教育常識(shí)具有如下幾方面特征。首先是經(jīng)驗(yàn)性。教育常識(shí)來(lái)源于個(gè)人的教育經(jīng)驗(yàn)，它符合于教育經(jīng)驗(yàn)、適用于教育經(jīng)驗(yàn)，但不能超越教育經(jīng)驗(yàn)。教育常識(shí)最為本質(zhì)的特征，就是它的經(jīng)驗(yàn)性。其次是表象性。教育常識(shí)往往是對(duì)教育活動(dòng)表象的膚淺認(rèn)識(shí)，而沒(méi)有深究教育活動(dòng)的內(nèi)涵和本質(zhì)。再次是非批判性。人們往往會(huì)視教育常識(shí)為約定俗成的教育規(guī)律，并認(rèn)為這種所謂的教育規(guī)律是不證自明的東西，進(jìn)而對(duì)它產(chǎn)生迷戀甚至崇拜，缺乏對(duì)它的自覺(jué)批判和主動(dòng)質(zhì)疑。

教育常識(shí)經(jīng)常以其獨(dú)特的隱喻方式，如教育諺語(yǔ)、教育格言、教育箴言、教育口號(hào)等，來(lái)拓展它的使用范圍，擴(kuò)大它的影響。體現(xiàn)在上述隱喻中的教育常識(shí)，往往是約定俗成、不證自明的知識(shí)或觀點(diǎn)，教師不會(huì)自覺(jué)主動(dòng)地對(duì)這些知識(shí)和觀點(diǎn)產(chǎn)生質(zhì)疑和批判。以各種隱喻方式體現(xiàn)的教育常識(shí)，在日常的學(xué)校生活中并不會(huì)產(chǎn)生太大問(wèn)題，但是一旦超出它的適用范圍，就會(huì)變成片面的和狹隘的認(rèn)識(shí)。

以教育口號(hào)為例，目前社會(huì)上充斥著五花八門(mén)的教育口號(hào)，如“沒(méi)有學(xué)習(xí)就不會(huì)有教學(xué)”，“沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有教育”，“沒(méi)有教不會(huì)的學(xué)生，只有不會(huì)教的教師”，“一個(gè)好校長(zhǎng)等于一所好學(xué)?！保鹊榷际窃诮逃I(lǐng)域中非常流行的教育口號(hào)。在一般意義上喊喊這些口號(hào)并沒(méi)有太大問(wèn)題，甚至覺(jué)得由于這些教育口號(hào)能夠打動(dòng)人、鼓舞人，在一定程度上還可以推進(jìn)學(xué)校教育改革活動(dòng)的發(fā)展，但是這些口號(hào)具有一個(gè)共同的特征——非邏輯性，它們往往是非理性的，在邏輯上并不嚴(yán)謹(jǐn)，如果人們不經(jīng)過(guò)認(rèn)真思考，對(duì)口號(hào)先入為主并且熱情地加以傳誦，就會(huì)導(dǎo)致一些負(fù)面影響。有學(xué)者就指出：“口號(hào)并不排斥概念、術(shù)語(yǔ)的認(rèn)知意義，但更重視的是概念的情緒意義，亦即強(qiáng)調(diào)其情緒感染力。為了能打動(dòng)人、鼓舞人，引起人心理上的共鳴，口號(hào)有時(shí)會(huì)夸大其辭，使人不由自主地受到情緒上的感染?！?span lang="EN-US">[3]

可以說(shuō)，教育常識(shí)是一種教育中的“熟知”而非“真知”，而在“熟知”中極有可能隱含著對(duì)教育的“無(wú)知”，人類(lèi)教育活動(dòng)的目的是尋求真知，因此，僅僅停留在常識(shí)層次的理解上是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。教育常識(shí)是最低層次的教育認(rèn)識(shí)，它有自身的局限性，如果教育工作者對(duì)教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)停留在教育常識(shí)的水平上，那么無(wú)論其自身還是整個(gè)教育活動(dòng)的專(zhuān)業(yè)水平都會(huì)停留在淺表層次，無(wú)法得到真正意義上的提高。

二、要理性地分析教育經(jīng)驗(yàn)

