學習理論  簡介

（一）行為主義學習理論

行為主義學習觀

行為主義認為，學習是刺激與反應之間的聯(lián)結。他們的基本假設是：行為是學習者對環(huán)境刺激所做出的反應。行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創(chuàng)設一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。

該派理論的代表人物主要有桑代克、華生、斯金納等。

1、桑代克——貓的學習實驗和聯(lián)結主義的學習觀

桑代克1874—1949）是美國心理學家和教育家。1898年，桑代克做了關于貓的學習實驗。他把一只餓貓關入迷籠（問題箱）中，籠外放有魚和肉?；\中有一踏板用繩子和門鈕連在一起，只要踏下踏板，籠門可打開。貓在籠中用爪夠不到食物，于是亂咬、亂蹦。后來偶然碰到踏板，籠門打開，取到食物。然后又將貓放回籠中，貓仍然需要經過亂咬、亂跳等過程才能逃到籠外，但隨著實驗次數(shù)的增加，貓的無效動作逐漸摒除，打開籠門所需的時間逐漸減少。最后，貓一入籠內，就能打開籠門而取得食物。由此桑代克提出他的學習理論。

①學習的聯(lián)結說

桑代克認為學習的實質在于形成情境與反應之間的聯(lián)結。

情境（以S代表）有時也叫刺激，包括外界情境和思想、情感等大腦內部情境。反應（以R 代表）包括“肌肉與腺體的活動”和“觀念、意志、情感或態(tài)度”等內部反應。所謂聯(lián)結，就是結合、關系、傾向，指的是某種情境只能喚起某種反應，而不能喚起其它反應的傾向。用“→”作為引起或導致的符號。聯(lián)結的公式為：S→R。

情境與反應之間是因果關系。桑代克認為聯(lián)結即本來（本能）的結合，是先天決定的原本趨向。他認為人類所有的思想、行為和活動，都能分解為基本的單位刺激和反應的聯(lián)結。人與動物學習的區(qū)別在于：“動物的學習過程全屬盲目”，“無需觀念為媒介”，而人的學習是以觀念為媒介，是有意識的。二者的本質區(qū)別僅在于簡單與復雜、聯(lián)結數(shù)量的多少，動物學習的規(guī)律依然適合于人類的學習。

②學習過程的試誤說

桑代克認為聯(lián)結是通過嘗試與錯誤的過程而建立的。學習的進程是一種漸進的、盲目的、嘗試與錯誤的過程。在此過程中，隨著錯誤反應的逐漸減少和正確反應的逐漸增加，而終于在刺激與反應之間形成牢固的聯(lián)結。

③學習的三個定律

三個定律指桑代克在實驗基礎上提出的準備律、練習律和效果律。準備律指學習者在學習開始時的預備定勢；練習律指聯(lián)結的應用會增強這個聯(lián)結的力量，聯(lián)結的失用（不練習）會導致聯(lián)結的減弱或遺忘；效果律指導致滿意后果的行為被加強，帶來煩惱的行為則被削弱或淘汰。

2、斯金納的操作條件反射學習觀

斯金納（1904—1990）是行為主義的代表人物之一，是操作性條件反射的創(chuàng)始人，是美國當代著名的心理學家。

（1）斯金納的學習實驗研究

斯金納在特制的實驗箱（斯金納箱）內研究了白鼠的學習。箱內裝有一個杠桿，杠桿與傳遞事物的機械裝置相連，只要杠桿一被壓動，一顆食丸便滾進食盤。白鼠被放進箱內，自由活動，當它踏上杠桿時，有食丸放出，于是吃到食物。它一旦再按壓杠桿，食丸又滾出，反復幾次，白鼠就學會了按壓杠桿來取得食物的條件反射。斯金納將這種條件反射叫做操作性條件反射。此外，斯金納還做了鴿子啄圓窗反應的實驗。

（2）斯金納學習理論的基本觀點

①把一切行為分為應答性和操作性兩種

斯金納認為條件反射有兩種，即巴甫洛夫的經典性條件反射和操作性條件反射。巴甫洛夫的經典條件反射是應答性（或刺激性）條件反射過程，是先由已知刺激物引起的反應，是強化物和刺激物相結合的過程，強化是為了加強刺激物的。斯金納的操作性條件反射是反應型條件反射的過程，沒有已知的刺激，是有機體本身自發(fā)出現(xiàn)的反應，是強化物和反應相結合的過程，強化是為了增強反應。

