建構(gòu)主義是一個(gè)廣泛而模糊的術(shù)語。哲學(xué)家、教育學(xué)家、課程設(shè)計(jì)專家和心理學(xué)家等都使用這個(gè)術(shù)語，不同的人使用這個(gè)術(shù)語的含義并不相同。其學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在理解環(huán)境和賦予信息以特殊意義方面的積極作用。在學(xué)習(xí)心理學(xué)研究中，建構(gòu)主義觀點(diǎn)并不是一個(gè)新觀點(diǎn)，但在20世紀(jì)90年代建構(gòu)主義哲學(xué)思潮在西方教育界廣為流行，甚至影響到政府的教育政策。

喬納森（D.H.Jonassen,  1992）在《客觀主義與建構(gòu)主義：我們需要一個(gè)新的哲學(xué)范式嗎？》一文中認(rèn)為，20世紀(jì)50年代后期興起的認(rèn)知革命雖然使教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)技術(shù)有意識(shí)地否定了許多行為主義的心理學(xué)假設(shè)，但是從根本上講，認(rèn)知心理學(xué)對(duì)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)技術(shù)影響是微小的。這是因?yàn)?，認(rèn)知心理學(xué)沒有提供足夠的范式轉(zhuǎn)變：認(rèn)知理論提出了心理過程卻沒有提出必要的哲學(xué)假設(shè)，其哲學(xué)假設(shè)與行為主義一脈相承，皆主張認(rèn)知和學(xué)習(xí)是表征和反映真實(shí)的客觀現(xiàn)實(shí)的過程，都是客觀主義的。

也有人認(rèn)為，20世紀(jì)50年代后心理學(xué)家過分依賴計(jì)算機(jī)模擬，把人腦看成電腦。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀興起的原因就是出于對(duì)這種現(xiàn)狀的不滿。

一、 建構(gòu)主義的不同傾向

并不存在單一的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，其觀點(diǎn)五花八門。中國學(xué)者陳琦和張建偉（1998）引述美國佐治亞大學(xué)教育學(xué)院1990年組織的“教育中的新認(rèn)識(shí)論”研討會(huì)上學(xué)者們的發(fā)言，歸納出六種不同傾向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：激進(jìn)建構(gòu)主義（radical constructivism）、社會(huì)建構(gòu)主義（social constructivism）、社會(huì)文化認(rèn)知 （socialcultural  cognition）、信息加工的建構(gòu)主義（informationprocessing  constructivism）、社會(huì)學(xué)建構(gòu)主義（social  constructionism）、控制論系統(tǒng)（cybernetic  system）。（陳琦、張建偉：《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評(píng)析》，華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1998年第1期。）沃爾福克（A.E.Woolfolk,  2001）把建構(gòu)主義觀點(diǎn)分為三個(gè)陣營：

1．個(gè)體建構(gòu)主義。個(gè)體建構(gòu)主義者關(guān)心個(gè)人如何建構(gòu)自己的認(rèn)知或情緒成分。他們對(duì)個(gè)人的知識(shí)、信念、自我概念感興趣，所以有時(shí)也稱他們?yōu)樾睦斫?gòu)主義者。他們共同強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)部心理世界。據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)，信息加工心理學(xué)和皮亞杰的心理建構(gòu)主義都屬于這一陣營。

2．維果茨基的社會(huì)建構(gòu)主義。維果茨基認(rèn)為，社會(huì)相互作用、文化工具和活動(dòng)影響個(gè)體的發(fā)展和學(xué)習(xí)。通過參與廣泛的社會(huì)活動(dòng)，學(xué)生體會(huì)到（內(nèi)化）由別人共同工作所產(chǎn)生的成果。有些心理學(xué)家把維果茨基歸入心理建構(gòu)主義者陣營，因?yàn)樗饕P(guān)心個(gè)體內(nèi)的發(fā)展，但是他的理論主要依據(jù)社會(huì)相互作用和文化環(huán)境來解釋學(xué)習(xí)，所以大多數(shù)心理學(xué)家把它歸入社會(huì)建構(gòu)主義者陣營。在某種意義上說，他既是個(gè)體建構(gòu)主義者，又是社會(huì)建構(gòu)主義者。他的理論的優(yōu)點(diǎn)之一是在社會(huì)建構(gòu)和個(gè)人建構(gòu)之間架起了一座橋梁。例如，他的最近發(fā)展區(qū)概念既鼓勵(lì)兒童解決問題，又強(qiáng)調(diào)成人和其他更有能力的同伴的幫助。當(dāng)成人使用來自文化的工具和習(xí)俗（語言、地圖、計(jì)算機(jī)或音樂等）去指引兒童朝著該文化重視的價(jià)值目標(biāo)前進(jìn)時(shí)，文化造就了認(rèn)知。當(dāng)成人和兒童共同生成新的習(xí)俗和問題答案并使之進(jìn)入該文化團(tuán)體的庫存中去時(shí)，認(rèn)知?jiǎng)?chuàng)造了文化。