教育常識(shí)最為本質(zhì)的特征是它的經(jīng)驗(yàn)性，所以教育常識(shí)與教育經(jīng)驗(yàn)存在千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，要準(zhǔn)確地把握教育常識(shí)，必須理性地分析教育經(jīng)驗(yàn)。

（一）教育經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵及其特征

教育經(jīng)驗(yàn)是教師在教育實(shí)踐中獲得的從事教育活動(dòng)的有效知識(shí)、技能以及情感和情緒的體驗(yàn)，是教師自身對(duì)教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象的價(jià)值判斷。教育經(jīng)驗(yàn)屬于教師個(gè)人對(duì)教育活動(dòng)的常識(shí)性理解，它絕不是教育活動(dòng)中的真理性認(rèn)識(shí)。

教育經(jīng)驗(yàn)具有非常復(fù)雜的特征，要認(rèn)真加以分析。首先，教育經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)生具有偶然性。教育經(jīng)驗(yàn)的主體是多元的，它是特定的教育主體在特定的時(shí)空背景下的實(shí)時(shí)反映，它的產(chǎn)生往往是臨時(shí)和偶然的，并不具備永恒的必然性。其次，教育經(jīng)驗(yàn)的展現(xiàn)具有直觀性。它是教育主體對(duì)教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象的直觀判斷，具有直觀性的特點(diǎn)。這就是為什么不同的教育主體針對(duì)同樣的教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象有不同的判斷的原因所在。教育經(jīng)驗(yàn)的直觀性一方面會(huì)影響著教育經(jīng)驗(yàn)自身的性質(zhì)，另一方面也影響著人們對(duì)教育事實(shí)的判斷。再次，教育經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)具有非批判性。有學(xué)者認(rèn)為，人類(lèi)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)存在一個(gè)無(wú)法加以解決的悖論：如果人類(lèi)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)全部來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)，那么要考問(wèn)經(jīng)驗(yàn)之外是否存在某種不依賴于經(jīng)驗(yàn)而獨(dú)立的東西，只能請(qǐng)教經(jīng)驗(yàn)，但是經(jīng)驗(yàn)卻無(wú)法回答超越經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題。[4]在本質(zhì)上這與經(jīng)驗(yàn)的非批判性特征有關(guān)。教育經(jīng)驗(yàn)也如此，它往往依附于教育主體對(duì)教育活動(dòng)的常識(shí)性理解，它會(huì)自覺(jué)地維護(hù)甚至依附教育主體的各種觀點(diǎn)，而對(duì)其他觀點(diǎn)產(chǎn)生排斥和阻抗，因此具有非批判性的特點(diǎn)。從這個(gè)角度看，教育經(jīng)驗(yàn)往往是排外和自大的，它的合理性值得質(zhì)疑。最后，教育經(jīng)驗(yàn)的推廣具有個(gè)體或區(qū)域的局限性。任何一種教育經(jīng)驗(yàn)，都必定是個(gè)體或者某一個(gè)區(qū)域教育工作者的教育體驗(yàn)和教育行為，它會(huì)帶上明顯的個(gè)體烙印和區(qū)域特點(diǎn)，教育經(jīng)驗(yàn)具有個(gè)體或區(qū)域的局限性，并不是所有教育經(jīng)驗(yàn)都具有推廣的價(jià)值。

（二）教育經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值兩重性

教育經(jīng)驗(yàn)的偶然性、直覺(jué)性、非批判性以及它所具有的個(gè)體或區(qū)域的局限性，都表明它屬于低層次的教育認(rèn)識(shí)，有自身難以克服的缺憾和不足，但是否教育經(jīng)驗(yàn)就沒(méi)有價(jià)值可言呢？

教師專(zhuān)業(yè)化運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生以后，波斯納的教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)公式——“成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”，在教師教育領(lǐng)域產(chǎn)生了很大的影響。許多學(xué)者由此非常重視教師的教育經(jīng)驗(yàn)，有些人認(rèn)為，豐富的教育經(jīng)驗(yàn)是一線教師專(zhuān)業(yè)生命的基石，缺乏教育經(jīng)驗(yàn)的教師是很難立足的。這話自然有一定的道理，但是對(duì)教師的教育經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該進(jìn)行辯證的價(jià)值分析。

