——以如何使每個(gè)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到最大程度的發(fā)展為中心——

一．簡(jiǎn)要的說(shuō)明

所謂思維實(shí)驗(yàn)是一種在人腦中進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)，它既沒(méi)有實(shí)在的儀器設(shè)備也沒(méi)有實(shí)際的實(shí)驗(yàn)操作，而是以邏輯推理為根據(jù)，在思維中虛擬塑造的實(shí)驗(yàn)。思維實(shí)驗(yàn)不受現(xiàn)實(shí)物質(zhì)條件的限制，只須借助于想象力，就可以使實(shí)驗(yàn)者置身于任何對(duì)象的環(huán)境中。比如公元前五世紀(jì),芝諾用思維實(shí)驗(yàn)論證了“阿基里追不上龜”的命題。在《天下篇》中,莊子用“一尺之捶,日取其半,萬(wàn)世不竭”的思維實(shí)驗(yàn)論證了物質(zhì)無(wú)限可分的觀點(diǎn)。思維實(shí)驗(yàn)的幾個(gè)基本特征是，抽象性、理想性、邏輯性、與經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的關(guān)聯(lián)性。[1]

本文試圖借助思維實(shí)驗(yàn)的方式，將體育課程教學(xué)所期望實(shí)現(xiàn)的狀態(tài)——即每個(gè)學(xué)生的運(yùn)動(dòng)技能、學(xué)習(xí)方法以及態(tài)度情感價(jià)值觀等在原有基礎(chǔ)上得到最大程度的發(fā)展——作為因變量，將學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的類型——即統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與非統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)——作為自變量，將課程內(nèi)容與教材、單元（或課時(shí)）教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)的組織形式作為相關(guān)變量，就兩種不同類型的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)對(duì)體育課程教學(xué)會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響展開論證。

二．論證的展開

（一）采用統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)體育課程教學(xué)的影響

當(dāng)體育課程教學(xué)被置于統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的背景中時(shí)，即便課程設(shè)置者的本意是指向每個(gè)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到最大程度發(fā)展，但是，由于統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（即成績(jī)等級(jí)）在運(yùn)動(dòng)技能方面表現(xiàn)為特定運(yùn)動(dòng)條件下特定技術(shù)動(dòng)作的達(dá)成狀況，這使得學(xué)生所獲得的成績(jī)等級(jí)成為了每個(gè)學(xué)生各自最大程度發(fā)展?fàn)顩r的表征。也就是說(shuō)，無(wú)論課程設(shè)置者的主觀愿望是怎樣的，在實(shí)際上是將每個(gè)學(xué)生的最大程度發(fā)展具體化為了預(yù)先規(guī)定的成績(jī)等級(jí)。

然而在這種情況下，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)體育課程教學(xué)的展開實(shí)際上已經(jīng)背離了使每個(gè)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到最大程度的發(fā)展這一初衷。之所以這樣認(rèn)為是基于以下考慮：

其一，即便教師在選擇身體練習(xí)時(shí)考慮到學(xué)生的原有基礎(chǔ)或水平狀況，但是由于最終的評(píng)價(jià)是以預(yù)先規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)為參照，從而決定了教師沒(méi)有必要從學(xué)生的原有基礎(chǔ)或水平來(lái)作為選擇相關(guān)身體練習(xí)的出發(fā)點(diǎn)。也就是說(shuō)，不同發(fā)展水平的學(xué)生在學(xué)習(xí)開始之初就已經(jīng)處于不同的起跑線上。這使得使得部分學(xué)生即便努力也不能得到等級(jí)較高的成績(jī)，某些學(xué)生即便不那么努力也能夠得到等級(jí)較高的成績(jī)。由于那些獲得好（或不好）成績(jī)等級(jí)的學(xué)生很可能是由于原先的基礎(chǔ)就比較好（或不好）所致，因此，實(shí)際上這意味著預(yù)先確定的成績(jī)等級(jí)與學(xué)生是否通過(guò)體育課程教學(xué)獲得了最大程度發(fā)展之間并不具有對(duì)應(yīng)關(guān)系。