3．社會(huì)學(xué)建構(gòu)主義。社會(huì)學(xué)建構(gòu)主義者不關(guān)心個(gè)體的學(xué)習(xí)。他們關(guān)心的是學(xué)科（如自然學(xué)科、經(jīng)濟(jì)學(xué)或歷史）中的公共知識(shí)是怎樣建構(gòu)的。除了這些學(xué)術(shù)性知識(shí)之外，他們也關(guān)心常識(shí)性觀念、日常信念和對(duì)世界的共同理解是怎樣向社會(huì)文化群體中的新成員傳遞的。在他們看來，所有的知識(shí)都是通過社會(huì)交互作用建構(gòu)的，而重要的是，在決定什么構(gòu)成這樣的知識(shí)上，有些人比另一些人具有更大權(quán)力。教師、學(xué)生、家長和社團(tuán)之間的關(guān)系是討論的中心問題。合作理解不同觀點(diǎn)受到鼓勵(lì)，傳統(tǒng)的知識(shí)常常受到挑戰(zhàn)。

二、 不同建構(gòu)主義觀的主要分歧

上述不同建構(gòu)主義觀關(guān)于學(xué)習(xí)與知識(shí)的分歧主要表現(xiàn)在如下三個(gè)方面：

(一) 知識(shí)是怎樣建構(gòu)的？

1．外部世界的現(xiàn)實(shí)和真相將指引知識(shí)的建構(gòu)。信息加工理論家持這樣的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為，個(gè)體通過建立精確的心理表征，如命題網(wǎng)絡(luò)、概念、因果關(guān)系模式和條件—行動(dòng)的產(chǎn)生式規(guī)則，重新建構(gòu)外部現(xiàn)實(shí)。知識(shí)作為一種存在，在一種情形中被建構(gòu)出來，可以運(yùn)用于其他情境中。

2．如皮亞杰的組織、同化和順應(yīng)等內(nèi)部過程指引知識(shí)的建構(gòu)。據(jù)這種觀點(diǎn)，新知識(shí)是從舊知識(shí)中抽象出來的。知識(shí)不是現(xiàn)實(shí)的反映，而是隨著認(rèn)知活動(dòng)生長和發(fā)展的一種抽象。知識(shí)不是真的或偽的，它只不過是隨著發(fā)展變得更為內(nèi)部一致和更有組織。

3．內(nèi)部和外部因素共同指引知識(shí)的建構(gòu)。據(jù)這種觀點(diǎn)，知識(shí)是通過內(nèi)部（認(rèn)知）因素和外部（環(huán)境）因素相互作用而產(chǎn)生和發(fā)展的。維果茨基和班杜拉持這種觀點(diǎn)。維果茨基的學(xué)習(xí)觀前面已述。班杜拉強(qiáng)調(diào)個(gè)人、行為與環(huán)境三者互惠性的相互作用。他認(rèn)為，人的思想來源于社會(huì)（環(huán)境），但是要通過認(rèn)知才能影響行為。表3-1對(duì)上述知識(shí)是如何建構(gòu)的不同主張作了比較。 

表3-1   關(guān)于知識(shí)如何建構(gòu)的不同主張

(二) 世界是可知的嗎？

大多數(shù)建構(gòu)主義者認(rèn)為，人們不能直接知覺世界，必須經(jīng)過人的理解加以過濾才能知覺世界。包括皮亞杰和維果茨基在內(nèi)的建構(gòu)主義者并不談?wù)摼_的概念，只談符合邏輯的或良好的理解。他們相信，人們之所以了解世界，是由于知識(shí)的建構(gòu)是一個(gè)理性過程，有些建構(gòu)優(yōu)于其他建構(gòu)。

