[摘要]    校本研修是伴隨新課程改革而出現(xiàn)的一種教師研修模式。本文以積極推進(jìn)校本研修為主旨，提出通過(guò)聽(tīng)課、評(píng)課，開(kāi)展微型課題研究以及進(jìn)行專(zhuān)題反思等途徑，提高校本研修的質(zhì)量，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。

[關(guān)鍵詞]    校本研修；實(shí)施途徑；專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng) 

一、校本研修的內(nèi)涵

校本(school-based)一詞是舶來(lái)品。在西方，校本的含義是學(xué)校力圖擺脫來(lái)自于更高權(quán)力機(jī)構(gòu)的干預(yù)、限制，爭(zhēng)取完全的選擇權(quán)、自主權(quán)、決策權(quán)。因此，“校本”實(shí)際上是一個(gè)管理層面的權(quán)限概念。我國(guó)最初冠以校本的名詞是“校本課程”。隨后，校本培訓(xùn)、校本研究、校本教研，一系列的“校本”接踵而來(lái)。校本研修是目前的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。

從學(xué)科教學(xué)的發(fā)展過(guò)程來(lái)看，早在上個(gè)世紀(jì)的50年代，我國(guó)就開(kāi)始實(shí)施了學(xué)科教研的體制。1957年1月，教育部頒布了《關(guān)于中小學(xué)教學(xué)研究工作條例（草案）》，要求同一學(xué)科或相近學(xué)科的教師組成教研組，規(guī)定了教研組的工作及活動(dòng)內(nèi)容。由此，我國(guó)的學(xué)科教研系統(tǒng)逐步開(kāi)始完善起來(lái)。在學(xué)校中，教研工作從備課組、教研組、教導(dǎo)處直至與市區(qū)縣教研組銜接，一級(jí)接受一級(jí)的領(lǐng)導(dǎo)。這套教學(xué)體制對(duì)于穩(wěn)定教學(xué)秩序，提高教學(xué)質(zhì)量起到了一定的作用。隨著時(shí)代的發(fā)展，這種教研方式的弊端也逐步顯現(xiàn)出來(lái)。為了讓教研活動(dòng)更貼近教師的需要，“校本教研”概念被提出，并逐步被認(rèn)可，進(jìn)而發(fā)展衍生出了“校本研修”。

所謂“校本研修”，顧名思義，首先是基于學(xué)校的教研、科研、進(jìn)修三位一體的活動(dòng)。與傳統(tǒng)的教研組活動(dòng)相比，傳統(tǒng)的教研組活動(dòng)以工作研討和改進(jìn)教學(xué)為主要目的，而校本研修則不局限于此，它凸顯了促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目的。校本研修是在知識(shí)經(jīng)濟(jì)與信息時(shí)代背景下產(chǎn)生的，是學(xué)校教研、科研、進(jìn)修與時(shí)俱進(jìn)的整合。校本研修的最終目的是促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，提高學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量。

二、積極推進(jìn)校本研修的途徑

我們根據(jù)教師發(fā)展現(xiàn)狀，從小處著眼，從實(shí)處入手，推進(jìn)校本研修活動(dòng)，歸納出如下實(shí)施途徑：

（一）重視聽(tīng)課、評(píng)課環(huán)節(jié)，夯實(shí)校本研修的基礎(chǔ)

聽(tīng)課、評(píng)課是傳統(tǒng)教研活動(dòng)的一項(xiàng)重要內(nèi)容，在校本研修中同樣不可忽視。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，聽(tīng)課、評(píng)課是教研活動(dòng)中最貼近實(shí)際工作的一個(gè)環(huán)節(jié)。不同教齡，不同教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的老師，能夠從同一堂課中觀察出不同的東西，是最能夠“學(xué)以致用”的。聽(tīng)課、評(píng)課的作用主要表現(xiàn)在：

