摘 要：敘事研究與案例研究有共同的理論背景，但仍有研究方法與手段上的差異?，F(xiàn)代與后現(xiàn)代的矛盾和困惑，使得敘事研究和案例研究看似簡單卻不易把握。要把握和運(yùn)用好敘事研究和案例研究，就需要著重分析研究過程中大敘述與小敘述、私密性與公開化、共時性與歷時性的關(guān)系，并探討中小學(xué)教師在參與研究時面臨的問題和值得注意的經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：敘事研究；案例研究；性質(zhì)；應(yīng)用

案例研究與敘事研究近幾年來先后興起，反映了教育研究的發(fā)展變化對研究方法提出了新的要求。在這個過程中，對于研究方法自身的研究也從概念介紹向?qū)嶋H應(yīng)用逐步深入；其中敘事研究與案例研究的性質(zhì)問題，受到研究者和中小學(xué)、幼兒園教師越來越多的關(guān)注。本文嘗試在敘事研究與案例研究比較分析的基礎(chǔ)上，對兩種研究方法的性質(zhì)和應(yīng)用問題作初步的探討。

一、兩種研究方法的異同

在大多數(shù)研究中，上述二者一般是被分別闡述的，或作為同一概念替換使用，其性質(zhì)和相互關(guān)系不免處于一種模糊狀態(tài)，多少會影響人們的認(rèn)識和把握。

(一)方法與手段的差異

作為研究方法，敘事研究與案例研究有共同的方法論和基礎(chǔ)理論的背景，這是二者的邊界比較模糊的主要原因。其區(qū)別主要在于研究的具體方法和手段的差異。

1．?dāng)⑹率且环N表達(dá)方式

敘事是對事情的敘述及描寫，是人類傳達(dá)思想的一種基本的語言表述方式。敘事研究通過對人、事、物的描述，反映研究者的經(jīng)驗(yàn)和看法。案例研究，往往是以敘事為主要表達(dá)方式的，在這種情況下，二者可以被看作是同一概念。但是，案例研究的表述方式并不局限于敘事，它還包括議論和說明等重要的形式。有相當(dāng)多的案例研究，敘事在其中只占很少的比重，而主要的篇幅在于對所敘之事的討論和分析。在這時，案例研究是以敘事為基礎(chǔ)、以議論說明為主要表達(dá)方式的。因此從邏輯上說，敘事研究與案例研究又可被看作是交叉概念。

2．案例是一個特定的情境

案例是發(fā)生在一個特定的時間和空間范圍里的事件，作為特定情境中的研究對象，比較集中地反映了研究者所關(guān)注的事情和問題。如對一堂課、一件事、一次活動及一個人的研究。案例研究的情境性，使研究體現(xiàn)了一定的整體性和典型性，有助于對特定事件的反映和認(rèn)識。與敘事研究相比，案例研究具有更強(qiáng)的空間感，更注重在特定情境里事物的性質(zhì)及相互關(guān)系。與此相對應(yīng)，敘事研究更具有事物變化和流動的特點(diǎn)，在故事敘述的過程中，經(jīng)常表現(xiàn)為時空的變換和多重情境的組合。

因此，簡單地說，如果是偏重于探究較長時間段內(nèi)的事物發(fā)展過程的，那么研究將注重敘事方法的應(yīng)用；如果是偏重分析特定情境中的事物關(guān)系的，案例研究的特征將更為明顯?？傊?，敘事重時間因素，案例重空間因素。而事實(shí)上，在一項(xiàng)質(zhì)的研究中，事情的發(fā)生情境與發(fā)展過程是一個錯綜復(fù)雜的研究對象，所以在多數(shù)情況下，敘事研究與案例研究的邊界就不那么清晰了。

(二)共同的理論基礎(chǔ)

從方法論角度看，敘事研究與案例研究都屬于質(zhì)的研究范疇。質(zhì)的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種方法收集資料，對社會現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動。敘事研究和案例研究都是質(zhì)的研究的應(yīng)用形式，具有質(zhì)的研究方法的基本特征，如在自然情境中收集資料，對事件及細(xì)節(jié)進(jìn)行整體的細(xì)致的描述、自下而上地歸納資料形成理論、在研究者與研究對象的互動中完成對事實(shí)的解釋和建構(gòu)等。