教育經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值具有兩重性。一方面，教育經(jīng)驗(yàn)并不必然具有真正的教育性質(zhì)。在教育史上對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)最有研究的非杜威莫屬。他在《教育與經(jīng)驗(yàn)》一書(shū)中對(duì)經(jīng)驗(yàn)做過(guò)深刻的哲學(xué)分析，他認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)并不是“自身明確的觀念”，并不必然具有真正的教育性質(zhì)，“有些經(jīng)驗(yàn)有錯(cuò)誤的教育作用，任何對(duì)經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)生長(zhǎng)有阻礙和歪曲作用的經(jīng)驗(yàn)，都具有錯(cuò)誤的教育作用”。[5]杜威列舉了幾種可能產(chǎn)生錯(cuò)誤教育作用的經(jīng)驗(yàn)：“有一種經(jīng)驗(yàn)可以使人感覺(jué)淡漠，使人缺乏感受性和反應(yīng)性”[6]；“一種特定的經(jīng)驗(yàn)雖然可能在一個(gè)特殊領(lǐng)域內(nèi)增加一個(gè)人的機(jī)械的技能，然而，又會(huì)使他陷入陳規(guī)舊套”[7]；“一種經(jīng)驗(yàn)可能使人感到歡快，然而它卻促使人們養(yǎng)成馬馬虎虎和不細(xì)心的態(tài)度”[8]；“一些經(jīng)驗(yàn)可能彼此互不聯(lián)結(jié)，雖然每個(gè)經(jīng)驗(yàn)本身是令人愉快的或者是令人興奮的，可是它們彼此之間不能夠持續(xù)地連貫起來(lái)……它們的不連貫性可能使人們形成不自然的、分散的、割裂的和離心的習(xí)慣，形成這種習(xí)慣所帶來(lái)的后果是使人們沒(méi)有能力去控制未來(lái)的經(jīng)驗(yàn)”[9]。在杜威看來(lái)，教育活動(dòng)是人類(lèi)有意識(shí)、有目的的行為，這種活動(dòng)具有非常明顯的計(jì)劃性，所以它要依賴教育經(jīng)驗(yàn)。杜威相信教育活動(dòng)是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程，但是這并不表明一切經(jīng)驗(yàn)都具有真正的教育性質(zhì)。杜威衡量教育經(jīng)驗(yàn)價(jià)值有兩條基本原則：“連續(xù)性”和“情景的交互作用”；也就是說(shuō)，如果忽視這兩條原則，不注意它們之間的積極有效的配合，教育經(jīng)驗(yàn)就會(huì)失去自己的教育意義和教育價(jià)值。

