高效語(yǔ)文教學(xué)的邏輯起點(diǎn)_（上）

（本文已發(fā)表于《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》2013年第4期）

在有效教學(xué)到處紅旗招展的背景下，提出高效語(yǔ)文教學(xué)，不是為了湊熱鬧，而是為了梳理、反思和揚(yáng)棄，為了借鑒、整合和提高。越是在喧嘩之中，人們?cè)饺菀妆晦Z轟烈烈的運(yùn)動(dòng)氣勢(shì)所裹挾，越容易迷失活動(dòng)的本質(zhì)意義，越容易在被動(dòng)跟從中顯出形式化、標(biāo)簽化、口號(hào)化。所以，在效率問(wèn)題漸成主流關(guān)照的形勢(shì)下，回到高效語(yǔ)文教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，直面語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀，燭照盲區(qū)，針刺誤區(qū)，探尋高效語(yǔ)文的應(yīng)然之路，應(yīng)該是當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)研究最有意義的話題之一。

高效——質(zhì)的定性與量的考察

講到效率問(wèn)題，人們首先想到的是效率的高低，即效率的量，而不是作為前提的質(zhì)。不難理解，沒(méi)有質(zhì)的量，是虛空的，沒(méi)有實(shí)際意義的?？疾旖虒W(xué)之效的質(zhì)，有兩個(gè)側(cè)面：誰(shuí)的效，什么樣的效。

教學(xué)活動(dòng)涉及教師和學(xué)生的雙邊活動(dòng)，所以教學(xué)效率的主體便可能涉及教師和學(xué)生。教師之效著眼于教學(xué)內(nèi)容的攝入量、教學(xué)任務(wù)的跨越量；學(xué)生之效著眼于一定時(shí)間內(nèi)的學(xué)習(xí)所得，簡(jiǎn)約而言，可以借三維目標(biāo)的達(dá)成量加以考察。不少老師認(rèn)為，自己一堂課講了很多東西，就是效率高；還有境界高一點(diǎn)的老師，他們善于鋪路搭橋，把自己要講的東西引著學(xué)生講出來(lái)，他們認(rèn)為這樣該算得上高效率了。第八屆全國(guó)中語(yǔ)會(huì)“語(yǔ)文報(bào)”杯中青年課堂教學(xué)大賽中，一位老師上《漁夫》一課，有聽(tīng)課老師認(rèn)為：“這是一節(jié)有深度、有文化內(nèi)涵的課，如果我是現(xiàn)場(chǎng)評(píng)委會(huì)給他打滿分的?！笨墒?，“分?jǐn)?shù)打下來(lái)，這位老師的分?jǐn)?shù)并不高”。經(jīng)過(guò)專家提醒，這位聽(tīng)課的老師才理解，這堂課的所有教學(xué)環(huán)節(jié)都是以師問(wèn)生答的形式呈現(xiàn)，展示的是老師的功底，老師的才華。聽(tīng)課的老師在記錄的時(shí)候都覺(jué)得有些吃力，更何況那些剛接觸課文的學(xué)生呢？^①這里，上課老師之所行，聽(tīng)課老師之所感，都具有很大的代表性。在很多老師的潛意識(shí)里，教學(xué)中首先想到的是“我（教師）”、“教什么”、“怎么教”，而不是“他們（學(xué)生）”、“為什么學(xué)”、“學(xué)什么”、“怎么學(xué)”，所以，教學(xué)中自然是預(yù)設(shè)重于生成，強(qiáng)勢(shì)引導(dǎo)重于自主建構(gòu)，推進(jìn)速度重于學(xué)生內(nèi)化程度。這樣看，一些被認(rèn)為有效率的課，其實(shí)只是教師教的有效率，對(duì)于學(xué)生而言則是被效率了。

高效，應(yīng)該是學(xué)生之效。效，體現(xiàn)在學(xué)習(xí)后“剩下”了什么，“產(chǎn)生”了什么。站在學(xué)生的角度講效，有兩個(gè)詞值得關(guān)注：效果和效益。效果，既有即時(shí)性、表面性，又有很強(qiáng)的主觀價(jià)值偏好；效益，須長(zhǎng)久顯現(xiàn)，屬于客觀的價(jià)值實(shí)

現(xiàn)。魯迅在寫孔乙己的時(shí)候，講他炫耀會(huì)寫“回”字的四樣寫法，反觀我們的語(yǔ)