斯金納認為一切行為都是由反射構成的。反射有兩種，行為也必然有兩種，即應答性行為和操作性行為。因此，學習也分為兩種，即反射學習和操作學習。

斯金納更重視操作學習，他認為操作行為更能代表人在實際中的學習情況，認為人的學習幾乎都是操作學習。因此，行為科學最有效的研究途徑是研究操作行為的形成及其規(guī)律。

②操作性行為形成的重要手段是強化

斯金納認為強化是操作性行為形成的重要手段。強化在斯金納的學習理論中占有極其重要的地位，是他學習理論的基石和核心，有人稱他的學習理論為強化理論或強化說。

操作學習的基本規(guī)律是：如果一個操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個強化刺激，則這個操作的強度（反應發(fā)生的概率）就增加。認為學習和行為的變化是強化的結果，控制強化就能控制行為。強化是塑造行為和保持行為強度的關鍵。塑造行為的過程就是學習過程。教育就是塑造行為。只要安排好強化程序，就可以隨意地塑造人和動物的行為。

行為主義的教學觀

行為主義學習理論認為，人類的思維是與外界環(huán)境相互作用的結果，即“刺激——反應”，刺激和反應之間的聯(lián)結叫做強化。認為通過對環(huán)境的“操作”和對行為的“積極強化”，任何行為都能被創(chuàng)造、設計、塑造和改變。在教學中，對學生理想的行為要給予表彰和鼓勵，還要盡量少采取懲罰的消極強化手段，只有強化正確的“反應”，消退錯誤的“反應”，才能取得預期的效果。行為主義學習理論把“強化”看作是程序教學的核心，認為只有通過強化，才能形成最佳的學習環(huán)境，才能增強學生的學習動力。

行為主義學習理論認為，只有將教學內容分解為一系列小的教學單元，在強化的幫助下對教學單元的內容進行學習，才能使強化的頻率被最大限度地提高，將出錯帶來的消極反應降低到最小限度。在斯金納條件反射實驗的基礎上，根據(jù)刺激（提問）——反應（回答）——強化（確認）的原理，制訂了程序教學的基本原則：

1、小步子原則。即把學習內容按其內在邏輯關系分割成許多細小的單元，分割后的小單元按一定的邏輯關系排列起來，形成程序化教材或課件。學生的學習是由淺人深、由易到難、循序漸進地進行，這種學習方式稱為小步子學習原則。

2、積極反應原則。斯金納認為，傳統(tǒng)教學主要是教師傳授知識，學生被動地接受知識，很少有機會對教師提出的每個問題都作出反應。要改變這種消極的學習，就要求對每一單元的學習內容，都讓學生作出積極反應。使學生通過選擇、填空和輸入答案等方式作出反應，以保持積極的學習動機。

3、及時強化原則。當學生作出反應后，必須使他們知道其反應是否正確。要求對學生的反應給予“及時強化”或“及時確認”，特別要注意對學生所作出的正確反應給予及時強化，以提高其操作能力。

4、自定步調原則。在傳統(tǒng)教學中學習的進度是一致的，這極大地限制了學生的自由發(fā)展。而為了讓每個學生都能自由發(fā)展，必須由他們根據(jù)自己的特點自定學習進度和速度。學生在以適宜速度進行學習的同時，通過不停地強化得到了進一步學習的內動力。

5、低錯誤率原則。在教學中應由淺人深，由已知到未知，使學生每次都盡可能作出正確反應，將學習的錯誤率降到最低限度，提高學習效率。

（二）認知心理學的學習理論

認知心理學將人看作是一個信息加工的系統(tǒng)，認為認知就是信息加工，包括感覺輸入的變換、簡約、加工、存儲和使用的全過程。代表人物有苛勒、布魯納等。

苛勒的“頓悟”學習理論

苛勒(1887-1967)，德國著名的心理學家,格式塔心理學的創(chuàng)始人之一。苛勒曾在1913～1917年間，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出“完形——頓悟”說?？晾罩赋觯?#8220;真正的解決行為，通常采取暢快、一下子解決的過程，具有與前面發(fā)生的行為截然分開來而突然出現(xiàn)的特征。”這就是所謂頓悟，而頓悟學習的實質是在主體內部構建一種心理完形。其基本觀點是：

1、學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的

苛勒認為，學習是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關系的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試。學習包括知覺經驗中舊有結構的逐步改組和新的結構的豁然形成，頓悟是以對　　目標和達到目標的手段與途徑之間的關系的理解。學習的過程就是頓悟的過程。

