刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)理論是同英國的聯(lián)想主義一脈相承的。其代表人物有桑代克(E.L.Thorndike)，斯金納(B.F.Skinner)等。

(一)桑代克的聯(lián)結(jié)說

桑代克是聯(lián)結(jié)論的創(chuàng)始人，從事心理學(xué)研究長達40余年。他的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論對教育心理學(xué)的建立和發(fā)展產(chǎn)生了很大的影響，因此被西方心理學(xué)界稱為教育心理學(xué)的奠基人。

1.聯(lián)結(jié)說的基本觀點

桑代克先后用貓、狗、魚等動物進行實驗研究，積累了豐富的資料，創(chuàng)立了刺激反應(yīng)的學(xué)習(xí)理論。他用貓做實驗，把餓貓放在特制的籠中，籠外放著魚或肉。貓急于出籠，亂砸亂撞，做出籠的嘗試，偶然碰到門閂，貓出而得食，接著重復(fù)進行上述實驗，貓的錯誤動作會減少。如此反復(fù)實驗下去，貓的錯誤動作和出籠時間逐漸減少。用曲線形式表示出來，就是貓的學(xué)習(xí)曲線。(見圖3-1)

根據(jù)多次實驗，他得出的結(jié)論是學(xué)習(xí)的實質(zhì)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。所謂聯(lián)結(jié)，是指某種情境(即刺激)僅能引起某種反應(yīng)，而不能引起其他反應(yīng)。聯(lián)結(jié)的公式是：S→R。他認為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是直接的，并不需要中介作用。他把這種聯(lián)結(jié)看作是行為的基本單元。反應(yīng)的聯(lián)結(jié)有先天的和習(xí)得的兩種，前者主要是本能，后者主要是習(xí)慣。由于他認為動物的學(xué)習(xí)是經(jīng)過多次嘗試不斷減少錯誤的過程，后人稱這種理論為嘗試錯誤論，簡稱“試誤論”。桑代克認為，他的學(xué)習(xí)理論不但適用于動物，也適用于人類。如果說人類的學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)有一點不同的話，那就是前者在學(xué)習(xí)過程中要進行有意識的分析和選擇，而后者在嘗試過程中則是盲目的、無意識的。

2.桑代克的學(xué)習(xí)定律

桑代克把學(xué)習(xí)定律分為主律和副律。主律有三條：準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律；副律也叫學(xué)習(xí)原則，共有五條：多重反應(yīng)原則、心向制約原則、選擇反應(yīng)原則、類化原則和聯(lián)想交替原則。

準(zhǔn)備律是指聯(lián)結(jié)的加強或減弱取決于學(xué)習(xí)者的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。在有準(zhǔn)備的狀態(tài)下，會產(chǎn)生兩種情況：一種是當(dāng)任何傳導(dǎo)單位準(zhǔn)備傳導(dǎo)時，得到傳導(dǎo)就會引起滿意；另一種是準(zhǔn)備好傳導(dǎo)而得不到傳導(dǎo)，就會引起煩惱。在沒有準(zhǔn)備的狀態(tài)下，勉強進行傳導(dǎo)也會引起煩惱。

練習(xí)律是指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)會由于重復(fù)或練習(xí)而加強；反之，不重復(fù)不練習(xí)，聯(lián)結(jié)的力量會減弱。他又把練習(xí)律分為兩個次律：一個叫反應(yīng)律，即一個已形成的可改變的聯(lián)結(jié)，若加以應(yīng)用，就會使這個聯(lián)結(jié)得到加強；另一個是失用律。即一個已經(jīng)形成的可變的聯(lián)結(jié)，如不加以應(yīng)用，就會使這個聯(lián)結(jié)減弱。

效果律是刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)可因?qū)е聺M意的結(jié)果而加強，也可因?qū)е聼赖慕Y(jié)果而減弱。在實驗中他進一步發(fā)現(xiàn)，賞和罰的效果并不相等，賞比罰更有效。所以后來他不再強調(diào)煩惱情況所導(dǎo)致的結(jié)果，而只承認懲罰的間接作用。

桑代克認為，學(xué)習(xí)要在遵循上述三條基本定律的同時，還要遵循五項原則：①多重反應(yīng)原則。人和動物對同一情境(刺激)可能發(fā)生多種多樣的反應(yīng)。如果某種反應(yīng)不能適應(yīng)外在的情境，學(xué)習(xí)者就會產(chǎn)生其他反應(yīng)。正因為這樣，學(xué)習(xí)才有成功的可能。②心向制約原則。學(xué)習(xí)者的態(tài)度、傾向影響著學(xué)習(xí)效果。積極的學(xué)習(xí)態(tài)度是使學(xué)習(xí)取得成功的重要心理條件。反之，消極的態(tài)度和傾向會妨礙學(xué)習(xí)。③選擇反應(yīng)原則，在學(xué)習(xí)過程中，本來某些反應(yīng)是由整個的情境所引起的，然而在一定的條件下，情境中的個別要素也會引起這些反應(yīng)。④類化原則。學(xué)習(xí)者對各種類似的情境有發(fā)生同一反應(yīng)的傾向。人或動物對于陌生的情境有發(fā)生同一反應(yīng)的傾向。人或動物對于陌生的情境會按照先前對同類的情境所發(fā)生的反應(yīng)來做出類似的反應(yīng)。⑤聯(lián)想交替原則。在代替性的學(xué)習(xí)情況下，如果甲、乙兩個刺激經(jīng)常同時出現(xiàn)，并且都受到了學(xué)習(xí)者的注意，那么用甲刺激也可以引起本來只能由乙刺激所引起的那種反應(yīng)。