文教學(xué)，有些老師也會(huì)做類似的事。這就是一種有效果而無(wú)效益的事。中國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)，有顯著的時(shí)代性特點(diǎn)，從強(qiáng)調(diào)政治性，到強(qiáng)調(diào)知識(shí)性、能力性，再到強(qiáng)調(diào)人文性，以至目前強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文素養(yǎng)，每一個(gè)階段，語(yǔ)文教學(xué)的切入點(diǎn)和著力點(diǎn)都不一樣，因而其效果和效益的關(guān)系也就不一樣。在強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文素養(yǎng)的背景下，什么樣的語(yǔ)文教學(xué)更有效益，有一種亂花漸欲迷人眼的感覺(jué)。相對(duì)于以前的語(yǔ)文教學(xué)追求，語(yǔ)文素養(yǎng)內(nèi)涵更加豐富，三個(gè)目標(biāo)維度中，不同維度的目標(biāo)有著不同效益影響。一方面，如果認(rèn)為宏觀意義大于微觀意義，那么情感、興趣、態(tài)度、價(jià)值觀的提升似乎就比獲得某個(gè)具體能力點(diǎn)更有效益，獲得某種方法也比獲得某個(gè)知識(shí)點(diǎn)更有效益；另一方面，如果大家都過(guò)分強(qiáng)調(diào)宏觀的東西，忽視具體的東西，又會(huì)使語(yǔ)文教學(xué)變得華而不實(shí)，內(nèi)部空虛。所以，追求以三維目標(biāo)為主要內(nèi)涵的語(yǔ)文素養(yǎng)，就要有顯性和隱性、眼前和長(zhǎng)遠(yuǎn)的統(tǒng)籌兼顧，敏銳地捕捉到教學(xué)過(guò)程中三維目標(biāo)的生成點(diǎn)，不斷提高學(xué)習(xí)產(chǎn)出與投入的性價(jià)比。

與效的量緊密有關(guān)的，有四個(gè)詞：負(fù)效、無(wú)效、有效、高效。如果從字面看，四個(gè)詞無(wú)需解釋。但是，對(duì)應(yīng)教學(xué)實(shí)際思考四個(gè)詞的含義就很必要。

負(fù)效，是那些教了比不教更壞的教學(xué)過(guò)程和教學(xué)行為。負(fù)效行為的產(chǎn)生，主要是教學(xué)觀念有問(wèn)題，比如不需要定論的問(wèn)題卻強(qiáng)加一個(gè)定論，學(xué)生有更好的想法卻一定要服從老師的預(yù)設(shè)，等等。這個(gè)問(wèn)題較為復(fù)雜，有必要專文闡述。

無(wú)效，就是教了等于沒(méi)教。大體分三種情況：第一種情況，教學(xué)生已知道的東西，或教學(xué)生完全可以自學(xué)的東西，這種情況在大多數(shù)課堂上都會(huì)存在；第二種情況，教了學(xué)生還是不知道，這種情況有的是教學(xué)難度問(wèn)題，有的是教學(xué)方法問(wèn)題，比如時(shí)下很流行讓學(xué)生接龍討論問(wèn)題，學(xué)生紛紛作答后，教師不了了之，沒(méi)有針對(duì)性的分析評(píng)價(jià)，學(xué)生知道的本來(lái)就知道，有誤解的還是有誤解，認(rèn)識(shí)水平并沒(méi)有得到提高；第三種情況，教學(xué)中老師缺少有效發(fā)動(dòng)，教師、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生三者之間，沒(méi)有形成有效聯(lián)通，教師眼中只盯著教學(xué)內(nèi)容，盡管忙得不亦樂(lè)乎，最重要的學(xué)生那頭卻沒(méi)有來(lái)電。

客觀地說(shuō)，所有老師的教學(xué)都會(huì)存在無(wú)效和負(fù)效行為，不同的只是多少而已。但是，越是問(wèn)題多的老師卻越少能主動(dòng)意識(shí)到這方面問(wèn)題，或愿意承認(rèn)這方面問(wèn)題。在這個(gè)意義說(shuō)，觀念的改進(jìn)，自覺(jué)反思，同行互助，專家診斷引領(lǐng)，對(duì)提高語(yǔ)文教學(xué)效率而言是不可缺少的。

有效，就是對(duì)學(xué)生有效果，有效益。問(wèn)題是，幾乎所有老師都認(rèn)為，自己的教學(xué)是有效的，所以，這個(gè)詞在很大意義上已經(jīng)虛化和泛化。如果沒(méi)有清晰的課程效率觀、沒(méi)有具體的指標(biāo)，“有效”很容易因極度彈性而失去意義。需要指出，目前人們提倡的“有效教學(xué)”，出發(fā)點(diǎn)并不是追求相對(duì)于無(wú)效的有效，而是追求有效中的高效。

高效，是有效的高級(jí)階段。從整體上看，高效教學(xué)應(yīng)該保證一定時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容量大，學(xué)習(xí)水平達(dá)到最近發(fā)展區(qū)。從過(guò)程上看，一個(gè)復(fù)雜活動(dòng)的高效是由局部的有效和整合的有效帶來(lái)的，課堂教學(xué)中的每一個(gè)細(xì)節(jié)和環(huán)節(jié)都是有效的，課堂教學(xué)便是高效的；每一節(jié)課都是高效的，課外活動(dòng)也是有效的，整體語(yǔ)文教學(xué)便是高效的。