其二，由于教學(xué)效果的良否是以預(yù)先確定的統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為參照，這使得預(yù)先規(guī)定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就成為了制約教師的行為的邏輯起點(diǎn)，即教師不得不以預(yù)先規(guī)定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為出發(fā)點(diǎn)來(lái)選擇相關(guān)的身體練習(xí)。比如當(dāng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的是籃球的投籃要在怎樣的距離內(nèi)，以怎樣的技術(shù)動(dòng)作將怎樣大小的籃球投進(jìn)怎樣高度和直徑的球筐之中時(shí)，教師在選擇相關(guān)的身體練習(xí)時(shí)，也就自然要以這個(gè)規(guī)定為中心來(lái)選擇與其對(duì)應(yīng)的身體練習(xí)。由于在這種情況下教師選擇身體練習(xí)時(shí)首先考慮的因素不是學(xué)生原有的基礎(chǔ)，這使得區(qū)別對(duì)待因材施教的教學(xué)原則不得不讓位于預(yù)先規(guī)定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

其三，當(dāng)體育課程教學(xué)被置于統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的背景中時(shí)，過(guò)程性評(píng)價(jià)在教學(xué)過(guò)程中雖然也表現(xiàn)出相應(yīng)的反饋機(jī)能，但是由于這些反饋信息都是出現(xiàn)在教師以評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向所設(shè)置的身體練習(xí)平臺(tái)上，而這些身體練習(xí)來(lái)自于預(yù)先確定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而并非處于這些學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。因此，那些原先基礎(chǔ)較低的學(xué)生只能在教師降低難度或要求的狀況下獲得相關(guān)的信息，然而這些信息無(wú)助于改變他們獲得低等級(jí)評(píng)價(jià)成績(jī)的結(jié)果，從而必然導(dǎo)致打擊其學(xué)習(xí)的積極性。

其四，在這種背景中的體育課程教學(xué)目標(biāo)同樣受到統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制約，教師在設(shè)置教學(xué)目標(biāo)時(shí)，不得不表現(xiàn)為那種“通過(guò)教學(xué)使大部分學(xué)生將達(dá)到怎樣的水平”的描述方式，從而使得部分學(xué)生在體育課程教學(xué)開始之前就已經(jīng)被排除在教學(xué)目標(biāo)之外。其實(shí)，處于“大部分學(xué)生”中某些基礎(chǔ)較好的學(xué)生，因?yàn)椴槐卦鯓优涂梢赃_(dá)到教學(xué)目標(biāo)，這使得教學(xué)目標(biāo)在客觀上已經(jīng)不是面向全體學(xué)生，并不是指向使全體學(xué)生在原有基礎(chǔ)上獲得最大程度發(fā)展這一所期望的狀態(tài)。

以上討論可以簡(jiǎn)要的歸納為以下幾點(diǎn)：1）由于教師所制定的教學(xué)目標(biāo)以及在教學(xué)過(guò)程中所提供的刺激物（如教材）不得不以預(yù)先規(guī)定的統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為參照，這使得評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成成為了選擇身體練習(xí)的出發(fā)點(diǎn)，而每個(gè)學(xué)生的最大程度發(fā)展則被置于相對(duì)次要的位置；2）由于體育課程教學(xué)是以評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為中心而展開，因此，“教教材”而不是“教內(nèi)容”也就成為必然；3）由于教師所提供的刺激物（如身體練習(xí)）是以統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，而不是以每個(gè)學(xué)生原有的基礎(chǔ)為依據(jù)，這必然使得部分學(xué)生所進(jìn)行的身體練習(xí)不在其最近發(fā)展區(qū)，從而導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣在體育課程教學(xué)的自始至終都受到壓制和打擊，同時(shí)也就意味著與“在原有基礎(chǔ)上得到最大程度發(fā)展”這一所期望的狀態(tài)背道而馳。

（二）采用個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)對(duì)體育課程教學(xué)的影響

那么，當(dāng)體育課程教學(xué)處于個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)的背景中時(shí)，情況將會(huì)發(fā)生怎樣的變化呢？

由于個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)的基本特征在于它不預(yù)先確定統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)體育課程處于個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)的背景之中時(shí)，并不存在預(yù)先被確定的統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，因此，依據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)選擇教材——即考什么就教什么——的邏輯也就隨之失去了存在的條件。教師在這種環(huán)境中將不是以統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)作為選擇教材的依據(jù)，而只能以課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的內(nèi)容作為選擇教材的依據(jù)。