敘事研究與案例研究的理論基礎(chǔ)，已有不少研究者作過多方面的闡述，如從現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、文學(xué)敘事學(xué)、現(xiàn)代知識論等角度進(jìn)行的研究。總體而言，敘事研究和案例研究在一定程度上反映了后現(xiàn)代主義的思維方式和認(rèn)識論。后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)事物的多樣性和不確定性、否定所謂的中心和權(quán)威、提倡反本質(zhì)主義的知識觀和認(rèn)識論。而在研究的方式方法上，敘事研究和案例研究適應(yīng)了這樣一種認(rèn)識論的表達(dá)需要。這種適應(yīng)體現(xiàn)為研究方法的幾個基本特點(diǎn)：面向日常的微觀的生活世界，以觀察、傾聽和感受為主要研究手段，研究過程和結(jié)論的開放性等。因此，敘事研究和案例研究有助于改變以往教育研究追求唯一性、精確性的技術(shù)理性傾向，有助于加強(qiáng)與人類的經(jīng)驗(yàn)世界的聯(lián)系，以便更好地傳達(dá)“沉默的大多數(shù)的聲音”。

二、研究的起點(diǎn)與終點(diǎn)

敘事研究和案例研究有特殊意義與獨(dú)特的價值。現(xiàn)在的問題是：從關(guān)注微觀的經(jīng)驗(yàn)世界出發(fā)，是否能傳達(dá)出我們以往所聽不到的聲音?是否能達(dá)到“解構(gòu)”固有的觀念和理論的目的?事情可能并不那么簡單。生活在“現(xiàn)代”的人們，畢竟還沒有完全具備“后現(xiàn)代”的頭腦。對科學(xué)、理性、規(guī)律、真理的追求，不僅是一種認(rèn)識方式，實(shí)際上已成為我們的生活方式和信仰方式。因此在大多數(shù)情況下，敘事研究和案例研究呈現(xiàn)為一種“大處著眼小處著手”的研究手段。與以往運(yùn)用思辨研究、實(shí)證研究等方法相比，實(shí)際上是“求大同存小異”，起點(diǎn)有所不同，結(jié)果卻殊途同歸。這種現(xiàn)代與后現(xiàn)代的矛盾和困惑，使得敘事研究和案例研究看似簡單卻難以深入、不易把握。

(一)大敘述與小敘述

有學(xué)者曾提出有關(guān)教育的敘述，無論其是理性的、哲學(xué)的、科學(xué)的，還是經(jīng)驗(yàn)的、描述的，如從歸納和演繹的語言邏輯，或思辨和實(shí)踐的知識敘述來看，大體可以劃分為思辨形式的、試圖安排人類精神與生活的“宏大敘述”，以及關(guān)注于個體和群體內(nèi)在世界和經(jīng)驗(yàn)意義的“經(jīng)驗(yàn)敘述”。[1]兩種不同的敘述或表達(dá)方式，有各自的研究取向。然而一直以來，以探求客觀規(guī)律、普遍真理、本質(zhì)意義為目的的“大敘述”是如此強(qiáng)勢，以致關(guān)注個體經(jīng)驗(yàn)和意義的“小敘述”很容易迷失自我，成為大敘述框架里的小注腳。

如果從事件與意義的關(guān)系角度看，上述研究主要存在兩類現(xiàn)象。一類是觀點(diǎn)帶材料，即先有意義，后有事件。這時研究者的基本思路仍是演繹思維，先有一個預(yù)設(shè)的觀點(diǎn)或理念，然后找出符合需要的事實(shí)材料。在某些情況下，研究者還可能根據(jù)研究的需要，特地“做”幾個案例。比如，在一定的理論指導(dǎo)下在中小學(xué)實(shí)施一項(xiàng)教改實(shí)驗(yàn)，然后用敘事的方法描述理論應(yīng)用的過程，提煉出所需要的案例。另一類是材料湊觀點(diǎn)，即在事件敘述的基礎(chǔ)上，再闡述一些啟示或思考。這往往是一些研究者并沒有自己的思考，但是為了顯示研究水平，也在敘事后外加一些理論觀點(diǎn)。