    1、借鑒他人的長(zhǎng)處

教師與醫(yī)生有相似的地方，都是依靠實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累成長(zhǎng)起來(lái)的。經(jīng)驗(yàn)的積累無(wú)法一蹴而就，這就決定了教師的成長(zhǎng)會(huì)受到時(shí)間的制約。新教師要迅速成長(zhǎng)，就要通過(guò)聽(tīng)課與評(píng)課向成熟的教師、名師去學(xué)習(xí)，去借鑒。成熟型的教師通過(guò)聽(tīng)課、評(píng)課，不斷反思和改進(jìn)自己的行為，提高自己的業(yè)務(wù)水平，適應(yīng)教育教學(xué)改革的需要。

    2、搭建理論與實(shí)踐聯(lián)系的橋梁

二期課改提出了“三類(lèi)課程”的理念，課程實(shí)施不能僅僅停留在理論認(rèn)識(shí)上，而是要將理念要轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教學(xué)行為。聽(tīng)示范課，在評(píng)課中討論新舊理念的差異，然后付諸于自己的課堂實(shí)踐。聽(tīng)課、評(píng)課搭建起理論與實(shí)踐聯(lián)系的橋梁，使枯燥的學(xué)科知識(shí)、看似高深的理論置于生動(dòng)的課堂教學(xué)情景中，以實(shí)例解說(shuō)的形式充實(shí)教師的學(xué)養(yǎng)。

    3、提供差異性資源

每一個(gè)教師在教學(xué)上都有自己獨(dú)特的東西，它因年齡、學(xué)歷、學(xué)科、基礎(chǔ)素質(zhì)、個(gè)性等因素的不同而有所不同。正因?yàn)椴町惖拇嬖?，教師才能夠從不同的教師那里學(xué)到不同的東西，獲得有差異的信息和資源。

要提高評(píng)課的質(zhì)量，不僅要從聽(tīng)課著手，也可以從更改評(píng)課形式著手。

    （1）口頭評(píng)課和書(shū)面評(píng)課相結(jié)合

除了在課后進(jìn)行集體評(píng)課外，我們還要求教師將評(píng)課的內(nèi)容整理成文。這時(shí)，如果只是抄抄他人的筆記是難以看出一堂課的好壞的，聽(tīng)課教師只有認(rèn)真地聽(tīng)，才能捕捉到課堂上發(fā)生的問(wèn)題。通過(guò)教師間口頭評(píng)課交流，激發(fā)彼此間思想的火花，進(jìn)而以書(shū)面的方式記錄下來(lái)，以便深入持續(xù)地進(jìn)行討論。聽(tīng)課質(zhì)量提高了，評(píng)課質(zhì)量也隨之水漲船高。

    （2）即時(shí)評(píng)課和網(wǎng)絡(luò)評(píng)課相結(jié)合

除了采用傳統(tǒng)的課后即時(shí)點(diǎn)評(píng)之外，我們還將教師的上課錄像上傳到網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，供教師觀摩評(píng)課。這樣處理視頻資料的優(yōu)點(diǎn)有：氛圍寬松——BBS上的對(duì)話氛圍寬松、平等，參與者心情輕松，有益于提高評(píng)課的質(zhì)量；交互性強(qiáng)——網(wǎng)絡(luò)交流不受時(shí)空的限制，不受場(chǎng)合約束；討論深刻——閱讀更加隨意，可以多次閱讀，反復(fù)琢磨，可以與授課的老師，或者其他參與評(píng)課的老師就一個(gè)問(wèn)題深入討論，多次討論。

