實(shí)然與應(yīng)然：課程與教學(xué)評價(jià)理論的現(xiàn)實(shí)性思考

一、當(dāng)前我國學(xué)者對課程與教學(xué)評價(jià)的理論探索

身體力行的教育實(shí)踐者和眼光敏銳的教育理論研究者在課程與教學(xué)改革伊始就意識到“制度”對課程與教學(xué)改革的制約作用。這一沖突的解決經(jīng)歷了“觀念導(dǎo)引體制”和“制度創(chuàng)新”兩個(gè)階段。所謂“觀念導(dǎo)引體制”就是指在改革的初期改革者首先要樹立改革的新觀念，用新的觀念來武裝自己，并以此指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐。這是課程與教學(xué)改革的初期我國廣大教育理論工作者對課程與教學(xué)改革的激情思考，是在一定的改革藍(lán)圖下尋求實(shí)踐的適切性。在這一階段，現(xiàn)有的教育制度與課程和教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和評價(jià)的矛盾沖突還不十分顯著，也不需要去迫切地解決。但隨著新課程在我國基礎(chǔ)教育實(shí)踐領(lǐng)域的深入推進(jìn)，人們越來越意識到制度是制約新課程實(shí)施的一個(gè)非常關(guān)鍵的因素，制度改革與創(chuàng)新勢在必行。“制度創(chuàng)新”最難解決的問題是評價(jià)制度的創(chuàng)新，理論者和實(shí)踐者積極的思考探索換來的是令人身心憔悴的眾說紛紜和莫衷一是。這里我們從眾多的理論爭鳴中擷取如下幾種較有代表性的觀點(diǎn)，試加以分析評說，目的不是作出評判，而是企圖在全面的反思過程中求得更深入地分析問題，尋求課程與教學(xué)評價(jià)改革困難的社會背景。

(一)評價(jià)的“制約瓶頸說”

在基本上解決了課程與教學(xué)改革目標(biāo)確定、內(nèi)容的選擇與組織這些基本的問題之后，課程與教學(xué)評價(jià)的問題日益凸顯出來。大多數(shù)實(shí)踐工作者和理論研究者認(rèn)為評價(jià)是課程與教學(xué)改革的最大障礙，是制約著課程與教學(xué)改革深入進(jìn)行的瓶頸。要使課程與教學(xué)評價(jià)改革得以順利進(jìn)行，評價(jià)的改革是重要保證。楊啟亮先生從課程評價(jià)功能、課程評價(jià)沖突等幾個(gè)方面進(jìn)行了思考，認(rèn)為課程評價(jià)是課程改革中的一個(gè)雙向兩難問題：“有關(guān)課程評價(jià)功能的解釋存在著理論與實(shí)踐的歧義，課程評價(jià)改革的理論與評價(jià)改革的實(shí)踐相互分離，而借鑒的評價(jià)理論與傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)實(shí)踐也有個(gè)適切性問題?！薄敖逃碚摻绾蛯?shí)踐界達(dá)成了一種共識：課程評價(jià)已經(jīng)成了基礎(chǔ)教育課程改革的瓶頸。實(shí)際上課程評價(jià)遭遇到了一個(gè)兩難困境：理論的課程與實(shí)踐的評價(jià)矛盾沖突，造成課程評價(jià)與以選拔為宗旨的考試的對立，致使它不能左右逢源，找不到既與理論的課程一致又適合于評價(jià)實(shí)踐的出路?！焙喲灾u價(jià)是制約課程與教學(xué)改革的瓶頸。

“評價(jià)制約瓶頸說”理論的可貴之處在于能針對教學(xué)實(shí)際提出問題，并以“實(shí)事求是”、“一切從實(shí)際出發(fā)”為指導(dǎo)思想，積極探索教學(xué)實(shí)踐中的理論困惑及問題的解決途徑。

(二)評價(jià)的“促進(jìn)者說”