近幾年來涌現(xiàn)的敘事研究和案例研究中，能給人留下較深印象和啟發(fā)的不多。大量的敘事涉及學(xué)校生活的方方面面，但這些小敘述多半是證明或引出人們耳熟能詳?shù)拇蟮览?，對事件本身似乎還缺乏深刻的體驗(yàn)和認(rèn)識。如果開放的研究過程仍然導(dǎo)致單一、固定的研究結(jié)果，小敘述與大敘述合二為一，這些所謂質(zhì)的研究自然也就削弱了自身的意義和價值。從認(rèn)識上說，還是對個人的經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)的獨(dú)特意義和價值關(guān)注不足。從方法上說，是觀察體驗(yàn)感受的深度不夠。

(二)私密性與公開化

敘事的方式可以包括多種類型，如口述、筆記、日記、書信及傳記等，這些敘事往往帶有私人的隱秘的性質(zhì)。作為敘事研究，就有兩種情況：一種是敘述者即研究者，如中小學(xué)教師講述自己從事教改的經(jīng)過；另一種是專業(yè)研究人員將教師作為研究的對象和材料的來源。無論哪種情況，研究的結(jié)果一般是要公開的。這樣的敘事研究實(shí)際上就形成了一個從私密性到公開化的過程。

如果我們進(jìn)一步了解上述過程，就會發(fā)現(xiàn)敘事研究或案例研究的結(jié)果并不一定“逼近事實(shí)的真相”。原因在于，有許多非常強(qiáng)勢的“大敘述”在影響著研究者自身的“小敘述”。當(dāng)原本帶有私人性質(zhì)的內(nèi)容將要公開呈現(xiàn)時，研究者往往會有意無意地考慮到各種“主流意識”及評判標(biāo)準(zhǔn)。比如，揣摩這樣的敘事有沒有“意義”，是否拿得出手，能否得到認(rèn)可、發(fā)表或獲獎等。實(shí)際上，在從私密性到公開化的過程中，有許多事實(shí)已經(jīng)變異，或者說，“真相”已經(jīng)被有意無意地“遮蔽”了。敘事研究和案例研究一旦被賦予先驗(yàn)的意義，也就很容易走上模式化和標(biāo)準(zhǔn)化的道路。

因此，關(guān)注微觀的生活世界、強(qiáng)調(diào)個體經(jīng)驗(yàn)的意義，首先取決于敘述的“真實(shí)性”。需要說明的是，所謂敘事的真實(shí)性，并不完全等同于客觀性。因?yàn)檠芯空邔κ录倪x擇、敘述和評價，本身就帶有一定的主觀性，敘事研究的過程也是一個主觀與客觀相互作用的過程。敘事研究和案例研究往往帶有研究者比較明顯的主觀傾向，這也是質(zhì)的研究區(qū)別于其他類型的實(shí)證研究以及眾多思辨研究的重要特點(diǎn)。關(guān)鍵在于，敘事本身能否盡可能地反映當(dāng)事人的獨(dú)特體驗(yàn)，能否“個別化”而不是“大眾化”地反映他們的經(jīng)歷，包括其情感、態(tài)度和價值觀。

(三)共時性與歷時性

“共時性”與“歷時性”是現(xiàn)代語言學(xué)家索緒爾提出的一對重要概念，后來被借鑒應(yīng)用于文學(xué)、歷史、文化等多方面的研究。共時性研究原是注重語言的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)、音義關(guān)系，即相對穩(wěn)定的深層特質(zhì)。歷時性與共時性相對應(yīng)，側(cè)重語言的歷史發(fā)展、積累及其變化。共時性反映的是同時存在的各種形式之間的關(guān)系，而歷時性則是反映不斷變化著的各個單位的相互關(guān)系。從二者之間的關(guān)系看，共時現(xiàn)象就像是歷史長河中的一個斷面或切片。