另一方面，教育經(jīng)驗(yàn)具有潛在的教育價(jià)值。首先，教育經(jīng)驗(yàn)是教育理論的來(lái)源。教育經(jīng)驗(yàn)是教育實(shí)踐現(xiàn)實(shí)的、鮮活的反映，它與教育實(shí)踐的距離最近。教育經(jīng)驗(yàn)作為教育主體的當(dāng)下判斷，是在教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上總結(jié)出來(lái)的關(guān)于教育活動(dòng)和教育現(xiàn)象的看法，它是教育理論的重要來(lái)源。也正是在這個(gè)意義上，杜威認(rèn)為“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改組和改造”，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建了以教育經(jīng)驗(yàn)為邏輯出發(fā)點(diǎn)的教育哲學(xué)。杜威說(shuō)過(guò)：“一盎司經(jīng)驗(yàn)所以勝過(guò)一噸理論，只是因?yàn)橹挥性诮?jīng)驗(yàn)中，任何理論才具有活力和可以證實(shí)的”[10]，“離開(kāi)經(jīng)驗(yàn)的理論，甚至不能肯定被理解為理論。這樣的理論往往變成只是一種書(shū)面的公式，一些流行話，使我們思考或真正的建立理論成為不必需的，而且是不可能的”。[11]其次，不排除教育經(jīng)驗(yàn)有它的深刻性。從性質(zhì)上來(lái)看，教師的教育經(jīng)驗(yàn)是表面性與深刻性并存的，既存在對(duì)教育膚淺、粗糙的看法，也存在對(duì)教育深入、準(zhǔn)確的理解。只不過(guò)這種深刻性的教育見(jiàn)解屬于教師個(gè)人的直觀感悟，教師本人不一定能夠意識(shí)到自身感悟的深刻性。再次，教師的教育經(jīng)驗(yàn)是其個(gè)人教育哲學(xué)的體現(xiàn)。任何一位教師的教育經(jīng)驗(yàn)，都是他個(gè)人教育觀念的體現(xiàn)。通過(guò)分析教育經(jīng)驗(yàn)，可以總結(jié)和提煉出教師的教育思想，這有助于教師個(gè)人教育哲學(xué)的形成。教師個(gè)人教育哲學(xué)是教師運(yùn)用哲學(xué)方法反思和批判教育問(wèn)題，形成自己系統(tǒng)的教育信念的總和，它是在個(gè)人哲學(xué)信念影響下對(duì)具體教育問(wèn)題的解釋系統(tǒng)。教師個(gè)人教育哲學(xué)深受個(gè)人教育經(jīng)驗(yàn)的影響，具有相當(dāng)程度的個(gè)性色彩。教師個(gè)人教育哲學(xué)有兩種情形：一種是經(jīng)過(guò)深思熟慮的、有邏輯框架和話語(yǔ)系統(tǒng)的教育哲學(xué)，它是經(jīng)過(guò)加工提煉的個(gè)人教育主張；另一種是沒(méi)有經(jīng)過(guò)加工提煉的屬于個(gè)人潛意識(shí)的教育主張。前者是理想狀況下的具有教育理論層次的教師個(gè)人教育哲學(xué)，后者是現(xiàn)實(shí)狀況下的停留在潛意識(shí)層次的樸素的教師個(gè)人教育哲學(xué)。后者是前者的基礎(chǔ)，教師個(gè)人教育哲學(xué)的提煉必須從此起步。換言之，教師個(gè)人教育哲學(xué)的提煉必須從分析其教育經(jīng)驗(yàn)開(kāi)始。

（三）教育經(jīng)驗(yàn)屬于隱性知識(shí)，其價(jià)值發(fā)揮有賴于顯性化的過(guò)程

從教育認(rèn)識(shí)論角度分析，許多教育經(jīng)驗(yàn)屬于隱性教育知識(shí)的范疇，存在著知識(shí)轉(zhuǎn)化的必要。隱性知識(shí)是邁克爾·波蘭尼于1958年在哲學(xué)領(lǐng)域提出的概念，他把知識(shí)劃分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)兩種，認(rèn)為“通常被描述為知識(shí)的，即以書(shū)面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表述的，只是一種類(lèi)型的知識(shí)；而未被表述的知識(shí)，像我們?cè)谧瞿呈碌男袆?dòng)中所擁有的知識(shí)，是另一種知識(shí)”。[12]波蘭尼把前者稱為顯性知識(shí)，而將后者稱為隱性知識(shí)。按照他的理解，顯性知識(shí)是能夠被人類(lèi)以一定符碼系統(tǒng)（最典型的是語(yǔ)言，也包括數(shù)學(xué)公式、各類(lèi)圖表、盲文、手勢(shì)語(yǔ)、旗語(yǔ)等諸種符號(hào)形式）加以完整表述的知識(shí)。隱性知識(shí)與顯性知識(shí)相對(duì)，是指那種我們雖然知道但難以言述的知識(shí)。[13]隱性知識(shí)是我們?cè)谧瞿呈碌男袆?dòng)中所擁有的知識(shí)，教育經(jīng)驗(yàn)顯然更多地屬于隱性知識(shí)的范疇。

現(xiàn)代社會(huì)要求教師對(duì)自己的教育知識(shí)進(jìn)行管理，其中一項(xiàng)非常重要的任務(wù)是促使教師個(gè)人教育知識(shí)從隱性知識(shí)向顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化。但這項(xiàng)知識(shí)轉(zhuǎn)化工作不會(huì)自動(dòng)發(fā)生，如果要讓它發(fā)生，既有賴于個(gè)體自身的努力，又需要外部力量的支持，如教育專(zhuān)家?guī)椭處熗诰?、分析自身的隱性知識(shí)，形成教師自己的教育智慧。這項(xiàng)工作必須從分析和提升教師的教育經(jīng)驗(yàn)入手。