語(yǔ)文——本體意義與活動(dòng)指向

語(yǔ)文課，應(yīng)該是教語(yǔ)文、學(xué)語(yǔ)文的，這是語(yǔ)文教學(xué)效率的學(xué)科屬性。

這樣說(shuō)起來(lái)容易，但在實(shí)際教學(xué)中，它受到上游和下游雙重干擾。語(yǔ)文教學(xué)的上游是課程標(biāo)準(zhǔn)，但課程標(biāo)準(zhǔn)使語(yǔ)文課泛化了，“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”一說(shuō)并不能指明語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。語(yǔ)文的特質(zhì)不是工具性，因?yàn)橛⒄Z(yǔ)、數(shù)學(xué)也有工具性；也不是人文性，因?yàn)檎?、歷史等也有人文性。說(shuō)語(yǔ)文具有工具性和人文性，充其量只是一種描述，而不是一種本質(zhì)界定。語(yǔ)文教學(xué)的下游是高考，但高考又使語(yǔ)文課嚴(yán)重窄化了，多少年不變考二十幾個(gè)小題目，每個(gè)小題考什么也近乎成了習(xí)慣，這樣的高考長(zhǎng)期的、肯定的把大量的語(yǔ)文內(nèi)容排之門外，使應(yīng)試教育的范圍遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的應(yīng)有疆域。

大部分教師都意識(shí)到應(yīng)試語(yǔ)文的窄化危險(xiǎn)，但苦于應(yīng)試機(jī)制難以自拔；另一種情況，對(duì)語(yǔ)文的泛化理解卻在閱讀教學(xué)中大行其道，這種泛化常常導(dǎo)致隨心所欲的教學(xué)現(xiàn)象。

看看這些很有代表性的例子。教學(xué)《警察和贊美詩(shī)》，有老師引導(dǎo)學(xué)生討論“蘇比出獄后的人生追求是否會(huì)發(fā)生變化”，這樣的話題不僅游離了小說(shuō)教學(xué)應(yīng)該關(guān)注的特定內(nèi)容，從大的方面說(shuō)，又與“語(yǔ)文”何關(guān)？教學(xué)《孔雀東南飛》，很多老師都會(huì)和學(xué)生討論焦母為什么要遣歸劉蘭芝，諸如“七出”啦，無(wú)子啦，嫌貧愛(ài)富啦，嫉妒啦，等等，似乎很拓展，很文化。姑且不論焦母趕走劉蘭芝的原因能否說(shuō)得清道得明，超脫一點(diǎn)看，我們關(guān)注這樣一個(gè)近似玄乎的話題對(duì)于學(xué)習(xí)這首樂(lè)府詩(shī)又有什么樣的“語(yǔ)文”意義？如果說(shuō)有，偏要為焦母遣歸找一個(gè)理由，恰恰是削弱了焦母形象的專斷性、無(wú)理性，削弱了文章的批判主題。

不難理解，語(yǔ)文課偏離語(yǔ)文，根子緣于大家沒(méi)有準(zhǔn)確把握什么是語(yǔ)文。

語(yǔ)文是什么，是一個(gè)容易產(chǎn)生爭(zhēng)議的命題；但語(yǔ)文不是什么，很容易在邏輯上廓清。

語(yǔ)文不是什么，可以無(wú)限列舉，但有幾條值得我們重視。

語(yǔ)文不是政治、歷史、地理、生物、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等等。語(yǔ)文和他們的區(qū)別在于，語(yǔ)文是著眼于言說(shuō)的方式，而其他課著眼于言說(shuō)的內(nèi)容。如果淺表地越過(guò)語(yǔ)言形式而駐留于思想內(nèi)容，很容易走過(guò)語(yǔ)文的田疇而耕耘起其他課程的菜地。筆者在上完示范課《作為生物的社會(huì)》后說(shuō)課時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)要把這節(jié)課上成語(yǔ)文課而不是生物課。我把這節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)放在個(gè)人博客上，南方出版社很快主動(dòng)聯(lián)系把這個(gè)設(shè)計(jì)收錄到他們的《優(yōu)秀教案》中。

語(yǔ)文不是課文。很多老師的語(yǔ)文課總是繞不開作者介紹、時(shí)代背景、段落層次、中心思想、寫作特點(diǎn)，似乎丟了哪一塊都不放心，似乎丟了哪一塊都顯得教學(xué)不完整，在這些老師的意識(shí)里，始終沒(méi)有走出語(yǔ)文課就是教課文的藩籬，沒(méi)有進(jìn)入“用課文教”的境界。比如，在閱讀文本之前，普遍的做法是先進(jìn)行作者和寫作背景介紹，這就是一種課文中心和知識(shí)中心的習(xí)慣性誤區(qū)，會(huì)嚴(yán)重干擾學(xué)生的理解和判斷，從培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力上看，這樣做是典型的負(fù)效行為。大多數(shù)情況下，把作者和寫作背景介紹放在后面，作為對(duì)文章理解的驗(yàn)證和補(bǔ)充，可能更為恰當(dāng)。