目前相當(dāng)多的敘事研究和案例研究，忙于講述事件的經(jīng)過，而忽略了產(chǎn)生故事的特定情境。對于發(fā)生的一個教育事件，觀察角度往往比較單一；一般偏重于對人物外部表現(xiàn)的敘述，而忽略對內(nèi)心世界的揭示；強(qiáng)調(diào)對執(zhí)教者的觀察，而不太注意學(xué)生及旁觀者的反應(yīng)；習(xí)慣于對事件平鋪直敘，而疏于對重要場景的描述以及對事件發(fā)生的環(huán)境的交代。于是故事有了，但影響故事發(fā)生發(fā)展的各種原因卻不很清晰。

在一個語言系統(tǒng)中，每個語言單位的價值都是由另一些單位所確定的，語言的變化就是不同語言單位之間的關(guān)系變化，也可以說，語言的歷時性是由無數(shù)的共時性所構(gòu)成的。從“共時性”與“歷時性”的關(guān)系看敘事研究與案例研究，值得重視的是，共時研究是歷時研究的基礎(chǔ)或?qū)嵸|(zhì)。要進(jìn)一步提高敘事研究和案例研究的質(zhì)量，重要的是能夠反映教育事件所包含的各種教育因素以及相互之間的關(guān)系；首先是同時存在的各種教育要素的特點(diǎn)及其關(guān)系，其次才是它們的變化發(fā)展。缺少場景和細(xì)節(jié)的敘事難免失之籠統(tǒng)，有共時研究才有歷時研究。

三、教師參與研究的特點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)

由于各種條件和環(huán)境的限制，目前專業(yè)研究人員直接從事敘事研究和案例研究的并不多。案例熱與敘事熱的興起，很大程度上與廣大教師的積極參與和支持是分不開的。一般來說，中小幼教師的教育研究重在改進(jìn)學(xué)校工作、提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展；至于探求普遍真理、揭示客觀規(guī)律，并不是教師研究的主要目的。因此，教師的敘事研究和案例研究在較大程度上得以擺脫“宏大敘述”的影響，在不同的深度和廣度上呈現(xiàn)出教師個體和群體的經(jīng)驗(yàn)世界。

由于中小幼教師的教育研究通過敘事的方式多角度多方面地觀察、記錄、思考了自己的實(shí)踐行為并加以改進(jìn)，在一定程度上，突破了以往抽象提煉經(jīng)驗(yàn)的方法局限，具有一定的理論意義和實(shí)踐意義。教師的敘事研究和案例研究之所以取得了積極的成效，關(guān)鍵在于研究的方式方法與教師的工作特點(diǎn)和思維方式形成了緊密的聯(lián)系。這種實(shí)踐反思式的研究體現(xiàn)了教師研究的一些基本特點(diǎn)，如研究內(nèi)容和研究過程的開放性、能夠充分表達(dá)內(nèi)心的感受體驗(yàn)、注重個體及群體間的交流互動等。從教師研究的現(xiàn)狀和進(jìn)一步發(fā)展的要求看，有幾點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)值得注意。

(一)敘事是反思和研究的基礎(chǔ)

案例研究以教師的日常工作為基礎(chǔ)，在教師個體的經(jīng)驗(yàn)背景中展開，由于案例研究與教師的日常工作和經(jīng)驗(yàn)背景的緊密聯(lián)系，教師在研究中比較容易進(jìn)入角色，能夠比較自然地運(yùn)用自己所熟悉的思維和表達(dá)方式來進(jìn)行研究與交流。這是案例研究吸引廣大教師積極參與的內(nèi)在的心理基礎(chǔ)。教師的實(shí)踐反思起源于解決實(shí)際問題、改進(jìn)教育策略的需要。教師在日常工作中，每天都身處各種各樣的教育情境，并由此逐漸積累了許多應(yīng)對情境的策略和經(jīng)驗(yàn)。這些教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的形成，許多教師是在長期的教師生涯中自然地、無意識地積累的，是一種不斷“嘗試一錯誤”的結(jié)果。這些經(jīng)驗(yàn)當(dāng)然具有一定的價值，但也有可能是知其然而不知其所以然，甚而是互相抵觸和矛盾的。為避免緩慢、隨意、低效的經(jīng)驗(yàn)積累的過程，有不少教師對改進(jìn)自己的教育行為表現(xiàn)出一種更為主動、積極的態(tài)度，即有意識的自覺的實(shí)踐反思。