針對教學(xué)評價(jià)的“制約瓶頸說”，王策三、王本陸等學(xué)者提出與之相對的“評價(jià)是課程與教學(xué)改革的促進(jìn)者”的觀點(diǎn)，姑稱之為“促進(jìn)者說”。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者把“制約瓶頸說”的觀點(diǎn)概括為三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的命題：“評價(jià)障礙論、評價(jià)中心論、評價(jià)服務(wù)論”，“這三個(gè)命題構(gòu)成了一種以評價(jià)促改革的邏輯演繹，成為廣為流傳的評價(jià)改革觀”。通過層層的批判反思，他們得出如下結(jié)論：“教學(xué)評價(jià)改革的確是基礎(chǔ)教育改革的重要組成部分，但是那種把一切過錯(cuò)推到評價(jià)機(jī)制上，一切指望評價(jià)機(jī)制變革的思想，是非理性和不切實(shí)際的。中國基礎(chǔ)教育改革的中心問題是發(fā)展問題而不是評價(jià)問題，課程與教學(xué)改革也應(yīng)以基本的課程與教學(xué)問題為中心?！闭J(rèn)為“只有讓教學(xué)評價(jià)回歸原位，發(fā)揮其全面功能，對各種教學(xué)評價(jià)區(qū)別對待，教學(xué)評價(jià)和課程改革之間才能形成良性互動關(guān)系，也才會出現(xiàn)真正的教學(xué)評價(jià)促進(jìn)課程與教學(xué)改革的局面”。

評價(jià)“促進(jìn)者說”把評價(jià)與課程、教學(xué)作為一個(gè)整體來分析，認(rèn)為改革的中心工作是要大力解決教育發(fā)展與教育需求之間的矛盾，教學(xué)改革中要重點(diǎn)關(guān)注課程與教學(xué)的基本問題，突出教育改革以育人為本的戰(zhàn)略方向。

(三)考選文化批判說

部分學(xué)者另辟蹊徑，從中國考選文化的角度對課程與教學(xué)改革中的評價(jià)問題進(jìn)行了批判。郭思樂教授認(rèn)為基礎(chǔ)教育的本質(zhì)是社會需求條件下的人的自然學(xué)習(xí)的延伸和發(fā)展；學(xué)校基礎(chǔ)教育階段既是學(xué)生的成長期，也是兒童學(xué)習(xí)天性的活躍期。今天教育的問題在于“教育的控制性被強(qiáng)烈夸大，真正的動力之源、能量之庫----兒童在學(xué)習(xí)中呈現(xiàn)的生命力無從發(fā)揮，這種錯(cuò)位成為教育問題的癥結(jié)”。他不反對考試，但提出對頻考的抑制：“頻考本質(zhì)上是把教育變成一種競爭機(jī)制，企圖用競爭去推動教育事項(xiàng)的落實(shí)，其致命傷是用頻考文化取代了正常的學(xué)習(xí)或教學(xué)文化。”據(jù)此，他提出基礎(chǔ)教育管理的基本原則應(yīng)是依托自然、激揚(yáng)生命。

“考選文化批判說”主張從自然主義教育理想出發(fā)對我國當(dāng)前的課程與教學(xué)評價(jià)體系進(jìn)行改革，要充分發(fā)揮兒童在學(xué)習(xí)過程中的自然性，減少教學(xué)過程中的考試次數(shù)，充分尊重學(xué)生自然的生命意識，給予學(xué)生以更多的自由發(fā)展的機(jī)會。

(四)底線評價(jià)說

針對我國基礎(chǔ)教育評價(jià)中過于注重選拔性評價(jià)的狀況，楊啟亮提出了“底線評價(jià)(合格性評價(jià))”的評價(jià)概念，認(rèn)為選拔性評價(jià)替代合格性評價(jià)是制約我國基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的一個(gè)根本癥結(jié)。他認(rèn)為“這種取向異化了現(xiàn)代基礎(chǔ)教育的性質(zhì)，限制了青少年兒童的個(gè)性，也使高等教育和精英教育迷失了真正意義上的公平起點(diǎn)?；A(chǔ)教育應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)普通勞動者為具體目標(biāo)，它的評價(jià)應(yīng)當(dāng)由選擇性評價(jià)轉(zhuǎn)向合格性評價(jià)。具有法定權(quán)威的基礎(chǔ)教育評價(jià)應(yīng)當(dāng)嚴(yán)格規(guī)約底線，寬松釋放頂線，把基礎(chǔ)教育從普通高等學(xué)校入學(xué)考試競爭中剝離出來?！?/p>