如前所述，統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是先于教學(xué)過(guò)程之前被規(guī)定的存在，處于這種背景中的體育教師，不得不按照“規(guī)定考什么就教什么”的邏輯設(shè)計(jì)教學(xué)和展開教學(xué)的過(guò)程。而一旦將評(píng)價(jià)改變?yōu)閭€(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)之后，雖然學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)依舊是課程教學(xué)中的必要環(huán)節(jié)，但是，在此時(shí)確定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)力已經(jīng)下放到了教師的手中，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的確定則是伴隨教學(xué)過(guò)程之中而發(fā)生的存在，這使得教學(xué)設(shè)計(jì)和展開所依據(jù)的只能是課程標(biāo)準(zhǔn)中所規(guī)定的課程內(nèi)容。當(dāng)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的身份由自上而下的“空降型”轉(zhuǎn)變?yōu)榕c具體教學(xué)過(guò)程同步發(fā)生的“內(nèi)生型”時(shí)，意味著評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的選擇與教材和教學(xué)方法的選擇一樣，已經(jīng)轉(zhuǎn)換為具體操作層面的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)的組成部分，而不是在體育課程教學(xué)過(guò)程發(fā)生之前就被強(qiáng)行規(guī)定了的存在，從而使得“評(píng)價(jià)什么就教什么”在體育課程教學(xué)中失去了存在的依據(jù)。

更明確的說(shuō)，當(dāng)體育課程教學(xué)是以個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)為背景展開時(shí)，情況隨之發(fā)生如下的一系列變化：1）以學(xué)生的不同發(fā)展水平為依據(jù)，從最近發(fā)展區(qū)的立場(chǎng)出發(fā)，將所規(guī)定的課程內(nèi)容具體化為與其適宜的教材將成為必然；2）學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的重點(diǎn)從終結(jié)性評(píng)價(jià)（即考試成績(jī)）轉(zhuǎn)換為以信息反饋為主的過(guò)程性評(píng)價(jià)將成為必然；3）以分層的方式來(lái)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)將成為必然。

下面分別對(duì)其展開討論。

其一，采用個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)為體育課程教學(xué)由“教教材”向“教內(nèi)容”的轉(zhuǎn)變提供了條件。

如前所述，當(dāng)體育課程教學(xué)處于統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的背景中時(shí)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成了教師選擇教材的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)。既然評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是統(tǒng)一的，是對(duì)全體學(xué)生的共同要求，因此教師在選擇教材（比如身體練習(xí)）時(shí)的基本策略，是以統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為中心向外擴(kuò)展的方式來(lái)尋求相應(yīng)的教材，這也就是導(dǎo)致“教教材”之所以發(fā)生的客觀原因所在。然而，當(dāng)體育課程教學(xué)處于個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)的背景之中時(shí)，由于不存在預(yù)先規(guī)定的統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教師只能依據(jù)所規(guī)定的課程內(nèi)容來(lái)選擇教材。在此時(shí)，為了使不同水平的學(xué)生在原有基礎(chǔ)上都得到最大程度的發(fā)展，就需要教師要依據(jù)不同學(xué)生的具體情況，將相同的課程內(nèi)容轉(zhuǎn)換為與其發(fā)展水平所適宜的不同教材。也就是說(shuō)，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，對(duì)課程內(nèi)容的內(nèi)涵和外延予以界定將成為不可缺少的中間環(huán)節(jié)，并在其基礎(chǔ)上將課程內(nèi)容為類別相同而“技術(shù)動(dòng)作”或“運(yùn)動(dòng)條件”或“運(yùn)動(dòng)課題”不同的身體練習(xí)（即教材）。

