方法。在教育人種志的田野研究中，參與觀察（participant observation）和深度訪談（in-depth-interview）是獲取研究資料的主要方法。參與觀察強(qiáng)調(diào)的是在參與中體會(huì)和了解研究對(duì)象的情況，包括學(xué)習(xí)當(dāng)?shù)厝苏Z言和思維方式，參加各種活動(dòng)，甚至承擔(dān)某些工作，從而融入其中，以系統(tǒng)地了解各種人際關(guān)系和復(fù)雜的生活問題。教育人種志的參與觀察一般分為三個(gè)階段。第一階段：描述觀察（description observations），即對(duì)身處其中的環(huán)境和人、事、物作詳細(xì)地了解和描述；第二階段：重點(diǎn)觀察（focused observations），即對(duì)研究的重點(diǎn)和線索的關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行多種觀察；第三階段：選擇性觀察（selective observations），即選擇最需要或最重要的線索進(jìn)行觀察，以利于研究深入。典型的參與觀察范例如人類學(xué)家馬林諾夫斯基對(duì)澳大利亞特羅布里恩群島土著居民的研究。深度訪談是研究者與訪談對(duì)象之間進(jìn)行的一種范圍較廣、寬松且深入的交談，要求研究者在平時(shí)參與觀察的基礎(chǔ)上選擇適當(dāng)?shù)脑掝}、時(shí)間、地點(diǎn)、方式與研究對(duì)象進(jìn)行全面的交談。深度訪談?dòng)薪Y(jié)構(gòu)式訪談、半結(jié)構(gòu)式訪談、非正式訪談和追憶訪談等形式。在教育敘事研究過程中，日常教育事件和教師經(jīng)驗(yàn)資料的收集是重點(diǎn)。這些資料可能是研究者與教師共同經(jīng)歷的現(xiàn)場(chǎng)記錄，也可能是研究采訪，或者是教師故事、家族故事、口述史、照片、日記、自傳或傳記、書信、文獻(xiàn)等實(shí)物資料。同樣，行動(dòng)研究也要通過日常觀察記錄、開會(huì)討論錄音錄像、個(gè)案研究、個(gè)人報(bào)告、階段報(bào)告等手段來收集資料和分析資料。觀察主要是指對(duì)行動(dòng)過程、結(jié)果、背景以及行動(dòng)者特點(diǎn)的觀察?！叭腔プC法”也是這些研究所共同運(yùn)用的。例如在行動(dòng)研究中，可以是行動(dòng)者本人借助于各種有效手段對(duì)本人行動(dòng)的記錄觀察，也可以是其他人的觀察，還可以多視角的觀察。

　　3．選取適當(dāng)?shù)陌咐胧终归_研究是這幾種研究的共同特點(diǎn)

　　幾種研究都鐘情于案例，幾乎都要從選擇一個(gè)（或一些）恰切的案例入手來展開研究。在這個(gè)意義上，它們都屬于個(gè)案研究。個(gè)案研究是教育人種志研究的主要形式，教育人類學(xué)者總是通過對(duì)幾個(gè)個(gè)案的比較分析來獲取研究結(jié)論。斯平得勒認(rèn)為，教育人種志的研究特點(diǎn)決定了只能施行個(gè)案或在有限場(chǎng)合作必要研究。他認(rèn)為，對(duì)個(gè)案的深入研究可獲得對(duì)相關(guān)環(huán)境的精確知識(shí)；對(duì)某一環(huán)境的精確知識(shí)要比反映某一環(huán)境孤立、表面甚至歪曲的信息更有研究?jī)r(jià)值；來自一個(gè)環(huán)境的一項(xiàng)深入研究結(jié)果可以用來構(gòu)成分析量化數(shù)據(jù)的工具?？梢?，充分關(guān)注細(xì)節(jié)的個(gè)案所擁有的豐富意義更能穿透環(huán)繞其四圍的文化之盾。西方學(xué)者以教育人種志對(duì)學(xué)校課堂展開研究，形成了大量經(jīng)典的案例，代表性的如美國密歇根州立大學(xué)教學(xué)研究學(xué)院的蘇珊·弗羅里歐對(duì)一個(gè)班級(jí)進(jìn)行了長(zhǎng)期的教育人種志研究，美國學(xué)者斯迪文森和貝克爾的文化與教科書的研究等。^②教育敘事研究旨在通過敘事進(jìn)行研究，因此所敘之事必須包含一定的問題（明確包含或暗含）或者是比較特殊的（具有典型性和啟發(fā)性）。教師所敘之事應(yīng)該是其生命中獨(dú)特的經(jīng)歷、體驗(yàn)和感受，是個(gè)性化獨(dú)特境域的呈現(xiàn)。教師所講故事，并不是各種教育事件的雜亂堆砌，而是按照教師的記憶和感受用意義構(gòu)成的，意義構(gòu)成故事的核心，是篩選、提煉教育故事的標(biāo)準(zhǔn)。加拿大學(xué)者許美德撰寫的《現(xiàn)代中國精神：知名教育家的生活故事》被人們屢屢提及，該研究向人們呈現(xiàn)了6位知名教育的故事，通過述說他（她）們復(fù)雜的身世、職業(yè)生涯、日常生活、歷史遭際等，讓我們對(duì)這些教育家及其所體現(xiàn)的“精神”有了新的理解。^③行動(dòng)研究中，研究基于教師豐富的教育實(shí)踐，但真正具有反思價(jià)值的是那些具有典型性的案例。