“底線評價(jià)”是針對我國現(xiàn)階段教育均衡問題而提出的，代表了課程與教學(xué)評價(jià)的應(yīng)然取向，是理想化的教育追求?！暗拙€評價(jià)說”對于扭轉(zhuǎn)人們過于注重考試的精英取向有著積極的意義。

二、課程與教學(xué)評價(jià)理論的現(xiàn)實(shí)性反思

我國教育理論工作者以其敏銳的目光捕捉到了我國課程與教學(xué)改革中的評價(jià)問題，他們各自從自己的理論興趣出發(fā)來思考當(dāng)前的課程與教學(xué)評價(jià)，但他們的思考大多局限于“評價(jià)”本身，置課程與教學(xué)評價(jià)于一種應(yīng)然狀態(tài)，只就“教學(xué)評價(jià)”來言說“教學(xué)評價(jià)”，他們在言說“課程與教學(xué)評價(jià)”時(shí)沒有顧及到中國傳統(tǒng)教育的歷史文化背景。因此，在求得“一家之言”時(shí)，往往求得了深刻，丟失了全面；顧及了部分，忘記了全體。在證明自己的觀點(diǎn)時(shí)雖然立論有據(jù)，卻往往顧此失彼。教育理論所追求的不僅是一種理想，而且要解決現(xiàn)實(shí)中的矛盾，為教育的發(fā)展提供建議。為了克服上述思維方式的欠缺，我們可以嘗試從教育與中國歷史傳統(tǒng)的角度來反思我國當(dāng)前課程與教學(xué)評價(jià)，以求得進(jìn)一步接近“真理”。

(一)考選文化是我國課程與教學(xué)實(shí)踐無法擺脫的心理積淀

在我國最早的教學(xué)論著作《學(xué)記》中，考試就成為我國傳統(tǒng)教育實(shí)踐的一個(gè)重要組成部分：“比年入學(xué)，中年考校。一年視離經(jīng)辨志；三年視敬業(yè)樂群；五年視博習(xí)親師；七年視論學(xué)取友，謂之小成。九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不反，謂之大成。”有教學(xué)就有考試，考試成為我國教學(xué)評價(jià)的一種重要形式。在我國的教育發(fā)展史上，考試有學(xué)業(yè)評價(jià)和社會選材兩項(xiàng)功能，通過考試獲得升學(xué)的機(jī)會，通過考試謀取官職?？歼x文化在人們的社會生活中立了一根標(biāo)桿：既是完成了一階段學(xué)業(yè)擁有某種“學(xué)歷”的標(biāo)志，又是進(jìn)入社會某一階層的“通行證書”。經(jīng)過千百年的發(fā)展，考選文化已積淀為我國民族的意識形態(tài)，它浸潤著我們的心理習(xí)慣、思維方式、處世原則，要在人們的生活中把考試屏蔽掉是不切實(shí)際的。

人們對學(xué)校中考試的關(guān)注是出于人們對考試的需要。學(xué)生通過考試進(jìn)行自我檢測評價(jià)，教師通過考試發(fā)現(xiàn)問題然后有針對性地改進(jìn)教學(xué)，家長通過考試來關(guān)注學(xué)校的教學(xué)，社會通過考試來分層選拔所需要的人才。基礎(chǔ)教育的考試存在著劇烈的競爭，這是不爭的事實(shí)，但誰又能否認(rèn)競爭對于基礎(chǔ)教育的意義?稍有基礎(chǔ)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的人都深知。一學(xué)期的兩次考試是符合教育教學(xué)規(guī)律的，不能稱之為“頻考”。我們不能因?yàn)榭荚囉袉栴}就否定考試本身?？傊n程與教學(xué)評價(jià)的改革必須與我們的教育傳統(tǒng)、民族習(xí)慣相一致才能收到切實(shí)的效果。

