淺談高中生物教學(xué)有效性課堂提問的策略與技巧

淺談高中生物教學(xué)有效性課堂提問的

策略與技巧

【摘要】具有生物學(xué)特色的問題，能激發(fā)


 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 




學(xué)生對生命科學(xué)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維，幫助學(xué)生理解和掌握生物學(xué)的概念、原理，形成生命科學(xué)體系，使之在能力、情感、態(tài)

度、價值觀等多維目標(biāo)得到全面發(fā)展。本文旨在新課程背景下對生物有效性課堂提問進(jìn)行初步探討，并借助一些生物教學(xué)實例分析在教學(xué)中如何設(shè)計有效的課堂提問。

【關(guān)鍵詞】生物 課堂提問 有效性

課堂教學(xué)中，提問是教師常用的一種方法，是師生積極參與、交往互動、共同發(fā)展的過程。從提問的效率上說，可以分為高效的提問、有效的提問和無效的提問三個層次。課堂提問的有效與否，直接關(guān)系到課堂教學(xué)的成敗。有效的提問能使課堂氣氛活躍，啟發(fā)學(xué)生的思維活動，把學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性充分調(diào)動起來，從而提高課堂教學(xué)的有效性。因此，我們在日常的教學(xué)活動中應(yīng)該盡量減少問題的無效性，提高提問的有效性和課堂效率。

一、有效提問的含義

有效提問是相對“低效提問”和“無效提問”而提出來的，它包含兩個層面的含義：一是有效的問題，二是有效提問的策略。具體是指通過師生課堂中的提問與回答，充分調(diào)動學(xué)生的思維，通過學(xué)生自己的分析與討論及期間的師生互動，找出問題的解決辦法，實現(xiàn)個體的充分發(fā)展。

二、高中生物課堂提問的作用

（一）啟發(fā)思維，主動學(xué)習(xí)。

課堂中穿插提問，能調(diào)動學(xué)生思維的積極性，刺激的程度和效果遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了一般的講解。因為教師可運(yùn)用學(xué)生已學(xué)過的知識，利用他們的社會、生活實踐體驗，啟迪學(xué)生，使教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生已有的知識聯(lián)系起來，使新舊知識相互作用，從而獲取或形成新知識。

（二）引起注意，激發(fā)興趣。

心理學(xué)家布魯姆·喬伊斯說,“教會學(xué)生獨立思考，我們就給了他們自我教育的能力。要使學(xué)生在課堂上敢于闡述自己的觀點。我們不能要求學(xué)生放棄一切活躍的思考，盲目地相信某種結(jié)論?！庇行У奶釂枱o疑是體現(xiàn)該思想的重要手段，能激發(fā)學(xué)生積極地、獨立地思考。通過對問題的回答，可以培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力和語言表達(dá)能力。

（三）反饋信息，教學(xué)交流。

新課之后，提問是教學(xué)反饋的一種渠道。教學(xué)過程不應(yīng)該是直線式的，提問可以了解學(xué)生對教材的理解、掌握和運(yùn)用的程度，然后根據(jù)獲得的信息，對教學(xué)做調(diào)整和彌補(bǔ)。

三、當(dāng)前高中生物課堂提問中常見的問題

在教學(xué)中，筆者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的高中生物課堂提問中經(jīng)常會出現(xiàn)這樣一些問題：

（一）提問過于“頻繁”。一位高中生物教師在上“細(xì)胞器——系統(tǒng)內(nèi)的分工與合作”時，一節(jié)課十幾個問題的“滿堂問”，細(xì)胞器有哪些？葉綠體是什么顏色？有哪些功能？線粒體有什么功能？內(nèi)質(zhì)網(wǎng)有什么功能？……
“做秀”式的一問一答，課堂上出現(xiàn)了一種虛假的“繁榮”現(xiàn)象。

（二）提問過于“平淡”。一是提問的內(nèi)容平淡、枯燥，根本沒有引發(fā)學(xué)生積極思考，往往是一些識記型的問題，學(xué)生僅憑記憶或照教材讀就可以回答。例如：什么叫光合作用？細(xì)胞膜的成分是什么？二是提問的形式平淡、單調(diào)，如提問總是用“…是不是…”“對不對”等

（三）提問過于“片面”。教師在教學(xué)中不能做到面向全體學(xué)生分配提出的問題，往往偏重于學(xué)習(xí)好或表現(xiàn)欲望強(qiáng)烈的學(xué)生。在一節(jié)生物公開課上，教師提問同一個學(xué)生達(dá)6次之多，每個問題都對答如流，教師省時省心，課也自然“水到渠成”。而那些基礎(chǔ)差或膽小、不主動參加課堂提問的學(xué)生，很少受到老師的關(guān)注，一學(xué)期下來，甚至整個高中階段都未曾一次被老師提問。