　　4．幾種研究有共同的局限性

　　由于研究的“人為性”和“為人性”，這些研究都不能很好地保證所收集的原始資料的真實(shí)性，講故事和記述故事的人由于種種不可控制的因素而存在虛構(gòu)故事、數(shù)據(jù)造假等危險(xiǎn)，從而危及研究的意義和合法性。由于都是個(gè)案研究，因此研究成果的典型性和代表性也經(jīng)常被人質(zhì)疑。對(duì)研究成果的評(píng)價(jià)也沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。相對(duì)來說，這幾種研究方法都較為費(fèi)時(shí)，對(duì)于一線教師來說，取得一定的研究成果比較困難。

　　二、教育人種志、教育敘事研究和教育行動(dòng)研究的主要區(qū)別

　　1．研究者的角色不同

　　“人作為研究工具”是這些研究共有的特征。因此，研究者在研究中擔(dān)當(dāng)什么角色就顯得異常重要，從而也成為它們相互區(qū)別的關(guān)鍵特征。

　　教育人種志研究中，研究者既是學(xué)習(xí)者，也是研究者，扮演著雙重角色。教育人種志研究過程首先是一個(gè)學(xué)習(xí)過程，它倡導(dǎo)研究者要對(duì)異文化進(jìn)行長(zhǎng)期深入的學(xué)習(xí)和理解，其中尤為重要的是要學(xué)會(huì)被研究民族的語言和他們的思維方式?？梢?，強(qiáng)調(diào)對(duì)異文化的學(xué)習(xí)在研究中顯得尤為重要。人類學(xué)中讓“當(dāng)?shù)厝酥v話”或“當(dāng)事人觀點(diǎn)”要求研究者既要沉人研究對(duì)象之中，成為其中的一員，還要以其中一員的眼光觀察和思考問題。

　　教育敘事研究中，研究者的角色有兩種情況。一種情況是研究者獨(dú)立于敘事情景之外，以教師及其教育實(shí)踐為研究對(duì)象，對(duì)其提供的敘事文本進(jìn)行分析和闡釋，這種研究可稱之為“敘事的教育人類學(xué)研究”，研究者角色等同于教育人種志的研究者，研究者講述的是別人的故事。這種情況，多是專業(yè)研究人員對(duì)教師教育實(shí)踐所作的研究。另一種情況是教師自己或教師在專業(yè)研究人員引領(lǐng)下開展的研究，這種情況教師既是當(dāng)事人（故事敘述者），也是故事的記述者和研究者，可稱之為“敘事的行動(dòng)研究”，也可視為教師職業(yè)敘事。在這種敘事中，研究主體與敘事主體是一致的，而且是第一人稱敘述者，也即同故事敘述者。如果教師最終將自己的教育故事公開發(fā)表，故事本身又可成為教育人種志研究的重要資料。^④