(二)道家的．自然主義教育思想從來就未曾成為我國課程與教學(xué)思想的主流

老子主張“絕圣棄智”、“絕學(xué)無憂”，提倡“自然無不為”的教育。他認(rèn)為教學(xué)重在培養(yǎng)學(xué)生自身內(nèi)在的發(fā)展?jié)撃芎椭饔^能動性，使學(xué)生“自知白化”。莊子更是走向極端，“睹無為之妙理，見自然之正理”，“行不言之教”，重視學(xué)習(xí)者的主體地位和主動性的發(fā)揮。但這種自然主義教育思想是反省式的，它注重內(nèi)求，排斥客觀的知識，因此在教學(xué)內(nèi)容上是空洞無物的，其評價(jià)也是自我反觀式的，這種評價(jià)沒有客觀公正的標(biāo)準(zhǔn)，更無從談起評價(jià)的社會意義。道家自然主義教育思想對我國教育的積極作用主要表現(xiàn)在思維方式上，但不論在哪一個(gè)歷史時(shí)期它從來就未曾成為我國教育思想的主流。因此道家的自然主義哲學(xué)思想只能為我們在課程與教學(xué)改革中提供思維方式上的借鑒，而不能成為我們確定當(dāng)前課程與教學(xué)評價(jià)的正面論據(jù)。

我國一些學(xué)者對現(xiàn)行的教育評價(jià)制度進(jìn)行批判時(shí)所采用的思維方式多數(shù)是自然主義教學(xué)思想的思維方式。只看到課程與教學(xué)評價(jià)現(xiàn)實(shí)中的不合理性，并且將這種不合理性只局限于自然主義框架內(nèi)進(jìn)行批判。這只是一種教育理想化的追求，不符合實(shí)事求是的改革精神。

(三)潛藏于百姓心中的功利心理是當(dāng)前課程與教學(xué)評價(jià)合理性的社會基礎(chǔ)

在普通百姓心中，一所好學(xué)校的標(biāo)準(zhǔn)就是有較高的升學(xué)率，每年有多少個(gè)考取名校的學(xué)生，伴之而來的近似瘋狂的擇校熱、陪讀熱以及每年高考后的狀元效應(yīng)，至于其他，在百姓的心中似乎什么也沒有。這種現(xiàn)象所產(chǎn)生的結(jié)果是哪一所學(xué)校具有較高的升學(xué)率，哪一所學(xué)校就有較好的生源，相應(yīng)地哪一所學(xué)校的建設(shè)就有較快的發(fā)展。再則，在普通民眾的心中總或多或少地存在著一種考試“情結(jié)”，這種情結(jié)使人們不論在什么時(shí)候都對考試有著特別關(guān)注的心理。考試情結(jié)最集中的表現(xiàn)就是全國上下對一年一度的高考的關(guān)注。這種潛藏于老百姓心里的考試功利心理構(gòu)成了當(dāng)前課程與教學(xué)評價(jià)的合理性的社會心理基礎(chǔ)。我們在進(jìn)行課程與教學(xué)評價(jià)研究時(shí)不能忽視這個(gè)實(shí)然的社會基礎(chǔ)而代之以一種應(yīng)然的教育評價(jià)思想。考試評價(jià)，這是在當(dāng)前的社會背景下誰也不能逾越的門檻。

(四)“底線評價(jià)”的現(xiàn)實(shí)困惑

“底線評價(jià)”是我國當(dāng)前討論的比較熱烈的教育評價(jià)思想，它代表了我國當(dāng)前教育理論工作者對教育評價(jià)的一種理想訴求，是一種理想狀態(tài)的教育評價(jià)思想，是教育價(jià)值的應(yīng)然取向，其思想基礎(chǔ)是自然主義的教育哲學(xué)----中國老莊的道家哲學(xué)和西方的自然主義教育思想。同情兒童的生活，倡導(dǎo)張揚(yáng)兒童的自然生命和學(xué)習(xí)個(gè)性，維護(hù)兒童的權(quán)利。但底線評價(jià)作為教育評價(jià)思想在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中卻面臨著許多困惑。