（四）提問過于“短暫”。教師在提出問題后，給學(xué)生思考、討論的時間不足，一旦學(xué)生答不上來，思維出現(xiàn)了障礙，教師不是啟發(fā)，惟恐不能完成教學(xué)任務(wù)，惟恐課堂冷場，便急于讓另一位學(xué)生來作答，甚至自問自答。

四、高中生物教學(xué)有效性課堂提問的策略與技巧

基于以上認(rèn)識和多年的教學(xué)經(jīng)驗，筆者提倡“有效提問”，其具有以下特征：一是富有啟發(fā)性，能使學(xué)生自省；二是能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和探究的欲望；三是有利于實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)；四是能幫助學(xué)生建立正確的情感態(tài)度和價值觀，提高非智力因素，進(jìn)而能積極影響學(xué)生課后的、甚至是一生的學(xué)習(xí)和生活。

教師要使提出的問題是“有效”的，一方面必須深入研究教材，挖掘有提問價值之處，另一方面必須對學(xué)生的特點和認(rèn)知規(guī)律，有高度清晰的認(rèn)識。
“有效提問”可以通過如下幾種形式來實現(xiàn)：

（一）引趣性提問

興趣是一個人最好的老師，是學(xué)生進(jìn)行探究和學(xué)習(xí)的最直接動力。這種提問方式一般用在一節(jié)課的開始階段。教師可以從學(xué)生的生活經(jīng)驗、經(jīng)歷、或社會關(guān)注的熱點問題中，選擇有關(guān)內(nèi)容，制造懸念，從而引發(fā)學(xué)生的好奇心，激發(fā)其學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。也可以從相關(guān)的圖文信息資料、數(shù)據(jù)、掛圖、錄象等感性材料中，尋找可以對學(xué)生進(jìn)行激發(fā)興趣的提問信息。例如在學(xué)習(xí)“細(xì)胞呼吸”時，可以創(chuàng)設(shè)以下的問題：（1）水果儲存太久后為什么就沒有甜味了？（2）蘿卜放久后為什么會空心？（3）把手伸進(jìn)潮濕的種子堆里，為什么會有燙手的感覺？（4）劉翔在訓(xùn)練時常會在第二天早上肌肉發(fā)酸，為什么？又如在教學(xué)“細(xì)胞的衰老”時，可以設(shè)計以下問題：“為什么老年人會滿臉皺紋？為什么會滿頭白發(fā)？為什么會長老年斑？為什么會食欲減退？

（二）廣泛性提問

“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”是新課程基本理念之一。然而，許多教師在課堂提問時總是集中在幾個“尖子”學(xué)生身上，認(rèn)為這些學(xué)生能很好地配合自己教學(xué)，而對那些學(xué)習(xí)成績平平的學(xué)生，總擔(dān)心他們答不出或回答不正確影響教學(xué)進(jìn)程而避開他們，這樣就使得“尖子生”成了課堂回答問題的“?？?/span>”，大部分成績平平的學(xué)生成為“局外人”，不能主動參與，積極思考，這與“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”的新課程理念背道而馳。因此，生物教師在提問時要做到：一要設(shè)計出不同梯度的問題，讓每個同學(xué)都能品嘗成功的喜悅；二要面向全體學(xué)生，既注意聆聽回答者的回答，又注意要求其他同學(xué)認(rèn)真思考、判斷和補(bǔ)充答案；三要不采用先叫學(xué)生名字后出題的方式。

（三）探究性提問

探究是讓學(xué)生經(jīng)歷從發(fā)現(xiàn)問題到分析、解決問題的過程，也是讓學(xué)生自我探索和發(fā)現(xiàn)真理的過程。通過親身經(jīng)歷的探究所獲得的知識，由于有較多的直接經(jīng)驗作基礎(chǔ)，學(xué)生的理解就更為深刻，記憶也更為持久。可以這么說，教師能否取得這些效果，是一堂探究式教學(xué)課是否成功的關(guān)鍵。例如，“光合作用的發(fā)現(xiàn)和過程”一節(jié)，筆者設(shè)計了如下一組探究性問題： ①比較普利斯特利和英格豪斯兩位科學(xué)家所做的，對我們做事有什么啟示？②德國植物學(xué)家薩克斯所做的實驗科學(xué)之處是什么？如何改進(jìn)，使得對我們中學(xué)生才有可操作性？ ③在光反應(yīng)中，水被分解為氫和氧氣，這一過程對人類有什么啟示？ ④結(jié)合光合作用的過程，分析其主要影響因素有哪些？分別是怎樣影響光合作用的？