但是信息加工理論認(rèn)為，世界是可知的。個(gè)體之外存在著客觀現(xiàn)實(shí)，而且個(gè)人能把握它，盡管知識(shí)的建構(gòu)是個(gè)人的事，而且可能包含有關(guān)世界如何運(yùn)行的錯(cuò)誤概念。

另一方面，許多更為極端的建構(gòu)主義者不承認(rèn)世界是可知的，認(rèn)為知識(shí)是在一定文化和社會(huì)情境中的個(gè)人建構(gòu)的。他們不關(guān)心世界的精確和“真實(shí)”的表征。如果把這種主張推向極端相對(duì)主義，那么一切知識(shí)和信念都是同樣有效的，因?yàn)樗鼈兌际潜唤?gòu)的。這樣一來，學(xué)校就不需要強(qiáng)調(diào)某些信念或價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，教師也沒有必要糾正學(xué)生的錯(cuò)誤概念和不健康信念。

(三) 知識(shí)是依賴于情境的或是一般的？

強(qiáng)調(diào)知識(shí)是社會(huì)建構(gòu)的心理學(xué)家傾向于認(rèn)為，學(xué)習(xí)原本就是社會(huì)性的，并體現(xiàn)在一定的文化情境中，在此時(shí)此地是正確的東西，在彼時(shí)彼地可能成為謬誤。例如，在哥倫布時(shí)代之前認(rèn)為地球是平的，這個(gè)“事實(shí)”在哥倫布之后便成為錯(cuò)誤的。因此，知識(shí)是否有用，在很大程度上決定于社會(huì)實(shí)踐的需要。在哥倫布之前，航海的范圍狹小，認(rèn)為地球是平的，這種認(rèn)識(shí)能滿足當(dāng)時(shí)社會(huì)實(shí)踐的需要，所以是有用的。

情境性學(xué)習(xí)（situated learning）觀不認(rèn)為知識(shí)是個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而是隨著時(shí)間而發(fā)展的社會(huì)團(tuán)體的創(chuàng)造。社會(huì)團(tuán)體的習(xí)俗（practices of community，即相互作用和辦事的方式以及該團(tuán)體創(chuàng)造的工具）構(gòu)成了該團(tuán)體的知識(shí)。學(xué)習(xí)意味著變得更有能力參與那些實(shí)踐和應(yīng)用那些工具。由于知識(shí)離不開學(xué)習(xí)得以發(fā)生的具體環(huán)境，在學(xué)校課堂上學(xué)習(xí)的東西難以遷移和應(yīng)用于課堂之外的環(huán)境。學(xué)校教育要避免這種情況出現(xiàn)，就有必要?jiǎng)?chuàng)造與現(xiàn)實(shí)生活相似的真實(shí)情境。情境性學(xué)習(xí)更像一種師徒關(guān)系，在此新手由于專家的指點(diǎn)和示范，逐漸承擔(dān)更多的責(zé)任，直至能獨(dú)立工作。

另外一些心理學(xué)家（如，皮亞杰、布魯納等）強(qiáng)調(diào)，在一定情境下習(xí)得的知識(shí)并不局限于在該情境中應(yīng)用，在一定的練習(xí)條件下，它們可以實(shí)現(xiàn)普遍遷移。在學(xué)校課堂內(nèi)學(xué)習(xí)的東西可以運(yùn)用于學(xué)校之外的現(xiàn)實(shí)生活。

三、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的共同點(diǎn)

(一) 強(qiáng)調(diào)復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境和真實(shí)的任務(wù)

建構(gòu)主義者認(rèn)為，不應(yīng)只教給學(xué)生基本技能和提供過分簡單化的問題。相反，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生面對(duì)復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境，其中包含“含糊的”和結(jié)構(gòu)不良的問題，如能源危機(jī)、環(huán)境保護(hù)等。因?yàn)閷W(xué)校之外的世界很少只需要基本技能和按部就班就能解決的問題，所以學(xué)校應(yīng)確保每一個(gè)學(xué)生經(jīng)歷解決復(fù)雜問題的過程。復(fù)雜問題并不只是難題。復(fù)雜問題有許多部分，問題中包含多重的相互作用成分和多種可能的解答。沒有得出結(jié)論的唯一正確途徑，而且每一解答又帶出一組新問題。這些復(fù)雜問題應(yīng)包含在學(xué)生將其所學(xué)運(yùn)用到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)任務(wù)與活動(dòng)以及多種情境之中。學(xué)生在面對(duì)這些復(fù)雜任務(wù)時(shí)，可能需要支持，幫助找到資源，保持前進(jìn)的方向，將大的問題分解成小的問題，等等。建構(gòu)主義者的這些方面與情境性學(xué)習(xí)觀相同，都強(qiáng)調(diào)學(xué)用一致的學(xué)習(xí)情境。