比如以“前滾翻”這個(gè)課程內(nèi)容為例。當(dāng)教師將前滾翻的內(nèi)涵界定為“圍繞身體的橫軸，依次經(jīng)由頸和后背后翻轉(zhuǎn)一周”的動(dòng)作時(shí)，則可以依據(jù)學(xué)生的不同水平，在“技術(shù)動(dòng)作”方面，既可以將其表現(xiàn)為翻轉(zhuǎn)后成蹲撐的狀態(tài)，也可以將其表現(xiàn)為翻轉(zhuǎn)后成坐撐的狀態(tài)；既可以表現(xiàn)為用手掌支撐，也可以表現(xiàn)為以握拳（甚至用手背）支撐的方式進(jìn)行；既可以表現(xiàn)為團(tuán)身前滾翻，也可以表現(xiàn)為遠(yuǎn)撐前滾翻。在“運(yùn)動(dòng)條件”方面，既可以將其表現(xiàn)為平面進(jìn)行，也可以表現(xiàn)為由高處向低處進(jìn)行翻滾或由低處向高處的翻滾；既可以表現(xiàn)為獨(dú)立完成動(dòng)作，也可以表現(xiàn)為在他人幫助下完成動(dòng)作。在“運(yùn)動(dòng)課題”方面，既可以表現(xiàn)為要求能夠完成動(dòng)作，也可以表現(xiàn)為對(duì)流暢性和連貫性提出更高的要求……。我們可以注意到，當(dāng)教師將作為課程內(nèi)容的“前滾翻”按照諸如上述方式表現(xiàn)時(shí)，一方面可以與不同水平的學(xué)生之間構(gòu)成適宜的對(duì)應(yīng)關(guān)系，從而為其在原有基礎(chǔ)上得到最大程度的發(fā)展提供了可能，另一方面它們?cè)诮y(tǒng)一性方面又都?xì)w屬于“前滾翻”這一共同的課程內(nèi)容。

這里需要注意的是，將同一課程內(nèi)容在課程教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)為不同的“技術(shù)動(dòng)作”或不同的“運(yùn)動(dòng)條件”或不同的“運(yùn)動(dòng)課題”的操作方式，只有在采用個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)的背景中才可能出現(xiàn)。因?yàn)樵谶@種背景中，教師選擇教材的依據(jù)已經(jīng)不再是預(yù)先規(guī)定的統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而是由課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的課程內(nèi)容。這種轉(zhuǎn)變使得教師在設(shè)計(jì)體育課程教學(xué)時(shí)，如何使存在著個(gè)體差異的學(xué)生群體能夠掌握統(tǒng)一規(guī)定的課程內(nèi)容成為了必要的環(huán)節(jié)。也正是在這個(gè)時(shí)候，課程內(nèi)容的內(nèi)涵與外延的界定以及如何將其表現(xiàn)為與不同發(fā)展水平的學(xué)生構(gòu)成對(duì)應(yīng)關(guān)系的教材，就成為了教學(xué)研究所無(wú)法回避的具體問(wèn)題。很顯然，如若教師將同一課程內(nèi)容以完全相同的樣態(tài)（比如身體練習(xí)）呈現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程之中，則意味著它必然將高于或低于部分學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，意味著對(duì)區(qū)別對(duì)待因材施教教學(xué)原則的否定，也就必然導(dǎo)致偏離了在學(xué)生原有基礎(chǔ)上獲得最大程度發(fā)展這一所期望的狀態(tài)。因此，教師在此時(shí)所采取的策略只能是將課程內(nèi)容作為“類”的存在——而不是具體的存在——予以把握的前提下，將其具體化為與不同發(fā)展水平的學(xué)生最接近的刺激物（如身體練習(xí)），這也就是前面所例舉的“前滾翻”的各種具體樣態(tài)之所以有必要出現(xiàn)的原因所在。換句話說(shuō)，課程內(nèi)容在體育課程教學(xué)過(guò)程中是否被具體化為與不同學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)具有一致性的教材，構(gòu)成了判斷教師所選擇的教材是否合理的依據(jù)。

盡管從學(xué)習(xí)結(jié)果的角度說(shuō)，同一班級(jí)中不同發(fā)展水平的學(xué)生在同一課程內(nèi)容的教學(xué)過(guò)程結(jié)束之時(shí)，其運(yùn)動(dòng)技能仍然表現(xiàn)為不同的水平。但是，只有在采用這種方式的課程教學(xué)，才能夠使得課程教學(xué)在大的方向上指向了使每個(gè)學(xué)生獲得最大程度發(fā)展這一所期望的狀態(tài)。當(dāng)然，當(dāng)采用這種教學(xué)方式時(shí)，也相應(yīng)的對(duì)教師解釋課程內(nèi)容的能力，以及將同一課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為適宜于不同水平學(xué)生之教材的能力提出了更高的要求。