教師的實(shí)踐反思是對具體情境作的理性思考，是對所處的教育情境中各種因素及其關(guān)系(包括教育的對象、條件、措施、效果等方面)的思考與權(quán)衡。經(jīng)常的自覺的實(shí)踐反思使零散的教育經(jīng)驗(yàn)得到梳理，使教師經(jīng)歷了一個教育策略系統(tǒng)化的過程，從而提高自己的專業(yè)化水平。曾有學(xué)者形象地指出，如果研究者堅持書寫現(xiàn)場文本，就可以使自己順暢地往返于陷入戀愛與冷靜觀察之間。[2]其實(shí)實(shí)踐反思可以有文本的和非文本的各種形式，有比較正式的聽課評課、專題討論、教學(xué)筆記等，也有獨(dú)自默想或隨意交談中的偶爾心得。教師對實(shí)踐情境進(jìn)行回顧與思考，是觸發(fā)案例研究動機(jī)的重要條件，也是案例研究內(nèi)容和材料的主要資源。

(二)重視內(nèi)心體驗(yàn)的特殊意義

教師在敘事的同時，還會表達(dá)對事件的態(tài)度和看法。這些表達(dá)可能是對事件的直接評論，而更多的則是在字里行間的情感的流露。教師的敘事研究和案例研究一般帶有比較明顯的主觀性，這種主觀性的研究，是區(qū)別于其他實(shí)證研究或思辨研究的一個主要特點(diǎn)，也是一種有利條件。所謂事實(shí)的真相和生活的經(jīng)驗(yàn)，很大程度上是通過教師對事物看法和態(tài)度的表達(dá)來體現(xiàn)的。因此，重視研究者以及被研究者的內(nèi)心體驗(yàn)的特殊意義，是提高教師的敘事研究和案例研究水平的一個重要環(huán)節(jié)。

不少好的敘事研究和案例研究，不僅描述人物在事件中的行為表現(xiàn)，而且還注意揭示當(dāng)事人的心理過程。比如，研究一節(jié)課，那么研究者不僅反映了教師和學(xué)生當(dāng)時的語言和行為，還反映了產(chǎn)生這些語言和行為的動機(jī)、態(tài)度和思考；在許多情況下，不僅描述了當(dāng)事人的心理狀態(tài)，還更多地反映了與事件有關(guān)的各方面的想法和評論。也就是說，不僅要讓讀者知其然，而且要知其所以然。通過對人物心理的反映，特別是對同一場景中不同的內(nèi)心體驗(yàn)的描述、比較和思索，將有助于推進(jìn)研究的深度，提高研究的質(zhì)量。這也是避免敘事研究和案例研究等同于一般的教案設(shè)計或教學(xué)實(shí)錄的關(guān)鍵。

(三)開發(fā)網(wǎng)絡(luò)教研的巨大潛能

經(jīng)驗(yàn)交流、成果交流，是提高教師研究水平、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的有效方法和途徑。特別是高水平教師的參與和指導(dǎo)，對于提高交流研討的質(zhì)量，有著明顯的促進(jìn)作用。目前許多學(xué)校開展教師的敘事研究或案例研究，在取得初步進(jìn)展之后，往往面臨著進(jìn)一步發(fā)展的瓶頸：一是交流面較小，缺乏新鮮感；二是低水平重復(fù)，缺少高手指點(diǎn)。在這方面，近年來興起的網(wǎng)絡(luò)教研為人們打開了一條新的思路、開辟了一個新的領(lǐng)域。如教育部課程中心的“新思考網(wǎng)站、海南省教育培訓(xùn)院的“成長博客”等依托網(wǎng)絡(luò)開展的交流研討活動，為我們提供了許多有益的啟發(fā)和成功的經(jīng)驗(yàn)。