首先，底線評價(jià)有著現(xiàn)實(shí)操作性困惑。一方面，底線評價(jià)由誰來實(shí)施評價(jià)?評價(jià)思想能否轉(zhuǎn)化為評價(jià)制度是這種評價(jià)思想是否具有現(xiàn)實(shí)意義的一個(gè)重要標(biāo)志。底線評價(jià)“培養(yǎng)具有良好素質(zhì)、健康人格的合格公民”，這一寬泛的教育評價(jià)目的怎樣在現(xiàn)實(shí)的教育體系中實(shí)施?由誰來實(shí)施?學(xué)校?教育主管部門?政府?不論哪一個(gè)部門，在操作意義上實(shí)施底線評價(jià)都有無法解決的困惑。因?yàn)椤昂细窆瘛笔且环N教育目的，它的內(nèi)涵非常豐富，培養(yǎng)“合格公民”學(xué)校具有義不容辭的義務(wù)，但要實(shí)現(xiàn)這一目的，卻遠(yuǎn)非學(xué)校所能完成，家庭、社區(qū)所起的作用或許具有更重的權(quán)衡。所以，單由學(xué)校來實(shí)施底線評價(jià)有許多無法解決的難題。但教育主管部門、政府又不可能越權(quán)去替代學(xué)校行使評價(jià)的責(zé)任。另一方面，底線評價(jià)目的如何轉(zhuǎn)化成具體的課程與教學(xué)目標(biāo)?“課程與教學(xué)”是由學(xué)校組織的正規(guī)教育，“課程與教學(xué)評價(jià)”是學(xué)校組織的狹義的教育評價(jià)。“合格公民”的具體內(nèi)涵十分豐富，學(xué)校教育只能涵蓋其部分內(nèi)涵，而對眾多的合格公民的細(xì)節(jié)性目標(biāo)，學(xué)校教育無法作出評價(jià)。

其次，底線評價(jià)不能超越考試競爭?！盎A(chǔ)教育底線評價(jià)的具體培養(yǎng)目標(biāo)，應(yīng)該是適應(yīng)現(xiàn)代社會需要，即滿足現(xiàn)代個(gè)人生存與發(fā)展需要的普通勞動者。這與頂線評價(jià)選拔精英的目標(biāo)不同，但卻是基礎(chǔ)教育最現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)”。簡言之，底線評價(jià)是以培養(yǎng)勞動者為基本目標(biāo)的。但底線評價(jià)并不能消解“評價(jià)”給青少年帶來的壓力。底線評價(jià)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)之后，該選擇怎樣新的標(biāo)準(zhǔn)來完成評價(jià)的分層與選拔功能?普通高等學(xué)校入學(xué)考試如何從基礎(chǔ)教育評價(jià)中剝離出來?這些問題都是底線評價(jià)本身難以解決的。因?yàn)樵u價(jià)的壓力是來自社會優(yōu)質(zhì)教育資源的有限而不是來自評價(jià)本身。所以，底線評價(jià)最終要回歸到頂線評價(jià)。

再次，底線評價(jià)能否得到社會公眾的認(rèn)可。評價(jià)方式源自社會現(xiàn)實(shí)，不同的社會背景會形成不同的教育評價(jià)方式。西歐國家的學(xué)生在完成義務(wù)教育階段的學(xué)習(xí)后，很樂意選擇就讀職業(yè)學(xué)校，而我國的學(xué)生選擇讀職高卻多數(shù)是迫不得已。為什么?社會背景使然。西歐學(xué)生讀完職高，能找到工作，獲得較好的待遇，實(shí)現(xiàn)人生的幸福。因此，評價(jià)問題是一個(gè)社會現(xiàn)實(shí)問題。底線評價(jià)能否直面中國的社會現(xiàn)實(shí)?