其二，單元（或課時(shí)）教學(xué)目標(biāo)將由面向部分學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蛉w學(xué)生。

當(dāng)體育課程教學(xué)以個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)為背景展開時(shí)，使得以往那種“通過(guò)對(duì)某某技術(shù)動(dòng)作的教學(xué)，使大部分學(xué)生將達(dá)到怎樣的水平”的表達(dá)方式失去了存在的前提，因?yàn)槟欠N對(duì)教學(xué)目標(biāo)的表達(dá)方式得以存在的依據(jù)，即預(yù)先規(guī)定的統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)不復(fù)存在。教師在此時(shí)將不得不從所面對(duì)的學(xué)生具體情況出發(fā)，來(lái)確定預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。而個(gè)體差異的存在，決定了作為最大程度發(fā)展的學(xué)習(xí)成果在教學(xué)目標(biāo)中將必然以分層的形式表現(xiàn)出來(lái)。

比如《英國(guó)體育學(xué)習(xí)單元計(jì)劃案例(小學(xué)一年級(jí))》中是這樣表述其分層目標(biāo)的：

大多數(shù)兒童能夠做基本的身體動(dòng)作。使用身體的不同部位，使用單個(gè)部位或多個(gè)部位的舞蹈片斷和簡(jiǎn)單的舞蹈動(dòng)作；有控制的運(yùn)動(dòng)；變換使用空間的方式；描述跳舞是心臟和肺的狀況；描述基本的身體動(dòng)作和運(yùn)動(dòng)簡(jiǎn)單的有表現(xiàn)力的、動(dòng)態(tài)的性質(zhì)。

一些兒童不能有這些進(jìn)步，但也能夠：嘗試基本的身體動(dòng)作；運(yùn)用身體的單個(gè)部位或多個(gè)部位結(jié)合進(jìn)行運(yùn)動(dòng)；動(dòng)作清楚具有表現(xiàn)力；嘗試著選擇那些能反映舞蹈思想的運(yùn)動(dòng)；在有幫助的情況下，能把舞蹈的單個(gè)動(dòng)作記住、能重復(fù)并把它們連接起來(lái)；當(dāng)他們跳舞，喘不過(guò)氣來(lái)時(shí)能夠意識(shí)到：他們能辨認(rèn)和描述一些身體動(dòng)作以及動(dòng)作的表達(dá)性和動(dòng)態(tài)的特征。

一些兒童會(huì)取得更大進(jìn)步，他們能夠：流暢地做一些復(fù)雜的組合動(dòng)作，動(dòng)作清楚而有表現(xiàn)力；感受到舞蹈的階段性和音樂(lè)；選擇表現(xiàn)對(duì)舞蹈思想有清晰理解的動(dòng)作；說(shuō)出當(dāng)自己跳舞時(shí)為什么心跳加快，體溫升高；用描述性的語(yǔ)言來(lái)談?wù)撐璧浮?/SPAN>

該案例所設(shè)置的分層教學(xué)目標(biāo)對(duì)于我們有如下啟示：

1）就不同層次教學(xué)目標(biāo)與同一課程內(nèi)容的關(guān)系來(lái)說(shuō)，二者在“質(zhì)”的方面具有一致性，從而保證了課程內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)之間的統(tǒng)一性；2)就不同層次的教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系來(lái)說(shuō)，它們?cè)凇傲俊被虺潭壬暇哂幸欢ǖ牟町愋裕?SPAN>3)就每一個(gè)層面的教學(xué)目標(biāo)的性質(zhì)而言，它們都屬于“質(zhì)”的規(guī)定性，而不是“量”的規(guī)定性，或者說(shuō)都屬于“方向性目標(biāo)”，而并不表現(xiàn)為“達(dá)成性目標(biāo)”。