桑代克的聯(lián)結(jié)說是教育心理學(xué)史上第一個較為完整的學(xué)習(xí)理論。他不僅說明了什么是學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過程是如何進行的，而且具體地闡明了學(xué)習(xí)的定律和原則。桑代克重視學(xué)習(xí)結(jié)果對學(xué)習(xí)的作用是有積極意義的。雖然人的學(xué)習(xí)不是由效果決定的，但是效果對學(xué)習(xí)的確有很大的影響。現(xiàn)代心理學(xué)強調(diào)信息反饋和獎懲的作用，其原因就在于此。在桑代克的學(xué)習(xí)理論中，盡管存在著許多不足之處，甚至有些觀點是不正確的，但他的開拓性的成就是不可否認的。聯(lián)結(jié)主義理論基本上來源于動物的實驗，忽視人類學(xué)習(xí)所具有的許多基本特點，把動物學(xué)習(xí)的模式和規(guī)律推廣到人類的學(xué)習(xí)中，這就必然使他的學(xué)習(xí)理論帶有生物學(xué)化的傾向。

(二)斯金納的學(xué)習(xí)理論

斯金納在本世紀(jì)30年代發(fā)明了一種所謂斯金納箱的學(xué)習(xí)裝置(見圖3-2)。

他用白鼠做實驗，把饑餓的白鼠放入斯金納箱內(nèi)，它可自由活動，當(dāng)白鼠偶然碰上杠桿時，供丸裝置就會自動落下一粒食丸。白鼠經(jīng)過幾次嘗試，會不斷壓杠桿，直到吃飽為止。這樣，白鼠就逐漸學(xué)會了按壓杠桿取得食物的反應(yīng)。由于上述學(xué)習(xí)過程是學(xué)會一種操作的過程，所以斯金納把這種條件反射叫做操作性條件反射。斯金納的操作學(xué)習(xí)實際上也是在情境刺激與反應(yīng)之間形成鞏固的聯(lián)系。在實驗設(shè)計方面，斯金納箱不過是桑代克的疑難籠的簡化形式。

斯金納是新行為主義的代表人物之一。他認為強化是學(xué)習(xí)的必要條件，“如果一個操作發(fā)生后，接著給予一個強化刺激，那么其程度就增加?！备哂X敷主編《西方近代心理學(xué)史》，人民教育出版社，1982年版，第307頁。強化是斯金納學(xué)習(xí)理論的基石和核心。他認為，學(xué)習(xí)的變化和行為的發(fā)生、變化都是強化的結(jié)果，要控制動物和人的行為，就必須控制強化。

斯金納在《強化的時間安排》一書中，揭示出動物操作反應(yīng)同學(xué)習(xí)的安排之間的許多規(guī)律性問題，如間歇強化比連續(xù)強化效果好，變化率的強化效果更好。

斯金納根據(jù)他的操作性條件反射學(xué)說和強化學(xué)習(xí)理論，提出了程序教學(xué)思想，并設(shè)計了程序教學(xué)。其基本要點是：把教材分為具有邏輯聯(lián)系的“小步子”；對學(xué)生所做出的反應(yīng)要給予及時的強化；學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中可根據(jù)自己的情況確定進度；力求使學(xué)生每次都做出正確的反應(yīng)，把錯誤率降到最低限度。斯金納認為，程序教學(xué)有許多優(yōu)點。例如，學(xué)生的正確答案能得到及時強化，能消除學(xué)生在學(xué)習(xí)中不應(yīng)有的恐懼狀態(tài)，學(xué)生可以自定步調(diào)，有利于教師及時準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的錯誤數(shù)量等。

斯金納的學(xué)習(xí)理論肯定強化在學(xué)習(xí)中的重要作用，通過大量的實驗揭示了學(xué)習(xí)中的一些具體的規(guī)律，無疑這是對教育心理學(xué)的重要貢獻。但是，斯金納的學(xué)習(xí)理論和程序教學(xué)帶有明顯的操作主義和生物學(xué)化的傾向。它忽視了人在教學(xué)過程中的積極性、主動性和智力活動的重要性，同時在一定程度上否定了教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用。