三、超越經(jīng)驗(yàn)層次上的教育常識(shí)

教育常識(shí)則是約定俗成而未經(jīng)證實(shí)的教育見(jiàn)解，它往往是教育經(jīng)驗(yàn)層次上的教育認(rèn)識(shí)。教師要得到專(zhuān)業(yè)發(fā)展，必須超越教育經(jīng)驗(yàn)層次上的教育常識(shí)，形成自己的教育智慧。這項(xiàng)工作很重要的一點(diǎn)是培養(yǎng)教師養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣，其中尤其關(guān)鍵的問(wèn)題是讓教師具有反思和批判的意識(shí)與能力。[14]

（一）教師要具有反思的意識(shí)和能力

教育經(jīng)驗(yàn)是一種低層次的或隱性的教育認(rèn)識(shí)，這種教育認(rèn)識(shí)需要進(jìn)一步地反思和加工，才能發(fā)揮它的價(jià)值。只有經(jīng)過(guò)反思的教育經(jīng)驗(yàn)才是有價(jià)值的教育經(jīng)驗(yàn)，沒(méi)有經(jīng)過(guò)反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，只能形成膚淺的認(rèn)識(shí)。一個(gè)教師光靠經(jīng)驗(yàn)辦事只能說(shuō)他具備經(jīng)驗(yàn)性常識(shí)。教育經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過(guò)反思上升到理論程度進(jìn)而形成教師個(gè)人的教育哲學(xué)，才能對(duì)教師的教育行為產(chǎn)生真正意義上的影響。

現(xiàn)實(shí)中有一部分教師很少主動(dòng)分析、反思或批判自身教育活動(dòng)中隱含的理論，他們往往“習(xí)焉而不察”，憑借經(jīng)驗(yàn)從事教育工作，甚至混淆教育中的一些基本概念，接受一些錯(cuò)誤的教育觀念。有鑒于此，筆者認(rèn)為，教師要反思教育經(jīng)驗(yàn)，超越個(gè)人的教育常識(shí)，提高自己的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，只有這樣才能妥善地處理教育中存在的一些問(wèn)題，正確地開(kāi)展自身的教育教學(xué)活動(dòng)。

教育反思是教師以自己的教育教學(xué)活動(dòng)為思考對(duì)象，對(duì)自己的教育觀念、教育行為、教育決策以及由此所產(chǎn)生的教育結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過(guò)程，是一種通過(guò)提高自我覺(jué)察水平來(lái)促進(jìn)專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展的過(guò)程，是進(jìn)行創(chuàng)造性勞動(dòng)和超越自我的過(guò)程。教育反思既要把握廣度，又要掌握深度。教育反思的廣度就是要能夠全面地看待教育中的種種問(wèn)題，不僅要善于把握問(wèn)題的基本框架，而且不遺漏其中的主要因素和重要細(xì)節(jié)。教育反思的深度是指能夠深入到教育事物的內(nèi)部，把握住問(wèn)題的本質(zhì)及核心，抓住問(wèn)題的關(guān)鍵所在，揭露引發(fā)事件的根本原因，并且善于預(yù)見(jiàn)事件的發(fā)展進(jìn)程和發(fā)展結(jié)果。

