關(guān)于文本細(xì)讀，老師們常常理解為就是仔細(xì)地讀課文，這當(dāng)然沒有錯，但細(xì)讀不只是仔細(xì)地讀。文本細(xì)讀是20世紀(jì)歐美新批評的基本方法，其基本特征是立足言語確立文本的主體性。這一方法對文學(xué)閱讀產(chǎn)生過較大影響。雖然這方法被后來的闡釋學(xué)、接受美學(xué)等讀者主體理論所沖擊，閱讀的重心從文本轉(zhuǎn)移到讀者——這其實(shí)也在另一種意義上豐富發(fā)展著文本細(xì)讀，如讀者的期待視野?？瞻椎南胂笈c再創(chuàng)造等都為細(xì)讀注入了新的意義——但不管怎樣文本細(xì)讀還是應(yīng)該成為根本的閱讀方式之一。
　　文本細(xì)讀主要是對文本的語言、結(jié)構(gòu)、象征、修辭、音韻、文體等因素進(jìn)行仔細(xì)解讀。文本細(xì)讀的過程應(yīng)該是在對言語的感悟過程中產(chǎn)生的一種靈魂與靈魂的碰撞，情感與情感的互動。解讀文本，是一種以自己的心靈為觸角去探索另一個或熟悉或陌生的心靈世界。文本細(xì)讀，讓讀者能夠仔細(xì)領(lǐng)會言語的內(nèi)在精細(xì)微妙之處，細(xì)細(xì)品味文學(xué)作品語言的節(jié)奏與肌理，質(zhì)疑隱藏在作品中的縫隙，感悟其中的空白意義，進(jìn)入言語的靈魂世界。借此提供更多感悟的可能性。
　　閱讀教學(xué)中的文本細(xì)讀具有哪些特點(diǎn)呢?
　　首先。細(xì)讀是對文本內(nèi)在肌理與韻味的探幽發(fā)微。文本細(xì)讀作為一種語義學(xué)視界中的文本解讀，它強(qiáng)調(diào)的則是文本內(nèi)部語言的豐富性、復(fù)雜多義性，以及文本結(jié)構(gòu)中語言的各部分之間所形成的紛繁復(fù)雜的關(guān)系。讀者通過作品文本的詳細(xì)閱讀，進(jìn)行細(xì)致、精確的語義分析，從而實(shí)現(xiàn)對文本意義準(zhǔn)確、透辟的解讀，去理解體會作品的文學(xué)性形象性及其價值。
　　例如，王君老師對《鄉(xiāng)愁》進(jìn)行細(xì)讀的案例就具有示范意義。她指導(dǎo)學(xué)生從語音角度切入來解讀一個詞語的意義。就顯得非常細(xì)膩而獨(dú)到。學(xué)生覺得“這頭那頭”語音上給人的感覺要厚重一些。而“這邊那邊”發(fā)音卻是輕飄飄的，厚度不夠。這已經(jīng)抓住了言語的音韻意義，而老師的解讀思考更是從文本的語義因素出發(fā)深入地引領(lǐng)：“好個厚度不夠!漢語言就是這樣，意思雖然相同但因?yàn)檎Z音的不同就會使一個頓挫一個輕快。余光中用頓挫而棄輕快，這就是詩人內(nèi)心世界很郁悶的折射?！边@里透過了語言外部特征，從音韻的細(xì)讀切入，去思考詩人在詩句的內(nèi)部尋找言語的豐富心靈世界。把詩人靈魂中最深的一種鄉(xiāng)愁——祖國情民族意推到了讀者面前。這樣的細(xì)讀，就讓學(xué)生從表面淺淡直白的語言中讀出了深刻與厚重，并且培養(yǎng)了學(xué)生對語言的審美認(rèn)識能力，也豐富了學(xué)生的人生體驗(yàn)。
　　其次。文本細(xì)讀必須填補(bǔ)言語的空白。文本的意義是作家、作品和讀者三者構(gòu)成的。文本對讀者來說，只是一個多層次的不確定的意義框架。它有許多“空白點(diǎn)”向讀者發(fā)出邀請，要求讀者運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)和想象對此作出解釋，進(jìn)行填補(bǔ)，從而使它成為一個可供人欣賞的豐滿的審美對象。