2、學習的實質是在主體內部構造完形

完形是一種心理結構，它是在機能上相互聯(lián)系和相互作用的整體結構，是對事物的關系的認知?？晾照J為，學習過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關系的理解而構成一種“完形”來實現(xiàn)的。格式塔心理學家認為，學習的過程就是一個不斷地構建完形的過程。

苛勒的“頓悟”學習與桑代克的“嘗試—錯誤”學習不是互相排斥和絕對對立的。“嘗試—錯誤”往往是“頓悟”的前奏，“頓悟”則是練習到某種程度時出現(xiàn)的結果。

布魯納的“認知一結構”學習論

布魯納（1915—），美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱之為認知一結構論或認知一發(fā)現(xiàn)說。

學習觀

1、學習的實質是主動地形成認知結構

所謂認知結構，即編碼系統(tǒng)，其主要成分是“一套感知的類目”。

布魯納認為，學習的本質不是被動地形成刺激一反應的聯(lián)結，而是主動地形成認知結構。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯(lián)系起來，積極地建構其知識體系。

2、學習包括獲得、轉化和評價三個過程

布魯納通過研究學生學習活動的具體過程后認為，學習一門學科看來包含著三個幾乎同時發(fā)生的“過程”。這就是：新知識的獲得；知識的轉化和評價。新知識可能是以前知識的精煉，也可能與原有知識相違背。知識的轉化就是超越給定的信息，運用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務，并獲得更多的知識。評價是對知識轉化的一種檢查。評價通常包含對知識的合理性進行判斷。

總之，布魯納認為學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構。而良好的認知結構常常需要經過獲得、轉化和評價三個過程。因此，教師首先應明確所要構建的學生的認知結構包含哪些組成要素，并最好能畫出各組成要素的關系的圖解。在此基礎上，教師應采取有效措施來幫助學生獲得、轉化和評價知識。

教學觀

1、教學的目的在于理解學科的基本結構

布魯納把學科的基本結構放在設計課程和編寫教材的中心地位，成為教學的中心。

所謂學科的基本結構，是指學科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。所謂掌握學科的結構，就是允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它。布魯納認為，學生理解了學科的基本結構，就容易掌握整個學科的具體內容，就容易記憶學科知識，就能促進學習遷移，促進兒童智力和創(chuàng)造力的發(fā)展，并可提高學習興趣。

2．掌握學科基本結構的教學原則

(1)動機原則。內部動機是維持學習的基本動力。學生具有三種最基本的內在動機，即好奇內驅力(即求知欲)、勝任內驅力(即成功的欲望)和互惠內驅力(即人與人之間和睦共處的需要)。這三種基本的內在動機都有自我獎勵的作用。

(2)結構原則。任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。動作表象是借助動作進行學習，無需語言的幫助；圖像表象是借助表象進行學習，以感知材料為基礎；符號表象是借助語言進行學習，經驗一旦轉化為語言，邏輯推導便能進行。

(3)程序原則。通常每門學科都存在著各種不同的程序，不存在對所有學習者都適用的唯一程序；而且在特定條件下，任何具體的程序總是取決于許多不同的因素，包括過去所學習的知識、智力發(fā)展的階段、材料的性質及個別的差異等。

(4)強化原則。教學規(guī)定適合的強化時間和步調是學習成功重要的一環(huán)。

（三）人本主義的學習觀

人本主義心理學代表人物有馬斯洛、羅杰斯等。

羅杰斯（1902—，美國心理學家）認為，人類具有天生的學習愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向，它們可以在合適的條件下釋放出來；當學生了解到學習內容與自身需要相關時，學習的積極性最容易激發(fā)；在一種具有心理安全感的環(huán)境下可以更好地學習。羅杰斯認為，教師的任務不是教學生知識，也不是教學生如何學習知識，而是要為學生提供學習的手段，至于應當如何學習則應當由學生自己決定。教師的角色應當是學生學習的“促進者”。

羅杰斯提出，學習的實質在于促進自我概念的變化，以及價值與潛能的實現(xiàn)，強調情感、人格和自我意識在學習中的作用。他認為，教育的宗旨和目標應該是促進人的變化和成長，培養(yǎng)能夠適應變化和成長的人，即培養(yǎng)學會學習的人。教育應該建立在以人為本、以學生為本的理念上，“學校為學生而設，教師為學生而教”。“教人”比“教書”更重要。教育就是要培養(yǎng)學生健康、健全的人格和心靈。他強調要把學生當人來看待，相信學生自己的潛能。強調要建立良好的師生關系，確立以自由為基礎的學習原則。

人本主義學習理論在教育過程中的實踐與應用，具體表現(xiàn)在教學目標、教學過程、教學原則和教學方法等幾個方面：

教學目標——自我實現(xiàn)