    （3）學(xué)習(xí)與實(shí)戰(zhàn)相結(jié)合

評(píng)課是在工作之后，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)的。不知道怎么去評(píng)，自然也就抓不住關(guān)鍵。在校本研修中，我們引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)有關(guān)學(xué)科的評(píng)課要點(diǎn)，從理論上給教師以指導(dǎo)。同時(shí)利用教學(xué)視頻，讓老師們?cè)谟^看后結(jié)合理論的知識(shí)，從其中的一方面對(duì)具體的課例進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，讓教師進(jìn)行操練。有些教學(xué)視頻附有專(zhuān)家的點(diǎn)評(píng)，我們讓老師先發(fā)表意見(jiàn)，然后再看專(zhuān)家的點(diǎn)評(píng)，通過(guò)比較，發(fā)現(xiàn)自己的問(wèn)題。在邀請(qǐng)教研員來(lái)校聽(tīng)課時(shí)，我們也安排讓聽(tīng)課的老師先發(fā)表意見(jiàn)，再聽(tīng)教研員的點(diǎn)評(píng)。引導(dǎo)教師抓住教學(xué)目標(biāo)達(dá)成、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、方法的使用等切入口點(diǎn)評(píng)課堂教學(xué)的優(yōu)劣，避免泛泛而談，不著邊際的毛病。

(二）以案例為載體，指導(dǎo)教師開(kāi)展微型課題研究，提高校本研修的質(zhì)量

校本研修要將教研、科研和教師進(jìn)修合而為一，就離不開(kāi)課題研究，很多學(xué)校都把課題研究作為提升學(xué)校品位的重要手段。但是在一所學(xué)校中，能參與市區(qū)立項(xiàng)課題研究的教師畢竟是少數(shù)，而讓教師根據(jù)自身的教學(xué)實(shí)踐，以案例為載體，讓教師參與微型課題研究則是一種好的手段。它既可以減輕教師的負(fù)擔(dān)，又貼近他們的工作實(shí)際，不斷地提升自我，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

案例研究在校本教研中的使用越來(lái)越頻繁。教育案例的基本形式是具有情景的故事加上點(diǎn)評(píng)。教師擷取典型事件，閱讀相關(guān)理論，通過(guò)案例來(lái)表達(dá)、銓釋對(duì)教育活動(dòng)的理解和認(rèn)識(shí)，把案例上升到理論的高度分析、評(píng)價(jià)。這樣，案例研究搭建起了理論與實(shí)踐的橋梁。

1、開(kāi)展微型課題研究的優(yōu)勢(shì)

    (1)做微型課題，“我的實(shí)踐我研究”

微型課題來(lái)自實(shí)踐，教師開(kāi)展課題研究的目的是為了解決教學(xué)中的疑難問(wèn)題，捕捉教學(xué)中的難點(diǎn)和疑點(diǎn)，體味課題研究的樂(lè)趣與價(jià)值，這樣，教育科研的目的性就更明確了。開(kāi)展微型科研還讓教師留心自己教學(xué)中一些有價(jià)值的問(wèn)題，鼓勵(lì)他們參與到研究和實(shí)踐中去。有了問(wèn)題就有了研究方向，有了研究方向，就有了動(dòng)力，克服了科研活動(dòng)的被動(dòng)性和盲目性，讓教師體會(huì)到科研改進(jìn)教學(xué)、促進(jìn)自我成長(zhǎng)的有效手段，而不是可有可無(wú)的副產(chǎn)品。

    (2)做微型課題，“我的研究我受益”

與理論指導(dǎo)性更強(qiáng)的大課題研究相比，微型課題具有極強(qiáng)的實(shí)用價(jià)值。許多教師不愿意參與課題是因?yàn)樗麄兛床坏絽⑴c課題研究對(duì)自己的益處。通過(guò)微型課題的探討和實(shí)踐，教學(xué)中的疑難問(wèn)題得到了解決，使一些理論得到了論證。讓教師體會(huì)到科研對(duì)自己的教學(xué)的價(jià)值，讓更多老師在科研方面得到鍛煉和提高，也對(duì)教師教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的提高起到了促進(jìn)作用。

    (3)做微型課題，“他行我也行”