　　不久前，我上《雷雨》，討論魯侍萍形象及她對周樸園的復(fù)雜感情，同學(xué)生一道重點(diǎn)細(xì)讀探討了她的幾句話。其中一句是：“侍萍的相貌有一天也會老得連你都不認(rèn)識了。”我與學(xué)生一起探討，先把這句話作語義層面的劃分。“侍萍的相貌／有一天／也會老得／連你都／不認(rèn)識了”。通過對語言與結(jié)構(gòu)、修辭與音韻的分析討論，體會到句中“有一天”“連你”有特定含義，所蘊(yùn)涵的是，你應(yīng)該是最能認(rèn)出我的呀，怎么會認(rèn)不出呢！嗨，當(dāng)年那個貌美的侍萍已一去不能復(fù)返了。歲月太可怕了。這句話將侍萍三十年來郁積于心的五味雜陳的萬千心事融入其中。這里有連她自己也說不清楚的深情，有只會存在于愛人間的嗔怪責(zé)備。在這基礎(chǔ)上細(xì)讀體味后，再進(jìn)一步分析人物形象與主題思想才不會顯得空洞。那么讀到后文周樸園終于認(rèn)出當(dāng)年的侍萍，而后對她厲聲指責(zé)的內(nèi)容時就可以作深入的思考了。對此一般都認(rèn)為是周樸園資本家殘忍、冷酷本性的鐵證。我們并非想為周樸園翻案。不過是想說明資本家并不是天生的冷血動物、嗜血狂魔，他們也是有喜怒哀樂。有人情味的，即使作者帶有某些偏見，他們的本性也會于不經(jīng)意間從文本后面透出來。就像一座冰山。我們見到的只是極小的一角，卻能猜度出那隱藏在水下的絕大部分。
　　填補(bǔ)言語的空白，就這樣為語文的閱讀鑒賞開拓了一個極為廣闊的空間。
　　第三，文本細(xì)讀必須立足于文本整體。雖然文本細(xì)讀強(qiáng)調(diào)沉入言語、逐字逐句解讀，但這種解讀也并非只重細(xì)部而忽略整體。瑞恰茲反復(fù)強(qiáng)調(diào)，文本中某個詞、句或段與上下文之間有著豐富的聯(lián)系，正是這種聯(lián)系確定了特定詞、句或段的具體意義，甚至一本書也存在著語境問題。不理解這一點(diǎn)，解讀的程度會淺顯，會產(chǎn)生窄化文本、歪解文本的現(xiàn)象。
　　因此，文本細(xì)讀強(qiáng)調(diào)文本語言和思想的關(guān)系。認(rèn)為文本語言的功能和意義可以體現(xiàn)為意思、感情、結(jié)構(gòu)、語氣和意向等幾個方面。我們?nèi)绻Ｍ庾x作品的意義，就必須準(zhǔn)確全面地把握文本的這些制約全文的主要因素。
　　其實(shí)，我們通常強(qiáng)調(diào)的語境意識就是注重文本整體的體現(xiàn)。語境對于理解文本詞匯的深層意義是十分重要的。脫離語境的細(xì)讀將會出現(xiàn)嚴(yán)重的誤解和曲解。例如，有教師執(zhí)教《荷花淀》時將教學(xué)重點(diǎn)設(shè)定為討論“作者為什么寫女人與戰(zhàn)爭”，并且要求學(xué)生嘗試把標(biāo)題“荷花淀”換為“戰(zhàn)爭，讓女人上場”“不愛紅妝愛武裝”等。這看來似乎上出了新意，從局部而言也并非完全沒有依據(jù)，但是由于這樣的解讀完全脫離了小說的特定的意境，因而必然導(dǎo)致出現(xiàn)對作品形象及語言的肢解和曲解。
　　我們必須認(rèn)識到，在實(shí)際閱讀教學(xué)中，有不少教師其實(shí)并沒有真正切人文本，他們的文本解讀視野狹窄，解讀方法單一，解讀程度淺顯，不同程度地存在著輕視文本、窄化文本、歪解文本的現(xiàn)象，不同程度地存在著閱讀教學(xué)的低效甚至無效的問題。我們?？煽吹?，一些所謂新課程背景下的語文課堂熱熱鬧鬧，哭哭笑笑，有的還美其名為“師生主體的生成、對話互動共享”等等，似乎什么都有，就是缺少“語文”，一堂課中常常是整個流程處于淺顯的對文本的架空的問答或缺少意義的合作探究當(dāng)中，師生間的問答分析也只是對文本表象的解讀，學(xué)生的思維、想象、情感總是在文本的外圍徘徊。
　　有鑒于此，我們認(rèn)為：在閱讀教學(xué)中必須高度關(guān)注文本細(xì)讀。
　　文本細(xì)讀是語文教師的基本功，是解讀文本、切實(shí)提高語文教學(xué)有效性的必由之路。文本細(xì)讀是語文教師與學(xué)生積淀言語經(jīng)驗(yàn)、獲取言語感悟、啟迪言語智慧、砥礪言語風(fēng)格的重要路徑和平臺。如果語文教師能認(rèn)真細(xì)讀每一個文本，能將文本內(nèi)化為自己的生命化的言語存在，并以此喚醒教師自己、喚醒文本，那么我們還愁喚不醒學(xué)生的言語意識、審美意識嗎?