三、實(shí)然與應(yīng)然：課程與教學(xué)評價(jià)的辯證觀點(diǎn)

課程與教學(xué)評價(jià)是一個(gè)統(tǒng)一的目標(biāo)體系，這一目標(biāo)體系可以分為不同的層次，每一個(gè)層次相對應(yīng)的是不同的人才規(guī)格。在分析問題時(shí)不能將這些不同的層次分割開來。只有用辯證統(tǒng)一的觀點(diǎn)才能探求評價(jià)的科學(xué)性。

將課程與教學(xué)評價(jià)分為“底線評價(jià)”與“頂線評價(jià)”是符合我國當(dāng)前的教育現(xiàn)實(shí)發(fā)展?fàn)顩r的，但不能將二者割裂對立。我們應(yīng)積極地尋求二者的統(tǒng)一，在底線評價(jià)與頂線評價(jià)之間尋求一個(gè)合適的結(jié)合點(diǎn)，使底線評價(jià)與頂線評價(jià)從屬于課程與教學(xué)評價(jià)這一有機(jī)的統(tǒng)一體。從這個(gè)角度出發(fā)，所謂底線評價(jià)和頂線評價(jià)的關(guān)系可以理解為課程與教學(xué)評價(jià)的最低目標(biāo)與最高目標(biāo)的關(guān)系。所謂最低評價(jià)目標(biāo)就是每一個(gè)受教育者在一定的教育階段所要達(dá)成的目標(biāo)，即做合格公民，成為一個(gè)合格的勞動者。作為一個(gè)公民，不論他的學(xué)歷多高，水平多高，它首先要具備一個(gè)合格公民的素質(zhì)，在此基礎(chǔ)上再去根據(jù)他個(gè)人的素質(zhì)和努力程度去發(fā)展他其他的優(yōu)秀素質(zhì)。最高評價(jià)目標(biāo)即通過了最低評價(jià)目標(biāo)，成為一個(gè)合格的社會公民后，經(jīng)過社會的分層與選拔去承擔(dān)一定的社會階層所賦予他的能力要求，完成一定的社會任務(wù)。學(xué)校所培養(yǎng)出來的學(xué)生不是少數(shù)精英，而是具有某項(xiàng)專業(yè)技能的專業(yè)人才。教育是為了學(xué)生的全面發(fā)展，而不是追求一種精英化取向。

實(shí)然與應(yīng)然應(yīng)該統(tǒng)一。我們既要承認(rèn)實(shí)然評價(jià)的歷史發(fā)展慣性，又要追求應(yīng)然的教育評價(jià)的理想?！暗拙€評價(jià)和頂線評價(jià)就像兩個(gè)空間，可以彼此融合。實(shí)行底線評價(jià)，首先要探索底線評價(jià)和頂線評價(jià)會給孩子帶來什么樣的心理暗示。同時(shí)，學(xué)校也要有勇氣拉近社會現(xiàn)實(shí)與教育理想的距離?！崩鐣F(xiàn)實(shí)與教育理想的距離的一個(gè)最有效的措施就是認(rèn)真落實(shí)全面發(fā)展的教育思想，即以全面發(fā)展理論來指導(dǎo)我國當(dāng)前的課程與教學(xué)評價(jià)?！皩W(xué)生全面發(fā)展實(shí)質(zhì)上是學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。”學(xué)生個(gè)性的應(yīng)然發(fā)展是教育理想的應(yīng)然追求，這個(gè)“應(yīng)然追求”只有基于一定的社會現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)才有意義?！皯?yīng)然”與“實(shí)然”是一對辯證統(tǒng)一的矛盾，具體到教育評價(jià)上，“和諧”是其最高境界，課程與教學(xué)評價(jià)就是要追求這種和諧狀態(tài)?！皬陌l(fā)展的內(nèi)容看，我們注目于個(gè)性；從發(fā)展的結(jié)構(gòu)看，我們著重于和諧；從發(fā)展的條件看，我們更珍視自由。只有自由才能保證和諧，只有自由與和諧，個(gè)性才能充分展示；只有自由和諧的個(gè)性發(fā)展，才能導(dǎo)致全面發(fā)展。”個(gè)性和諧自由發(fā)展是課程與教學(xué)評價(jià)改革的重要目標(biāo)，也是課程與教學(xué)評價(jià)的應(yīng)然取向與實(shí)然取向的結(jié)合點(diǎn)。，抓住這個(gè)結(jié)合點(diǎn)，實(shí)然的教育追求與應(yīng)然的教育理想也就統(tǒng)一起來了。