由于教學(xué)目標(biāo)表現(xiàn)為“質(zhì)”的規(guī)定性而不是“量”的規(guī)定性，這意味著在教學(xué)目標(biāo)中所預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果實(shí)際上是指向“沒(méi)有最好，只有更好”的狀態(tài)，從而使得每個(gè)學(xué)生無(wú)論其原有水平是高還是低，都可以通過(guò)體育課程教學(xué)在原有基礎(chǔ)上得到最大程度的發(fā)展。如果結(jié)合前面對(duì)內(nèi)容與教材關(guān)系的討論，就會(huì)注意到，作為預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的各個(gè)層次的教學(xué)目標(biāo)，在體育課程的教學(xué)過(guò)程中，實(shí)際上與不同的“技術(shù)動(dòng)作”、不同的“運(yùn)動(dòng)條件”以及不同的“運(yùn)動(dòng)課題”之間構(gòu)成了對(duì)應(yīng)關(guān)系，由此使得分層目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)可以得到來(lái)自與學(xué)生發(fā)展水平相適宜的教材的支撐，從而保證了體育課程教學(xué)所面向的是存在著個(gè)體差異的全體學(xué)生。

其三，為教學(xué)組織方式的多樣化提供了條件。

當(dāng)體育課程教學(xué)被置于統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的背景中時(shí)，雖然也可以表現(xiàn)為諸如發(fā)現(xiàn)式教學(xué)、小群體教學(xué)以及目標(biāo)教學(xué)的組織形式。但是由于這些教學(xué)組織形式所關(guān)注的不僅是運(yùn)動(dòng)技能的形成，更主要的是著眼于學(xué)習(xí)方法、社會(huì)性以及態(tài)度情感價(jià)值觀的形成和發(fā)展。由于這些教學(xué)組織形式對(duì)于運(yùn)動(dòng)技能的形成在單位時(shí)間的效率方面低于直接指向評(píng)價(jià)指標(biāo)的教學(xué)組織形式，使得這些教學(xué)組織形式與統(tǒng)一規(guī)定的“硬性”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之間不具有直接的對(duì)應(yīng)關(guān)系，由此也就決定了它們最多會(huì)出現(xiàn)在研究課或觀摩教學(xué)之中，而難以在常態(tài)課中被教師所采用。

很顯然，只有當(dāng)統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)這一懸掛在教師頭上的尚方寶劍被取消之后，也就是當(dāng)采用個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)的時(shí)候，才為教師從知識(shí)技能、過(guò)程方法、態(tài)度情感價(jià)值觀的三維課程目標(biāo)立場(chǎng)出發(fā)，采用諸如發(fā)現(xiàn)式教學(xué)、小群體教學(xué)以及目標(biāo)教學(xué)等多樣化的教學(xué)組織形式提供適宜的外部環(huán)境。

其四，提升了診斷性評(píng)價(jià)和過(guò)程性評(píng)價(jià)在體育課程教學(xué)中的位置。

相對(duì)于以統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為背景的體育課程教學(xué)必然導(dǎo)致以終結(jié)性評(píng)價(jià)為重點(diǎn)而言，在以個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)背景中的體育課程教學(xué)中，對(duì)于不同學(xué)生當(dāng)下的發(fā)展水平予以把握的診斷性評(píng)價(jià)（即對(duì)學(xué)情的把握）以及過(guò)程性評(píng)價(jià)則成為了評(píng)價(jià)的重點(diǎn)。

診斷性評(píng)價(jià)在體育課程教學(xué)中的位置之所以得到提升，是因?yàn)榻處熢谶x擇相應(yīng)的身體練習(xí)時(shí)，已經(jīng)不是以統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為出發(fā)點(diǎn)，而是將統(tǒng)一規(guī)定的課程內(nèi)容轉(zhuǎn)換為與不同發(fā)展水平的學(xué)生相適宜的身體練習(xí)。很顯然，即便教師所選擇的教材與課程內(nèi)容相符，但是如若這些身體練習(xí)與不同發(fā)展水平的學(xué)生不能構(gòu)成對(duì)應(yīng)關(guān)系，或者說(shuō)不是處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，不僅意味著教師沒(méi)有遵循區(qū)別對(duì)待因材施教的教學(xué)原則，也意味著不利于使不同發(fā)展水平的學(xué)生得到最大程度的發(fā)展。換句話說(shuō)，只有當(dāng)體育課程教學(xué)處于個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)的背景之中時(shí)，診斷性評(píng)價(jià)才真正成為教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)教師必須考慮的基本因素，“備學(xué)生”的價(jià)值得以真正體現(xiàn)出來(lái)。