語(yǔ)文是什么，有兩種形態(tài)上的本體內(nèi)涵。大家平常關(guān)注較多的是靜態(tài)的語(yǔ)文，包括語(yǔ)言、文章、文學(xué)、文化，它們是一種客觀的結(jié)果，是語(yǔ)文教學(xué)中作為“例子”的材料；動(dòng)態(tài)的語(yǔ)文是言語(yǔ)，它是把語(yǔ)言組成句子，寫成文章，構(gòu)成文學(xué)，負(fù)載文化的過(guò)程，屬于實(shí)踐的范疇，我們提倡“用例子教”，其實(shí)就是憑借靜態(tài)的語(yǔ)文材料訓(xùn)練動(dòng)態(tài)的言語(yǔ)能力?？梢哉f(shuō)：語(yǔ)文，是語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)本體；言語(yǔ)，是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的活動(dòng)本體。靜態(tài)的語(yǔ)文內(nèi)容和動(dòng)態(tài)的言語(yǔ)活動(dòng)最后在學(xué)習(xí)主體身上逐漸建構(gòu)成語(yǔ)文素養(yǎng)，它關(guān)涉主體積淀的語(yǔ)文知識(shí)、言語(yǔ)能力水平以及推動(dòng)言語(yǔ)活動(dòng)的情感態(tài)度價(jià)值觀。

判斷語(yǔ)文教學(xué)的優(yōu)劣，關(guān)鍵就是看活動(dòng)的宗旨是否指向語(yǔ)文素養(yǎng)。這里有兩個(gè)典型案例^②：

案例一：教學(xué)《孔雀東南飛》，讓學(xué)生表演話劇第一幕《遣歸》：

焦母：（拄拐上，吼）蘭芝，你死哪去了，還不趕快做飯？

蘭芝：（低眉順眼）婆婆，我這就給您端飯，今天，咱們吃湯面。

焦母：（臉孔朝天）面條太滑。

蘭芝：（委曲求全）那……吃餅。

焦母：（白了蘭芝一眼，頓拐）不行，烙餅太硬。

蘭芝：（聲音哽咽、淚水溢滿眼眶）那婆婆，您想吃什么，我去做。

焦母：（怒斥）算了吧，你個(gè)笨婆娘，我們焦家怎么娶了你，連飯都做不好，算了，快去……

（蘭芝黯然而下）

案例二：教學(xué)《荷花淀》，在朗讀中感受詩(shī)的韻味。老師把文中的句子編排成詩(shī)的樣子，投影，請(qǐng)一名同學(xué)帶領(lǐng)大家讀。

學(xué)生：（逐句）月亮升起來(lái)

院子里  涼爽得很  干凈得很

白天  破好的葦眉子濕潤(rùn)潤(rùn)的  正好編席

女人  坐在小院當(dāng)中

手指上纏絞著  柔滑修長(zhǎng)的葦眉子

葦眉子  又薄又細(xì)  在她懷里跳躍著

這兩個(gè)案例都得到了專家的肯定，原因是設(shè)計(jì)新穎，學(xué)生活動(dòng)積極。但是，從它們的語(yǔ)文指向性看，兩者卻高下分明。前者讓學(xué)生表演“遣歸”，雖然算得上是一種語(yǔ)文活動(dòng)，但偏離了樂(lè)府詩(shī)學(xué)習(xí)的特質(zhì)，使學(xué)生剝離了原文意蘊(yùn)深厚的語(yǔ)言，只抽出了其中的內(nèi)容，這樣，本應(yīng)有針對(duì)性的語(yǔ)言欣賞和言語(yǔ)訓(xùn)練就被熱鬧的形式所侵占，學(xué)生在語(yǔ)感意義上沒(méi)有相應(yīng)的收獲；后者抓住了“這篇”小說(shuō)語(yǔ)言的特色，讓學(xué)生在賞讀中感受詩(shī)的韻味，整個(gè)過(guò)程充滿了語(yǔ)文味，在影響學(xué)生的語(yǔ)感圖式上顯然是有效的。

我們要防止一個(gè)誤解。所謂“語(yǔ)文的外延和生活的外延相等”不是說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該包羅萬(wàn)象，而應(yīng)該倒過(guò)來(lái)理解，生活中我們可以處處學(xué)語(yǔ)文。

堅(jiān)定語(yǔ)文的本體意識(shí)，是語(yǔ)文教學(xué)高效的方向性保證。