（四）生活化提問

新課程提倡課程的內(nèi)容要貼近學(xué)生的生活，一個充斥專業(yè)術(shù)語的提問，是很難引起學(xué)生思考興趣的。因此，教師在課堂提問中要密切聯(lián)系實際，要把課本中的知識跟生活實際、生產(chǎn)實際、自然現(xiàn)象等聯(lián)系起來，運(yùn)用科學(xué)理論知識去解決日常生活中的實際問題，這樣才能使一些枯燥無味的教學(xué)內(nèi)容充滿生活氣息，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。比如在講“細(xì)胞的滲透吸水和失水”時，教師可從生產(chǎn)生活實際出發(fā)設(shè)計以下問題：當(dāng)你連續(xù)嗑鹽漬的瓜子或吃過咸的食物時，你的口腔會有什么感覺？為什么？有什么辦法解決？當(dāng)你把白菜剁碎準(zhǔn)備做餃子餡時，常常要放一些鹽，一段時間后就可以看見有水分滲出，這些水分是從哪里來的？蔫了的青菜葉放入清水中浸泡一段時間后，又會有什么變化？對農(nóng)作物施肥過多，為什么會造成“燒苗”現(xiàn)象？這樣的問題能理論聯(lián)系實際，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)以致用的能力，同時體會運(yùn)用生物學(xué)知識解決實際問題的重要性，符合新課程標(biāo)準(zhǔn)中“注重與現(xiàn)實生活的聯(lián)系”的理念。

（五）層次性提問。有的知識比較深奧、抽象，學(xué)生難以理解把握，學(xué)習(xí)時如果教師提出的問題過于深奧會使學(xué)生無從動腦，不但不能引發(fā)學(xué)生積極的思考，還會挫傷學(xué)生的積極性。教師不妨把知識轉(zhuǎn)化為一系列小問題，由簡到繁、由淺入深，化難為易。如在講授“人的體溫及其調(diào)節(jié)”時，若提問：人的體溫是如何調(diào)節(jié)的？就顯得難度太大，學(xué)生一時難以作答，我將其分解成幾個小問題：（1）人的體溫是多少？（2）為什么要保持37℃?（3）怎樣才能保持37℃?（4）人體是怎樣產(chǎn)熱的？（5）當(dāng)你吃飯后或跑步后有什么感覺？（6）熱越產(chǎn)越多會把人燒死嗎？為什么？（7）皮膚又是怎樣調(diào)節(jié)散熱的呢？這種遞進(jìn)式的設(shè)問，能引導(dǎo)學(xué)生思維的不斷深入，有利于突破重點和難點。

（六）指向性提問。提問的指向性決定學(xué)生的思維方向，提出的問題范圍過大或指向性不夠明確，就會讓學(xué)生無所適從，難以直接回答，造成冷場的現(xiàn)象。如“請同學(xué)們回憶我們上一節(jié)課學(xué)習(xí)了那些內(nèi)容？”、“基因的表達(dá)過程是怎樣的？”
、“科學(xué)家是如何來探究光合作用的呢？”等，學(xué)生對這些問題不知從何答起，這樣的提問就成為無效的提問。因此，課堂上教師的提問要盡可能符合教材、學(xué)生、教師的實際，做到有明確的指向性，便于學(xué)生有針對地進(jìn)行思考。問題的指向性越具體，學(xué)生的思考就越明確，教學(xué)效果也就越好。例如在學(xué)習(xí)“基因是有遺傳效應(yīng)的片段”一節(jié)時，學(xué)生在認(rèn)真閱讀了教材中的資料分析后，我提問學(xué)生：從資料2和資料4中我們可以得出什么結(jié)論？結(jié)果，提問了幾個學(xué)生都沒有回答出來。課后，我考慮了一下，其實我可以把提問的范圍縮小一些，問“發(fā)光”“、肥胖”是性狀，上述兩則資料，說明基因與性狀之間有什么關(guān)系？”在另一個班再上這節(jié)課時，當(dāng)我提出這個問題后，很快同學(xué)們就回答出來了。

（七）鞏固性提問

并不是每一個知識點都需要在課堂上演示其探究過程的，所以，更多知識點需要我們的后人直接去理解、記憶和應(yīng)用。而對知識的講解和傳授，也是教師的一個最重要的職能。對一些重要的、有難度的知識點進(jìn)行鞏固性提問、或變換角度提問，不僅可以加深學(xué)生對知識點的理解，而且能提高學(xué)生對知識靈活應(yīng)用能力。

總之，課堂提問是為教學(xué)服務(wù)的，它是一種藝術(shù)，“問”之得法，事半功倍“；問”之不當(dāng)，事與愿違。在生物課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該根據(jù)新課標(biāo)和教材的具體情況，結(jié)合學(xué)生實際，掌握課堂提問的技巧，力求使每個問題都處理得恰到好處，起到調(diào)動和拓展學(xué)生思維的作用，做到教與學(xué)的完美統(tǒng)一，促進(jìn)有效課堂的生成，從而提高高中生物課堂教學(xué)的有效性。

參考文獻(xiàn)：

1.《教學(xué)行為策略》 中國輕工業(yè)出版社

2.《自主課堂——積極的課堂環(huán)境的作用》 中國輕工業(yè)出版社

3.蘇霍姆林斯基.給教師的建議 教育科學(xué)出版社