學(xué)校每搞一項(xiàng)教育科研，從論證、立項(xiàng)、研究，到最后在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用和推廣，必須在人力和財(cái)力上提供保障。而學(xué)校的科研經(jīng)費(fèi)畢竟是有限的，教師除了承擔(dān)繁重的教學(xué)任務(wù)之外，能抽出時(shí)間搞科研就顯得有些力不從心了。這樣，科研活動(dòng)既沒(méi)有體現(xiàn)教育科研的全員參與性，失去了科研興教的價(jià)值，同時(shí)還會(huì)造成這樣認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)：搞科研就是個(gè)別教師的事情，是那些在教育科研方面有愛(ài)好和專(zhuān)長(zhǎng)的教師的事，只能讓個(gè)別教師得到鍛煉和提高。要扭轉(zhuǎn)這一現(xiàn)象，倡導(dǎo)微型科研活動(dòng)不失是一種實(shí)行教師“全員參與”科研的良策。提倡學(xué)校實(shí)施微型科研，一方面可以為學(xué)校節(jié)約大量的財(cái)力和物力，收到投資少，收益大的效果；另一方面還可以讓更多的教師抽出時(shí)間進(jìn)行研究和思考，促進(jìn)老師們的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，充分體現(xiàn)了科研的全員參與性和科研的節(jié)約性。

2.開(kāi)展微型課題的管理策略

微型課題盡管微小，但是仍然有它的成果表述形式。撰寫(xiě)案例，對(duì)教師的理論素養(yǎng)要求不是太高，而案例的內(nèi)容貼近實(shí)際，材料來(lái)源豐富，便于教師發(fā)掘?qū)懽魉夭摹＿@一點(diǎn)與微型課題十分吻合。而學(xué)校本身就要求教師結(jié)合學(xué)科教學(xué)撰寫(xiě)案例，教師在研究、反思、改進(jìn)、再實(shí)踐的基礎(chǔ)上撰寫(xiě)案例，既提高了案例的寫(xiě)作質(zhì)量，又不致成為額外的負(fù)擔(dān)，減輕了教師的壓力。案例寫(xiě)作形式自由，易于傳播交流，更為廣大教師喜聞樂(lè)見(jiàn)。

我校的微型課題研究目前還處于起步階段，有些問(wèn)題是很值得探討的：

    (1)微型課題的出發(fā)點(diǎn)不是“為人”，而是“切己”。即課題是根據(jù)自己的教育教學(xué)的問(wèn)題而制定的，與學(xué)校、教研組布置的任務(wù)無(wú)關(guān)。課題的內(nèi)容必然分散，學(xué)校教科室的工作必須前移，主動(dòng)融入教師的研究，從管理走向“服務(wù)、對(duì)話、引領(lǐng)”，工作難度加大。

    (2)微型課題的收益者是教師本人，但是學(xué)校仍然應(yīng)當(dāng)對(duì)微型課題進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)要從重成果向重過(guò)程轉(zhuǎn)變，以教師自評(píng)為主，同組教師之間可以互評(píng)，教研組中可以組織成果交流評(píng)比，形成多方參與，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，逐步完善評(píng)價(jià)的體系。

    (3)雖然微型課題是從教師的個(gè)人需要出發(fā)的，是民間的，但是學(xué)校要為教師搭建成果交流的平臺(tái)?？梢砸越萄薪M為單位，定期或是不定期地組織案例交流、研討活動(dòng)；在校內(nèi)組織案例交流評(píng)選活動(dòng)；更可以利用學(xué)校網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)來(lái)“曬”一下教師近期的研究成果，讓大家分享成功的經(jīng)驗(yàn)和喜悅，不斷提高課題的質(zhì)量，引導(dǎo)微型課題研究走上良性循環(huán)的道路，最終營(yíng)造出講研究、重效益的校園文化特色。

（三）倡導(dǎo)專(zhuān)題化反思，深化校本研修

有關(guān)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理論與實(shí)踐告訴我們，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師不僅僅要成為專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主體，更要成為自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主人，在自我反思與相互交流中，主動(dòng)尋找自己的發(fā)展空間，并努力實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)。這就需要教師成為研究者，要具有一定的研究意識(shí)和能力。