　　教育行動(dòng)研究中，在專業(yè)研究人員和一線教師之間存在不同的研究模式，如合作模式（專業(yè)研究人員和教師的合作研究）、支持模式（專業(yè)研究人員對(duì)教師的研究活動(dòng)提供幫助）、獨(dú)立模式（教師獨(dú)立開展研究）等，但不管那種模式，教師自始至終是研究的主體。20世紀(jì)70年代，行動(dòng)研究的倡導(dǎo)者斯騰豪斯明確提出“教師即研究者”（the teacher as researcher），80年代舍恩將行動(dòng)研究中的教師定位于“反思性實(shí)踐者”（reflective practioner）角色，凱米斯更是將研究者提升為“解放性行動(dòng)研究者”角色，這些角色定位鮮明地突出了教師作為研究主體的地位，體現(xiàn)了行動(dòng)研究的特點(diǎn)。在教育人種志等研究中，教師或?yàn)閯e人研究的對(duì)象，或成為專業(yè)研究人員的助手，或成為資料的提供者，或成為某種理論的“實(shí)驗(yàn)者”等等，凡此種種，都說明教師在研究中尚處于末端或邊緣位置。在教育行動(dòng)研究中，教師即是研究者，研究是教師主動(dòng)、自由的活動(dòng)，教師由傳統(tǒng)研究中的邊緣位置回到了中心，也賦予了行動(dòng)研究以新的內(nèi)涵。

　　2．研究者的研究立場(chǎng)不同

　　研究立場(chǎng)問題反映出對(duì)研究者“言說位置”的關(guān)切，即是要問誰在作為視覺、心理或精神感受的核心，敘述信息是透過誰的眼光與心靈表達(dá)出來的。教育人種志的研究者表現(xiàn)出一種“雙重立場(chǎng)”，即主位和客位的研究視角。在觀察和收集資料階段，研究者要能真正進(jìn)人一種異文化內(nèi)部，無論是觀察式參與還是參與式觀察，研究者必須要用一種“局內(nèi)人的立場(chǎng)”去觀察和描述，即主位研究；而在分析和解釋資料階段，則要主動(dòng)地與所處身的文化拉開距離，用“局外人的立場(chǎng)”去分析和解釋，即客位研究。研究者既要能“鉆進(jìn)去”，還要能“跳出來”，所謂在“歸去來兮”中獲得對(duì)“異文化”和“己文化”的新的理解。這種研究立場(chǎng)能夠保持研究者在文化上的敏感性，能夠在無疑處有疑，能夠使熟悉的東西陌生化，同時(shí)也能夠讓那些被遮蔽的事物重新敞亮，進(jìn)而也能豐富研究者自身的生活體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)。

　　教育敘事研究中研究者的立場(chǎng)可有幾種情況。在“敘事的教育人類學(xué)研究”中，研究者立場(chǎng)等同于教育人種志的研究。在“敘事的行動(dòng)研究”中，即教師的職業(yè)敘事中，教師既是研究者，又是故事中的人物，這就決定了教師要以其特定的眼光去“看”出現(xiàn)在周圍的一切，同時(shí)要以符合人物身份的一切特征去行動(dòng)，并與故事中的其他人物產(chǎn)生交往，不能夠逾越經(jīng)驗(yàn)自我的范圍。這樣的敘事，“具有超越其他人物的技巧上的優(yōu)勢(shì)，讀者以這一人物的眼睛去觀察，原則上將會(huì)傾向于接受由這一人物所提供的視覺?！?/p>

　　教育行動(dòng)研究所信奉的本體論假設(shè)是“參與的世界觀”，這種世界觀認(rèn)為世界的存在是多元的和異質(zhì)的，而不是一元的和同質(zhì)的。對(duì)世界的認(rèn)識(shí)不能依靠從外部的觀察，而只能依賴內(nèi)部的參與式理解。由此，教育行動(dòng)研究中研究者所持的立場(chǎng)自始至終是一個(gè)“局內(nèi)人”的立場(chǎng)，它承認(rèn)研究者的“前見”、價(jià)值觀參與研究過程的合法性，認(rèn)為對(duì)教育情境的理解只能由教育者自己來認(rèn)識(shí)和理解。相比教育人種志中的“客位研究”來說，這種研究立場(chǎng)更能揭示和解釋教育實(shí)踐的多元性、豐富性和差異性。如果說教育人種志和教育敘事研究中帶有明顯的“當(dāng)局者思維”和“旁觀者思維”的區(qū)分的話，那么教育行動(dòng)研究中則自始至終是一種“當(dāng)局者思維”，它看重的是行動(dòng)者本人所關(guān)心的“事情”的重要性。