教育反思要求教師能夠?qū)逃顒?dòng)的前提進(jìn)行追問(wèn)，對(duì)教育活動(dòng)的背景進(jìn)行分析，對(duì)活動(dòng)所依據(jù)的思想進(jìn)行反省，對(duì)教育活動(dòng)效果做出評(píng)估，并對(duì)自己下一步的行動(dòng)承擔(dān)起責(zé)任，而不是盲從于未經(jīng)批判的教育常識(shí)和教育經(jīng)驗(yàn)。從本質(zhì)上看，教育反思是教師在教育實(shí)踐活動(dòng)中追求價(jià)值和意義的深思熟慮的過(guò)程。教育反思需要在時(shí)代精神觀照下對(duì)教育活動(dòng)的價(jià)值和意義進(jìn)行追究和反省。任何一個(gè)時(shí)代的時(shí)代精神，都主要表現(xiàn)為三種基本的存在方式：一是指人類(lèi)以各種方式所創(chuàng)造的具有時(shí)代內(nèi)涵的人的生活世界的意義；二是各個(gè)時(shí)代具有普遍性的關(guān)于人的生活世界的意義的個(gè)體自我意識(shí)；三是各個(gè)時(shí)代在理論形態(tài)上關(guān)于人的生活世界的意義的社會(huì)自我意識(shí)。[15]也就是說(shuō)，要根據(jù)時(shí)代精神對(duì)教育活動(dòng)的要求，追究和反省教育活動(dòng)在生活世界中的普遍意義，然后提升出具有普遍性的個(gè)體自我意識(shí)和社會(huì)自我意識(shí)。“所有教育的問(wèn)題，最終都是哲學(xué)性的”[16]，對(duì)這些問(wèn)題的理解本身殊為不易，并且隨著時(shí)代和社會(huì)的發(fā)展，這些問(wèn)題還有著動(dòng)態(tài)變化的可能。教師應(yīng)當(dāng)在時(shí)代精神觀照下對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行審慎思考，這會(huì)使教師對(duì)教育中存在的基本問(wèn)題有更加智慧的理解。

教師的反思意識(shí)是一種理性智慧，通過(guò)反思，教師能對(duì)自己的教育觀念進(jìn)行客觀的、理性的認(rèn)識(shí)、判斷和評(píng)價(jià)，進(jìn)行有效的調(diào)節(jié)，并最終形成教師個(gè)人化的、獨(dú)特的、帶有新質(zhì)特點(diǎn)的教育觀念。教師的反思意識(shí)就是要求教師對(duì)自己的教育信念進(jìn)行審察和檢驗(yàn)，并形成自己關(guān)于人、知識(shí)、價(jià)值和學(xué)習(xí)等具有邏輯上內(nèi)在聯(lián)系且能夠清晰表述的觀點(diǎn)。這種教育反思的意識(shí)，既是創(chuàng)造型教師的必備能力，又是教師個(gè)人教育哲學(xué)的重要內(nèi)容。

（二）教師要具有批判的意識(shí)和能力

人與動(dòng)物的不同之處在于，人能批判地審視自己的行動(dòng)與他所生活的這個(gè)世界。當(dāng)人能夠發(fā)展他的批判能力時(shí)，這個(gè)世界便有了豐富的可能性。德國(guó)哲學(xué)家馬克斯·霍克海默認(rèn)為，批判性指一種理智上的否定性的思考，即“不滿足于接受流行的觀點(diǎn)、行為，不滿足于不假思索地、只憑習(xí)慣而接受社會(huì)狀況的那種勢(shì)力；批判指的是那種目的在于協(xié)調(diào)社會(huì)生活中個(gè)體間的關(guān)系，協(xié)調(diào)它們與普遍的觀念和時(shí)代的目的之間的關(guān)系的那種努力”。[17]

當(dāng)代教育出現(xiàn)了許多危機(jī)，需要教師對(duì)此具有批判意識(shí)和能力。雅斯貝爾斯早已指出當(dāng)代教育的危機(jī)征兆：“非常努力于教育工作，卻缺少統(tǒng)一的觀念；每年出版不計(jì)其數(shù)的文章書(shū)籍，教學(xué)方法和技巧亦不斷花樣換新。每一個(gè)教師為教育花出的心血是前所未有的多，但因缺乏一個(gè)整體，卻給人一種無(wú)力之感。此外，就是教育一再出現(xiàn)的特有現(xiàn)象：放棄本質(zhì)的教育，卻去從事沒(méi)完沒(méi)了的教學(xué)試驗(yàn)、做一些不關(guān)痛癢的調(diào)查分析，把不可言說(shuō)之事用不真實(shí)的話直接表述出來(lái)，并不斷地更換內(nèi)容和方法做種種實(shí)驗(yàn)?！?span lang="EN-US">[18]雅斯貝爾斯提及的“放棄本質(zhì)的教育”、“缺少統(tǒng)一的觀念”、“缺乏一個(gè)整體，卻給人一種無(wú)力之感”等危機(jī)成因，都觸及深層次的教育理論問(wèn)題，這些問(wèn)題不僅在二戰(zhàn)后的德國(guó)普遍存在，在當(dāng)今世界也普遍存在。如果教師對(duì)這些教育問(wèn)題缺乏批判意識(shí)，就有可能受到潛移默化的負(fù)面影響，不自覺(jué)地成為加劇教育危機(jī)的幫兇。