1、認(rèn)識(shí)反思的意義與實(shí)踐中存在的問(wèn)題

波斯納提出過(guò)一個(gè)教師成長(zhǎng)的簡(jiǎn)要公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=教師成長(zhǎng)，沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多能形成膚淺的知識(shí)，如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么他的發(fā)展將大受限制。（注）在教師培訓(xùn)過(guò)程中，教師能對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，特別是問(wèn)題性經(jīng)驗(yàn)互相交流，并做出批判性分析，這樣他就能主動(dòng)地將與教學(xué)行為有關(guān)的因素納入到教學(xué)過(guò)程中來(lái)，重審自己教學(xué)中所依據(jù)的思想，并積極尋找新思想與新策略來(lái)解決所面臨的問(wèn)題。[1]

有學(xué)者指出，教師的反思是指教師在教育教學(xué)實(shí)踐中，以自我行為表現(xiàn)及其行為之依據(jù)的“異位”解析和修正，進(jìn)而不斷提高自身教育教學(xué)效能和素養(yǎng)的過(guò)程。[2]其主要特征有：一是實(shí)踐性，是指教師教學(xué)效能是在具體實(shí)踐操作中提高的；二是針對(duì)性，是指教師對(duì)自我“現(xiàn)行的”行為觀念的解剖分析；三是反省性，是指教師對(duì)于自身實(shí)踐方式和情境，立足于自我以外的多視角、多層次的思考，是教師自覺(jué)意識(shí)和能力的體現(xiàn)；四是時(shí)效性，是指對(duì)當(dāng)下存在的非理性行為、觀念的及時(shí)覺(jué)察、糾偏、矯正和完善，意即可以縮短教師成長(zhǎng)的周期；五是過(guò)程性，一方面是指具體的反思過(guò)程要經(jīng)過(guò)意識(shí)期、思索期和修正期，也就是說(shuō)成長(zhǎng)要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期不懈的自我修煉才能成為一個(gè)專(zhuān)家型教師。

越來(lái)越多的學(xué)校意識(shí)到了反思的重要性，積極倡導(dǎo)教師反思，甚至硬性規(guī)定教師要完成一定篇目的反思筆記。但實(shí)施中也出現(xiàn)了一些新問(wèn)題，突出的有：其一，教師不會(huì)反思，面對(duì)成堆的問(wèn)題卻熟視無(wú)睹；其二，教師的反思零散、跳躍性大，浮于表面，難以深入。

倘若一個(gè)教師對(duì)于成堆的問(wèn)題視而不見(jiàn)，說(shuō)明他來(lái)到了一個(gè)瓶頸口，囿于往昔的經(jīng)驗(yàn)，不能發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題。對(duì)于這樣的教師我們應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)，在外部創(chuàng)設(shè)條件，打開(kāi)他們的視野，激發(fā)他們的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)力。通過(guò)學(xué)習(xí)充電，使他們發(fā)現(xiàn)自己的問(wèn)題。我們還可通過(guò)轉(zhuǎn)換視角去進(jìn)行反思。比如，可以學(xué)生的視角進(jìn)行教后反思?！皩W(xué)”必然會(huì)反映“教”，學(xué)生對(duì)某些知識(shí)和技能掌握得不好，就說(shuō)明教師在這些地方教得不好、引導(dǎo)得不好。又比如，可以同伴的視角進(jìn)行教后反思。不同的教師對(duì)教材的處理方法往往不同，對(duì)學(xué)生往往會(huì)采取不同的教學(xué)方法，多請(qǐng)同伴聽(tīng)聽(tīng)自己的課，并要他們?cè)诼?tīng)完課后發(fā)表意見(jiàn)，通過(guò)“意見(jiàn)交鋒”和“思維碰撞”，以引動(dòng)自己的教后反思。再比如，可以專(zhuān)家的視角進(jìn)行教后反思。通過(guò)與專(zhuān)家對(duì)話和閱讀專(zhuān)家的文章，用專(zhuān)家的思想來(lái)觀照自己的行為，以專(zhuān)家的專(zhuān)業(yè)視野來(lái)審視自己的教學(xué)，從而尋找出自身存在的問(wèn)題。