(二) 強(qiáng)調(diào)社會(huì)協(xié)商和相互作用

許多建構(gòu)主義者贊同維果茨基的觀點(diǎn)，高級(jí)心理過程的發(fā)展需要經(jīng)過社會(huì)協(xié)商和相互作用，所以學(xué)習(xí)中的合作備受重視。教學(xué)的主要目的是發(fā)展學(xué)生形成并捍衛(wèi)自己觀點(diǎn)的能力，同時(shí)又能尊重其他人的觀點(diǎn)并與他人共同協(xié)商與合作，共同建構(gòu)意義。要實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，學(xué)生必須彼此交談和傾聽。有些國家的文化強(qiáng)調(diào)個(gè)人奮斗和相互競爭，對(duì)這些國家的兒童來說，通過合作和協(xié)商建構(gòu)意義是一種挑戰(zhàn)，在合作和協(xié)商中需要找到共同的基礎(chǔ)并改變個(gè)人的理解。

(三) 用多種方式表征教學(xué)內(nèi)容

如果學(xué)生對(duì)復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容只能獲得一種模型、一種類比或一種理解方式，那么當(dāng)他們把這種單一的表征方式運(yùn)用于不同的情境時(shí)，他們常常是簡單化的。為此，需要運(yùn)用不同的例子、比喻、類比來解釋教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生獲得多種表征形式。

(四) 理解知識(shí)建構(gòu)過程

這與現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)中的反省認(rèn)知觀相一致，都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)自己的認(rèn)知過程的意識(shí)和調(diào)控。按建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，教師不僅要幫助學(xué)生理解自己的反省認(rèn)知過程，而且要使他們意識(shí)到他們?cè)诮?gòu)知識(shí)中的作用。我們提出的假設(shè)、我們自己的信念和經(jīng)驗(yàn)打造我們每一個(gè)人關(guān)于世界的知識(shí)，不同的假設(shè)和不同的經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致不同知識(shí)。建構(gòu)主義者之所以如此強(qiáng)調(diào)理解知識(shí)建構(gòu)過程的重要性，是因?yàn)樗麄兿嘈牛@樣學(xué)生將能意識(shí)到其自身對(duì)自己的思維的影響。因此，學(xué)生將能夠做到：在尊重他人的主張的同時(shí)，以自我批判的方式選擇、發(fā)展和維護(hù)自己的主張。

(五) 以學(xué)生為中心的教學(xué)

以學(xué)生為中心的教學(xué)，指教學(xué)時(shí)應(yīng)仔細(xì)考慮學(xué)生帶到教學(xué)情境中的已有知識(shí)、技能、態(tài)度和信念。盡管建構(gòu)主義理論意味著什么有多種不同理解，但大多數(shù)人都同意，這涉及教學(xué)重點(diǎn)會(huì)有顯著變化，把學(xué)生自己努力求得理解置于教學(xué)事業(yè)的中心地位。但是，以學(xué)生為中心的教學(xué)并不意味著教師放棄教學(xué)責(zé)任。 

四、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的教學(xué)含義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)教學(xué)的影響是全面的，包括對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)模式的創(chuàng)建與使用、課程設(shè)計(jì)、學(xué)生心理輔導(dǎo)和教師的教育等都已經(jīng)或?qū)⒁a(chǎn)生重要影響。就教學(xué)設(shè)計(jì)而言，喬納森（1992）認(rèn)為，如果教學(xué)設(shè)計(jì)人員吸收一些建構(gòu)主義建議，教學(xué)設(shè)計(jì)可能產(chǎn)生如下轉(zhuǎn)變：

1．教學(xué)的目標(biāo)和目的應(yīng)該是協(xié)商的而不是強(qiáng)加的；

2．任務(wù)和內(nèi)容分析不應(yīng)過多集中于預(yù)先規(guī)定一條單一的最好的學(xué)習(xí)路線；

3．教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)應(yīng)該更少關(guān)心預(yù)先設(shè)定的教學(xué)策略；