教學過程——自由發(fā)展

教學原則——真誠、信任和理解

教學方法——非指導性

（四）建構主義的學習觀

建構主義學習理論是近20年所興起的一種新的認知理論。其來源非常龐雜，流派也非常多。在教育中的建構主義主要有個人建構主義、激進建構主義和社會建構主義、信息加工建構主義、控制系統(tǒng)論等。

個人建構主義的代表人物有美國心理學家凱利和瑞士心理學家皮亞杰。個人建構主義認為知識不是被動吸收的，而是由學習者主動建構的。

激進建構主義的代表人物是美國的馮.格拉塞斯菲爾德。其主要觀點是：知識是由認知主體主動建構起來的；認知的功能在于適應，只有對建構者有用的建構才是“可行”的；學習者對新的現(xiàn)象和觀念建構自己的意義時，總是在一定的社會情景中通過新舊經驗的相互作用而實現(xiàn)的。

社會建構主義的代表人物有英國的所羅門、美國的杜賓等人。他們認為，世界是客觀存在的。知識是在人類社會范圍內被構建起來的，學習是個體建構自己的知識和理解知識的過程。

總之，建構主義學習理論強調以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動構建。

建構主義認為，學習者對所學知識的理解是學習者基于自己經驗的基礎上構建起來的。學生不是被動的信息接受者，而是一個主動對外在信息進行選擇和加工的人，學習是學習者自己建構知識和經驗的過程，這一過程別人是無法替代的。學生走進教室時并不是頭腦一片空白，而是帶著大量的背景知識和經驗進入學習活動中的，教師在組織教學活動過程中應注意發(fā)揮和調動學生原有的背景知識和經驗。建構性教學要創(chuàng)設能促進學生主動建構知識的適宜的學習環(huán)境。

1、學習的實質：基于經驗，主動構建。

2、教師的作用：創(chuàng)設情景，促進構建。

3、教學要求：建構主義學習理論運用在教學過程中，表現(xiàn)為：①強調“情境”對意義建構的重要作用；②強調“協(xié)作學習”對意義建構的關鍵作用；③強調教師對學習環(huán)境的設計。學生可以利用各種工具和信息資源；④強調利用各種信息資源來支持“學”；⑤強調學習過程的最終目的是完成意義構建。

建構主義學習理論認為，學生是認知的主體，教師只是對學生的意義構建起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。教師在教學設計中重要的是幫助學生主動地進行“意義建構”，教師應把“情境創(chuàng)設”看作是教學設計的最重要的內容之一。

4、學習環(huán)境：建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習；學習環(huán)境包括“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”四大要素。

5、教學模式：建構主義的教學模式：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。

6、教學方法：建構主義教學模式下的教學方法：

（1）支架式教學：為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的。其基本環(huán)節(jié)是：①搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。②進入情景——將學生引人一定的問題情景（概念框架中的某個節(jié)點）。③獨立探索——讓學生獨立探索。④協(xié)作學習——進行小組協(xié)商、討論。⑤效果評價——自我評價和小組評價。評價內容：自主學習能力、對小組學習的貢獻、是否完成對所學知識的意義構建。

（2）拋錨式教學：教學建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定的事件或問題被稱為“拋錨”。其基本環(huán)節(jié)是：①創(chuàng)設情景——使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情景下發(fā)生。②確定問題——選出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題為學習的中心內容。③自主學習——教師向學生提供解決問題的有關線索（資料、何處獲取資料、專家解決類似問題的探索過程等）。④協(xié)作學習——討論、交流。⑤效果評價——只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可，勿需專門測驗。

（3）隨機進入式教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。其基本環(huán)節(jié)是：①呈現(xiàn)基本情景——向學生呈現(xiàn)與當前學習主題的基本內容相關的情景。②隨機進入學習。③思維發(fā)展訓練——常用的問題：“你的意思是？”“你怎么知道這是正確的？”“這是為什么？”“還有沒有其他的含義？”“請在A與B之間作出比較！”“請評價某個觀點！”④小組協(xié)作學習——圍繞呈現(xiàn)的不同側面的情景所獲得的認識展開小組討論。⑤效果評價——自我評價和小組評價。

小結：

行為主義：學習是刺激——反應之間聯(lián)結的加強（倡導“程序教學”）。

認知學派：學習是學習者因經驗而引起的認知結構的相對持久的變化（倡導“發(fā)現(xiàn)學習”）。

人本主義：學習是自我概念的變化（倡導“非指導性學習”）。