對(duì)于第二個(gè)問(wèn)題，我們要做的還是學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)更深層次的理論。呂洪波老師在她的《中小學(xué)教師專(zhuān)題反思研究介紹》一文中指出：對(duì)多數(shù)教師來(lái)講，平時(shí)忙于日常教育教學(xué)工作，面對(duì)眾多的教育理論，他們無(wú)法在短時(shí)間內(nèi)深入地、系統(tǒng)地了解和學(xué)習(xí)，無(wú)法很好地實(shí)現(xiàn)實(shí)踐與理論之間的對(duì)話。另外，由于教師沒(méi)有明確的反思目的，使反思經(jīng)常出現(xiàn)隨意性，這也影響了教師反思的深度。這樣缺乏一定的目的性、專(zhuān)題性、持續(xù)性的反思，往往是淺嘗輒止、不深不透，無(wú)法起到促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的作用。

開(kāi)展專(zhuān)題教師反思，進(jìn)行專(zhuān)題的理論學(xué)習(xí)，對(duì)于教學(xué)任務(wù)繁重的一線教師來(lái)講是可行的，他們可以在這種專(zhuān)題的反思中，了解和掌握反思的方法，并在相關(guān)理論的指導(dǎo)下，對(duì)某一個(gè)專(zhuān)題進(jìn)行持續(xù)反思，使反思具有深度、持續(xù)性和序列性，真正起到促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的作用。

2、倡導(dǎo)專(zhuān)題反思與方式方法的指導(dǎo)

我們?cè)谛１狙行拗谐珜?dǎo)專(zhuān)題反思。所謂“專(zhuān)題反思”，是指教師在教育教學(xué)活動(dòng)中，圍繞某一專(zhuān)題進(jìn)行深入地、持續(xù)地、系統(tǒng)地反思，從而形成對(duì)該專(zhuān)題較為全面、深刻的理性認(rèn)識(shí)，并進(jìn)一步提升自身教育教學(xué)水平的過(guò)程。

專(zhuān)題反思是研究深化的具體表現(xiàn)。它與通常所說(shuō)的工作之余進(jìn)行的簡(jiǎn)單、隨機(jī)的“想一下”的內(nèi)省活動(dòng)或者獨(dú)處放松時(shí)靜坐冥想式的反思不同，它不是模糊的、偶爾為之的、片斷的，而是需要教師認(rèn)真努力進(jìn)行的，需要有一定的目的性和系統(tǒng)性，甚至需要有一定的深刻性和批判性，有時(shí)也需要教師之間的合作。

針對(duì)如上述反思中存在的問(wèn)題，校本研修要對(duì)教師進(jìn)行反思的指導(dǎo)，尤其是專(zhuān)題反思的方式方法的指導(dǎo)。

布魯巴奇等人提出了四種反思的方法：[3]（1）反思日記。在一天的教學(xué)工作結(jié)束后，要求教師寫(xiě)下他們的經(jīng)驗(yàn)，并與其指導(dǎo)教師共同分析。（2）詳細(xì)描述。教師相互觀摩彼此的課，并描述他們所觀察到的結(jié)果，隨后與其他教師相互交流。（3）職業(yè)發(fā)展。來(lái)自不同學(xué)校的教師聚集在一起，提出課堂上發(fā)生的問(wèn)題，討論解決的辦法，最后形成的解決辦法為所有參加的教師及其所在學(xué)校的教師所共享。（4）行動(dòng)研究。教師對(duì)他們?cè)谡n堂上所遇到的問(wèn)題進(jìn)行調(diào)查研究。而這四種方法在教師的專(zhuān)題反思中能夠交叉運(yùn)用。