教育問(wèn)題也是非常復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題。在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，由于文化多元化、社會(huì)價(jià)值取向多元化，教育問(wèn)題與社會(huì)問(wèn)題變得同樣復(fù)雜而嚴(yán)峻。許多人對(duì)社會(huì)問(wèn)題的指責(zé)最終往往都指向教育，認(rèn)為學(xué)校教育必須承擔(dān)這些社會(huì)問(wèn)題產(chǎn)生的后果。教師經(jīng)常成為社會(huì)問(wèn)題產(chǎn)生的替罪羊，并且不斷被指責(zé)。教師被要求對(duì)社區(qū)、政府、校長(zhǎng)、學(xué)生和家長(zhǎng)負(fù)責(zé)，而各方的要求又不統(tǒng)一。當(dāng)今學(xué)校教育出現(xiàn)了教育知識(shí)不斷增加和教育時(shí)間越來(lái)越有限的基本矛盾，“效率至上”的觀念成為學(xué)校辦學(xué)的核心追求。面對(duì)這些現(xiàn)象，教師變得無(wú)所適從，變得越來(lái)越冷漠和世俗。他們有意逃避理性思考，無(wú)奈地接受教育中一些“約定俗成”的慣例和“不證自明”的常識(shí)，通過(guò)各種形式的“讓步”和“屈服”來(lái)逃避各種各樣的指責(zé)。他們屈從于那些行政權(quán)威自上而下的命令和管理，極少過(guò)問(wèn)除了“約定俗成”的慣例和“不證自明”的常識(shí)之外的東西。這樣會(huì)導(dǎo)致教師像機(jī)器人一樣機(jī)械地行動(dòng)，沒(méi)有自己的想法和主見(jiàn)，缺乏批判精神。這種教師，“接受已經(jīng)準(zhǔn)備好的由祖先、老師和權(quán)威人士傳下來(lái)給他的標(biāo)準(zhǔn)文化模式的安排，把它當(dāng)做毋庸置疑處理在社會(huì)領(lǐng)域中經(jīng)常發(fā)生的所有情況的準(zhǔn)則?！?span lang="EN-US">[19]

教育是通過(guò)知識(shí)傳授來(lái)培養(yǎng)兒童合理的思維方式和行為方式的一項(xiàng)活動(dòng)。教育是使兒童從無(wú)知到有知，從有限的直接經(jīng)驗(yàn)擴(kuò)展到寬廣的理性思維的發(fā)展過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師最主要的工作在于拓寬學(xué)生的知識(shí)視野，啟迪學(xué)生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生的批判意識(shí)，使學(xué)生的思維獲得解放。作為引導(dǎo)學(xué)生的教師，自身也必須具有良好的思維方式，必須對(duì)人、知識(shí)、價(jià)值等本質(zhì)問(wèn)題進(jìn)行哲學(xué)性的思考。而要做到這一點(diǎn)，是否具有批判的意識(shí)和能力是前提性的基礎(chǔ)。

教師必須有自己的想法和見(jiàn)解。作為教育活動(dòng)中的重要主體，教師和學(xué)生都有各自的個(gè)體特殊性。每個(gè)人看問(wèn)題的視角都不一樣，都能看到別人看不到的東西。每個(gè)個(gè)體的看法，都是構(gòu)成對(duì)真理理解的不可代替的組成部分。我們應(yīng)該用多元、開(kāi)放的視角來(lái)看問(wèn)題，而要達(dá)到這一切，教師就必須具備質(zhì)疑、批判的意識(shí)和能力。教師應(yīng)該有膽量和能力去審視、懷疑教育中存在的教條、意見(jiàn)和偏見(jiàn)。