過(guò)程性評(píng)價(jià)在體育教學(xué)過(guò)程中的位置之所以得到提升，是因?yàn)楫?dāng)體育課程教學(xué)處于個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)的背景中時(shí)，教師在選擇身體練習(xí)時(shí)已經(jīng)考慮到了不同學(xué)生的發(fā)展水平。也就是說(shuō)，在體育課程教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生所進(jìn)行的身體練習(xí)——至少在教師在選擇它們時(shí)——都處于其最近的發(fā)展區(qū)，不同發(fā)展水平的學(xué)生所對(duì)應(yīng)的是教師將同一課程內(nèi)容轉(zhuǎn)換為不同的身體練習(xí)（即教材），即前面所說(shuō)的不同的“技術(shù)動(dòng)作”或不同的“運(yùn)動(dòng)條件”或不同的“運(yùn)動(dòng)課題”。在此時(shí)，過(guò)程性評(píng)價(jià)的作用就表現(xiàn)為在教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)各種方式使學(xué)生獲得其所需要的反饋信息，從而使他們了解自己的當(dāng)下水平、明確自己的努力方向、看到自己的進(jìn)步、發(fā)現(xiàn)存在的不足以及明確繼續(xù)努力的方向。很顯然，此時(shí)所進(jìn)行的評(píng)價(jià)不是以統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，而是建立在所選擇的教材與學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)具有對(duì)應(yīng)關(guān)系的基礎(chǔ)上，從而使得這種以信息反饋為重點(diǎn)的過(guò)程性評(píng)價(jià)才切切實(shí)實(shí)的發(fā)揮出促進(jìn)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得以最大程度發(fā)展的價(jià)值，并且得以印證了采用個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)所具有的價(jià)值。

那么，在采用個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)的時(shí)候，作為成績(jī)?cè)u(píng)定的終結(jié)性評(píng)價(jià)將如何處置呢？

由于個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)是以學(xué)習(xí)者原有的基礎(chǔ)為起點(diǎn)的評(píng)價(jià)，其目的不在于對(duì)個(gè)體在群體中的位置進(jìn)行標(biāo)記，因此在作為成績(jī)?cè)u(píng)定的終結(jié)性評(píng)價(jià)中所體現(xiàn)的仍然是學(xué)生自己與自己相比照的產(chǎn)物。雖然這種終結(jié)性評(píng)價(jià)的成績(jī)等級(jí)之間不具有可比性而顯得不那么完美，但是這種不完美卻為體育課程教學(xué)為每個(gè)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上獲得最大程度發(fā)展這一所期望狀態(tài)的實(shí)現(xiàn)提供了保障。

三．結(jié)語(yǔ)

本研究之所以將“不同類型的評(píng)價(jià)”作為自變量，是因?yàn)椴捎迷鯓宇愋偷膶W(xué)習(xí)評(píng)價(jià)在課程領(lǐng)域中其決定權(quán)不在于教師方面，而是屬于行政性甚至法定性規(guī)定的范疇。也正是由于學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的這種性質(zhì)，決定了體育課程教學(xué)的操作層面，真正左右著教師行為的是作為制度性規(guī)定的教學(xué)評(píng)價(jià)。

本研究之所以將“使全體學(xué)生在原有基礎(chǔ)上，即運(yùn)動(dòng)技能、學(xué)習(xí)方法以及態(tài)度情感價(jià)值觀等方面得到最大程度的發(fā)展”作為因變量，是因?yàn)檫@才是此次課程改革對(duì)體育課程教學(xué)所期望的狀態(tài)。

通過(guò)以上的討論，我們可以形成這樣的判斷，當(dāng)體育課程教學(xué)處于不同類型的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)背景之中時(shí)，教師的行為也就隨之會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化。只有在采用個(gè)體內(nèi)差異評(píng)價(jià)的背景之中時(shí)，教師的行為才可能指向課程改革所期望的狀態(tài)。