網(wǎng)絡(luò)交流的即時性、廣泛性、虛擬性，為教師的敘事研究和案例研究提供了更多的發(fā)展可能性。在網(wǎng)絡(luò)這個巨大的時空平臺上，不同類型、不同層次、不同地域的研究者都比較容易找到各自的位置，能夠各取所需、各展所長。比如，虛擬性的特點(diǎn)在一定程度上可以緩解研究的私密性與公開化、真實(shí)性與功利性的矛盾。網(wǎng)絡(luò)教研是一個富有生命力的新生事物，正在成長發(fā)展的過程之中。當(dāng)然它并不能替代傳統(tǒng)的面對面的交流研討，但卻可以與之構(gòu)成有益的互補(bǔ)形式。

(四)研究者的自我認(rèn)識與完善

一種研究方法的應(yīng)用，不僅與研究的目的和對象有關(guān)，而且與研究者的個性特征也有一定的關(guān)系。從思維特征看，有的研究者具有比較理性的、抽象的、邏輯的特點(diǎn)，有的則表現(xiàn)出感性的、形象的、想象的特點(diǎn)。在現(xiàn)實(shí)生活中，前者大體以男性為多，而后者則多為女性。這也可以說明，為什么有那么多的女教師、女研究生偏愛敘事研究和案例研究了。

敘事方法的應(yīng)用，需要有對描述對象的感受和體悟，需要有一定的形象思維的支持。然而敘事研究畢竟不是文藝創(chuàng)作，敘事也不能取代研究。敘事是敘事研究和案例研究的基本方法和手段，但研究的完成還需要在敘事基礎(chǔ)上結(jié)合必要的分析、概括、提煉。比如，對敘事主題的提煉、細(xì)節(jié)的比較分析、蘊(yùn)涵意義的探究等，都需要有抽象思維和邏輯思維的幫助。范梅南曾經(jīng)指出，“文學(xué)敘說和人文科學(xué)敘說，兩者的魅力都在于情境中的生命及情境中的人，不過兩種敘說的出發(fā)點(diǎn)并不相同，在知識論上所展望的終點(diǎn)也不相同?，F(xiàn)象學(xué)的目標(biāo)在于讓意義清楚明確以及尋求意義的普遍性，然而詩和文學(xué)則要保持意義隱晦不明和特定性”。[3]

現(xiàn)在需要避免的一個誤區(qū)是，有些人認(rèn)為敘事研究比寫論文要容易；這樣“揚(yáng)長避短”的結(jié)果，就是產(chǎn)生了為數(shù)不少、平鋪直敘的“敘事研究報告”。其實(shí)從許多作者的實(shí)際能力和個性特點(diǎn)來看，文學(xué)性的敘事未必是他(她)的長處，只不過試圖擺脫論文式的研究作一次新的嘗試而已。這也是研究者對自己缺乏深入了解和正確認(rèn)識的結(jié)果。事實(shí)上，無論采用什么研究方法，基本的思辨能力還是研究者的必備的素養(yǎng)之一。從這個角度看，要提高敘事研究和案例研究的質(zhì)量，也離不開研究者的自我認(rèn)識和自我提高。

從研究的發(fā)展趨向來看，敘事研究和案例研究的積累可能也有一個量變到質(zhì)變的過程，當(dāng)質(zhì)的研究達(dá)到一定的數(shù)量以后，就可能為量的研究提供新的來源和基礎(chǔ)。這樣，質(zhì)的研究與量的研究的結(jié)合、定性研究與定量研究的結(jié)合，將為教育研究開闊新的視野。

參考文獻(xiàn)：

[1]丁鋼．教育經(jīng)驗(yàn)的理論方式[J]．教育研究，2003(2)．

[2]D Jean Clandinin，F Michael Connelly．?dāng)⒄f探究： 質(zhì)性研究中的經(jīng)驗(yàn)與故事[M]．臺北：心理出版社，2003:118．

[3]Max van Manen．Reading Lived Experience(探究生活經(jīng)驗(yàn))[M]．嘉義：濤石文化事業(yè)有限公司，2004:22．