教師要具有的批判意識(shí)和能力，就是蘇格拉底提倡的“牛虻精神”。蘇格拉底說(shuō)，這是因?yàn)槌前罹拖褚恢簧眢w龐大的動(dòng)物，充滿惰性且總是睡眼惺忪。要使這頭巨獸在該動(dòng)的時(shí)候行動(dòng)起來(lái)，就需要有一只專(zhuān)事叮咬的牛虻來(lái)喚醒它。[20]蘇格拉底就是用批判和提問(wèn)的方式挑戰(zhàn)人們的成見(jiàn)，讓人們意識(shí)到自己沒(méi)有知識(shí)，有的只是盲從的經(jīng)驗(yàn)和常識(shí)?？梢哉f(shuō)，像牛虻一樣叮咬是蘇格拉底的生活方式，批判是蘇格拉底的使命?，F(xiàn)代社會(huì)的教師應(yīng)當(dāng)向蘇格拉底學(xué)習(xí)，勇于批判自己，挑戰(zhàn)成見(jiàn)，把批判當(dāng)做自己的使命，為社會(huì)發(fā)展做出自己的貢獻(xiàn)。

教師要具有的批判意識(shí)和能力，還是美國(guó)教育哲學(xué)家邁克辛·格林所強(qiáng)調(diào)的“陌生人的眼光”。邁克辛·格林引用了存在主義哲學(xué)家加繆的“陌生人”概念，在她看來(lái)，長(zhǎng)期生活在鄉(xiāng)村的人往往會(huì)毫無(wú)懷疑地接受由祖先、宗族長(zhǎng)老和權(quán)威人士傳遞下來(lái)的文化習(xí)俗，對(duì)新奇事物熟視無(wú)睹，而遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)的返鄉(xiāng)人最容易察覺(jué)這一現(xiàn)象，并用批判的眼光來(lái)加以審視。她強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該如同返鄉(xiāng)人審視家鄉(xiāng)和鄉(xiāng)人那樣，以“陌生人的眼光”，即以一種質(zhì)疑和批判的眼光，來(lái)審視教師所生活的世界，審視各種各樣的教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題，只有這樣才能超越傳統(tǒng)和成見(jiàn)，真正地解放自己，以一種開(kāi)放的態(tài)度和心靈面對(duì)學(xué)生，開(kāi)展教育活動(dòng)。[21]批判的前提在于反思，而反思的有效貴在自覺(jué)，不斷地自覺(jué)反思、批判質(zhì)疑是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的前提，也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力。不管是對(duì)教師個(gè)體還是對(duì)教師群體而言，具有反思和批判的意識(shí)與能力是教師走向?qū)I(yè)成熟的表現(xiàn)。一個(gè)心智健全的人，就應(yīng)該是一個(gè)不斷反思和批判的人。一個(gè)不斷追求進(jìn)步和發(fā)展的教師群體，就應(yīng)該是不斷反思和批判的教師群體。

參考文獻(xiàn)：

[1][2][10][11]杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001：24，24，158，158.

[3]鄭金洲.“教育口號(hào)”辨析[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，1998（3）.

[4]朱德生.關(guān)于思維與存在同一性問(wèn)題的思考[J].哲學(xué)研究，1997（2）.

[5][6][7][8][9]杜威.經(jīng)驗(yàn)與教育·我們?cè)鯓铀季S[M].北京：人民教育出版社，1991：253，253，253，253，254.

[12]Michael Polanyi.Study of Man[M].Chicago:The University of Chicago Press,1958:12.

[13]郁振華.波蘭尼的默會(huì)認(rèn)識(shí)論[J].自然辯證法研究，2001（8）.

[14]吳安春，朱小蔓.對(duì)創(chuàng)造性教師的研究[J].上海教育科研，2002（5）.

[15]孫正聿.哲學(xué)通論[M].沈陽(yáng)：遼寧人民出版社，1998：450.

[16]陳建華.基礎(chǔ)教育哲學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2009：297.

[17]馬克斯·霍克海默.批判理論[M].重慶：重慶出版社，1989：255-256.

[18]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1991：46.

[19][21]Maxine Greene.Teacher as Stranger:Educational Philosophy for the Modern Age[M].California:Wadsworth Publishing Company,1973:267,269.

[20]柏拉圖對(duì)話集[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，2004：42.