反思教育困境（提出教育問(wèn)題）是反思的第一技能，也是反思能否順利進(jìn)行的關(guān)鍵。這要求教師能從平凡的、司空見(jiàn)慣的教育事件中看出新的特征、新的細(xì)節(jié)，能夠把教育現(xiàn)象與自身的觀念體系結(jié)合起來(lái)，找出其間的差距。此時(shí)，我們要求教師采用反思日記的形式對(duì)自己的日常工作進(jìn)行記錄、思考、積淀；從中篩選出自己亟待解決的問(wèn)題，作為今后自己反思的焦點(diǎn)問(wèn)題。例如多媒體課件在課堂上的使用是一個(gè)仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智的問(wèn)題，從其開(kāi)始出現(xiàn)在課堂上就出現(xiàn)了爭(zhēng)論。近年來(lái)，這方面的研究成果也多了起來(lái)。具體到教師的課堂上，不同的人也有不同的感受。在理論學(xué)習(xí)中有了思考，在課堂上發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，就不妨把這個(gè)問(wèn)題作為自己一段時(shí)間的反思焦點(diǎn)，反思總結(jié)出自己適用的多媒體使用原則。

一旦有了反思的意向，確定了教育問(wèn)題，接下來(lái)就是解決問(wèn)題。問(wèn)題解決可以通過(guò)多種方式進(jìn)行：可以向同事、優(yōu)秀教師、專(zhuān)家請(qǐng)教，也可以深入學(xué)習(xí)各種理論。這里就可以運(yùn)用布魯巴奇等人提出的第二和第三種方法。一方面，我們可以組織交流、開(kāi)展論壇活動(dòng)，交流近期的困惑，讓有共同意向的教師組成沙龍進(jìn)行討論，尋找解決問(wèn)題的方法。例如我校數(shù)學(xué)教研組圍繞“淺談信息技術(shù)在課堂教學(xué)中的作用”這一主題，結(jié)合《正推》及《數(shù)磚墻》兩節(jié)實(shí)踐課，開(kāi)展了集體反思教研活動(dòng)?；顒?dòng)之前，每一位數(shù)學(xué)教師都在觀摩課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際，撰寫(xiě)了反思日記。反思日記重在思考信息技術(shù)在教學(xué)中的實(shí)效。通過(guò)與他人課堂教學(xué)的對(duì)比，通過(guò)交流反思，有助于教師在同伴互助中獲得新的認(rèn)識(shí)與感悟，提高自身的教學(xué)實(shí)踐能力。

我們還給教師開(kāi)辟了更為廣闊的空間，運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，開(kāi)通教師交流的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，鼓勵(lì)教師開(kāi)博客，突破時(shí)間和地域的界限，與同行網(wǎng)上交流，展開(kāi)頭腦風(fēng)暴，碰撞出思想的火花。專(zhuān)題反思貴在“專(zhuān)”，一定要讓教師對(duì)問(wèn)題有透徹的認(rèn)識(shí)，這樣就可以避免以往反思中出現(xiàn)的“蜻蜓點(diǎn)水”、“淺嘗輒止”的現(xiàn)象。

學(xué)校的教育管理是一個(gè)龐大而復(fù)雜的命題，但這個(gè)命題的最終目的只有一個(gè)，即提高教育教學(xué)的質(zhì)量，培養(yǎng)出優(yōu)秀的學(xué)生。而達(dá)成這個(gè)目標(biāo)的途徑就是提高教師的素養(yǎng)，提高學(xué)校的校本研修的質(zhì)量。為此，我們從聽(tīng)課評(píng)課、教師微型課題研究、教師專(zhuān)題反思這三個(gè)方面進(jìn)行了一點(diǎn)嘗試，希望得到指正。

參考文獻(xiàn)：