　　3．研究者所需的技巧不同

　　教育人種志和教育敘事研究的研究者一般都需要廣泛的訓(xùn)練以便熟練地使用相關(guān)研究方法。教育人種志對(duì)田野工作的要求以及對(duì)研究報(bào)告的撰寫都有特殊的要求。在教育敘事研究中，要進(jìn)行明了、準(zhǔn)確及實(shí)事求是的描寫，要在故事敘述中擯棄偏見，需要具備極高的學(xué)問和長(zhǎng)期刻苦的訓(xùn)練，要顯示內(nèi)隱于日常生活經(jīng)歷故事背后的意義，要使其敞亮，要能得心應(yīng)手地進(jìn)行“深描”，都需要高潮的技巧。比如觀察的技巧、訪談的技巧、獲得和收集資料、描述資料、解釋資料的方法要求及對(duì)研究程序的理解等。相對(duì)而言，行動(dòng)研究者一般不需要具備有關(guān)研究設(shè)計(jì)和解釋的高級(jí)技巧，一般的教育實(shí)踐者都可以進(jìn)行行動(dòng)研究。

　　4．研究的具體目的不同

　　教育人種志研究的研究對(duì)象具有特殊性，其目的在于探究某一特定的人群或團(tuán)體所共享的文化。而教育敘事研究的本質(zhì)特點(diǎn)在于關(guān)注個(gè)人，通過搜集故事來建構(gòu)田野文本數(shù)據(jù)，報(bào)告?zhèn)€人生活經(jīng)歷，并探討這些經(jīng)歷之于個(gè)人的意義。教育敘事研究正是要通過敘事或講故事來表達(dá)研究者對(duì)教育的闡釋和理解。^⑤正如丁鋼教授所言，“研究者在深入普通個(gè)體的教育經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，能夠從中解讀出什么樣的意義，從而顯示自己的學(xué)術(shù)追求，便成了教育敘事的關(guān)鍵所在。”^⑥教育行動(dòng)研究與上述研究皆有不同，它是“為行動(dòng)而研究”，是以提高行動(dòng)質(zhì)量，改進(jìn)實(shí)際工作為首要目標(biāo)的研究。教育行動(dòng)研究就是要通過行動(dòng)與研究的結(jié)合，解決不斷變化的教育實(shí)踐中的具體問題，以不斷提高教師專業(yè)化水平。

　　5，“資料——理論”關(guān)系有所不同

　　由于教育人種志是描述性的，它具有高度個(gè)人化的特殊性質(zhì)，能夠?yàn)閯e人提供鮮明的細(xì)節(jié)和具體性，人種志的研究資料可以為其他研究人員提供某種研究的脈絡(luò)，擴(kuò)大其他研究人員對(duì)研究結(jié)果的解釋范圍。案例研究的結(jié)果是有關(guān)這個(gè)案例實(shí)地資料的概化，即地方性知識(shí)。如果地方性知識(shí)能得到更多案例的支持，它們也許會(huì)轉(zhuǎn)化為有廣泛意義的理論，即普適性理論。在這一點(diǎn)上，類似于扎根理論。教育敘事的價(jià)值不在于研究程序及結(jié)論的推廣，而在于通過教育敘事，探尋教育經(jīng)驗(yàn)的意義，理解師生個(gè)體的生命價(jià)值，通過閱讀敘事文本激發(fā)共鳴，促進(jìn)教師對(duì)自己日常教育生活的反思，使傾聽者和閱讀者獲得基于自身的啟示。行動(dòng)研究并不是要為教學(xué)實(shí)踐提供實(shí)踐指令和規(guī)則，而是旨在提供能夠?qū)λ伎冀逃龁栴}與改進(jìn)教育實(shí)踐的有用的探究性知識(shí)與方法。當(dāng)然，行動(dòng)研究把解決教育實(shí)際問題放在首位，并不排斥對(duì)“一般知識(shí)”的發(fā)現(xiàn)和探究。

　　以上從研究對(duì)象、資料來源、具體方法、研究主體、研究過程、研究目的及成果運(yùn)用等幾個(gè)方面辨析了三種研究方法的異同。我們清楚地看到，它們之間存在很多共同之處，但也有很多區(qū)別之處。比較是為了更清楚地認(rèn)識(shí)，認(rèn)識(shí)是為了更好地運(yùn)用。

　　注釋：

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