4．學(xué)習(xí)的評(píng)估應(yīng)更少標(biāo)準(zhǔn)參照。

從課堂教學(xué)模式來看，強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的探究式模式受到重視。把問題解決作為教學(xué)的一種重要方法，20世紀(jì)初杜威作了經(jīng)典闡述，20世紀(jì)中葉又受到布魯納的大力提倡，但由于它費(fèi)時(shí)多，且教師不易控制，在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中不易廣泛采用。隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的興起，這種教學(xué)模式有助于建構(gòu)靈活的知識(shí)基礎(chǔ)，發(fā)展高層次思維能力，使學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者和有效合作者，因而又備受推崇。在建構(gòu)主義思潮的影響下，心理學(xué)家和教育學(xué)家創(chuàng)建了許多體現(xiàn)學(xué)生中心和合作學(xué)習(xí)的教學(xué)新模式，如支架式教學(xué)、師徒式教學(xué)和互惠式教學(xué)。其中由布朗（Ann Brown）創(chuàng)建的互惠式教學(xué)獲得了很大的成功。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀必然對(duì)課程設(shè)計(jì)帶來重大影響。為了反映建構(gòu)主義思想，課程目標(biāo)、教材內(nèi)容和教學(xué)途徑都要發(fā)生重要變化，如課程更注重學(xué)生的參與、學(xué)生的體驗(yàn)，課程中要反映復(fù)雜問題和真實(shí)情境，學(xué)生要多接觸社會(huì)，通過社會(huì)實(shí)踐學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義課堂實(shí)踐必然給學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)帶來許多新困難。這就要求學(xué)校心理學(xué)輔導(dǎo)人員熟悉不同建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要觀點(diǎn)及其教育運(yùn)用的含義，用建構(gòu)主義思想指導(dǎo)學(xué)校心理學(xué)研究，如開發(fā)與建構(gòu)主義思想相關(guān)的干預(yù)和咨詢方法，研究困難學(xué)生的需要以及建構(gòu)主義框架中的評(píng)估等。

凡是適合學(xué)生的學(xué)習(xí)理論同樣適合教師的培訓(xùn)。傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)重在知識(shí)傳授，卻對(duì)教師的教學(xué)能力影響不大。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，新老教師結(jié)對(duì)子，互幫互學(xué)；教師之間就某些教學(xué)案例開展研討；教師注意在一定的教育理論指導(dǎo)下，經(jīng)常對(duì)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思；通過反思和總結(jié)，每一名教師逐漸形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格等等，這樣一些做法是值得提倡的。

心理學(xué)家、教育學(xué)家和課程設(shè)計(jì)專家都在使用建構(gòu)主義這一術(shù)語，但他們各自的理解并不一致，有些觀點(diǎn)甚至根本對(duì)立。在我國基礎(chǔ)教育課程改革中，建構(gòu)主義思想得到廣泛傳播。有人主張“在統(tǒng)整各派建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上，汲取該學(xué)說的合理內(nèi)核，并從知識(shí)觀、課程觀、教學(xué)觀和評(píng)價(jià)觀四個(gè)方面建構(gòu)素質(zhì)教育的理論框架”。（鐘啟泉：《〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）〉解讀》，華東師范大學(xué)出版社2001年版，第23頁。）

但是，學(xué)生的學(xué)習(xí)與教學(xué)是十分復(fù)雜的，所以歷史上哲學(xué)觀點(diǎn)的爭論和科學(xué)心理學(xué)產(chǎn)生以來，學(xué)習(xí)論派別爭論從未停止過。我們主張，對(duì)復(fù)雜的學(xué)習(xí)現(xiàn)象做分類研究，對(duì)不同的學(xué)習(xí)類型采用不同的理論予以解釋。中小學(xué)教學(xué)，特別是基礎(chǔ)教育階段的教學(xué)，應(yīng)以智慧技能為核心，也就是說以讀、寫、算教學(xué)為核心。這些智慧技能的形成需要大量系統(tǒng)和精心設(shè)計(jì)的練習(xí)，單用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)與教學(xué)觀不能解釋這些技能的形成問題。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀也難以解釋學(xué)生的品德與行為習(xí)慣的形成問題。