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[ 摘要 ] 全文以“新基礎(chǔ)教育”處理改革課堂教學(xué)與課堂教學(xué)評價改革的理論思考和實踐探索為基礎(chǔ)，對兩者的關(guān)系作了理論探討，并分析介紹“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)評價體系的形成過程和評價改革的個性。
關(guān)鍵詞 “新基礎(chǔ)教育” 課堂教學(xué)改革 評價改革 目標(biāo)評價 過程評價
一、關(guān)于“兩類”改革關(guān)系的思考
如何評價課堂教學(xué)改革，是“新基礎(chǔ)教育”自探索性階段就遇到的尖銳問題。稱其“尖銳”，是因為它象“欄路虎”一樣，使教師不敢走近改革，他們顧慮重重：實驗使學(xué)生成績下降影響升學(xué)怎么辦？學(xué)生積極性高紀(jì)律差了班級評比得不到紅旗怎么辦？其他評課人員（指未參與實驗的）持另一套標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)大獎賽上不去、職稱評不上怎么辦？面對這些關(guān)系到學(xué)校聲譽等級、社會認同、經(jīng)濟效益、個人晉升等一大堆可能出現(xiàn)的實際問題，作為課題研究人員的我們確實無法直接解決。
其實，這是所有教育、教學(xué)改革都會面臨的問題：改革與已有評價體系的矛盾；參與改革的實踐者與改革之外具有評價權(quán)的評價者之間的矛盾。前者屬評價改革的標(biāo)準(zhǔn)問題，后者是改革應(yīng)由誰來評價的問題，它直指改革進程中的評價改革。為此，有人認為，“評價改革”應(yīng)該走在“學(xué)校改革”前面。這也是我們經(jīng)常能在實踐工作者那里聽到的一種說法：“考試制度不改革，素質(zhì)教育無法開展”。循著這條思路，這些年來確實有不少研究試圖形成一套新的評價素質(zhì)教育的標(biāo)準(zhǔn)與測試方法。但一到實踐中去，一些教師卻反映：這樣做比“應(yīng)試教育”要考的東西和花樣還要多，故被嬉稱為“素質(zhì)教育應(yīng)試化”。這不是解決問題的根本辦法。企圖走一條通過“終點”改革指揮“起點”改革的路，它至少是對教育改革復(fù)雜性缺乏足夠認識的產(chǎn)物。
“新基礎(chǔ)教育”研究采取了評價改革貫穿于教學(xué)改革研究與實踐全過程的策略，打破了“兩類改革孰先孰后”式問題的思維定勢，改變了評價者在改革之外，評價過程外在于改革過程的傳統(tǒng)，使課堂教學(xué)評價成為課堂教學(xué)改革的認識深化和實踐推進中不可缺少的重要構(gòu)成，把課堂教學(xué)改革實踐的深化過程與階段成果，不斷轉(zhuǎn)化為評價改革的深化過程與重要資源。
上述策略的形成，首先是基于“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的實際開展。作為該項研究的改革實踐的初始時期，我們首先著力于對現(xiàn)狀的批判性反思，形成指導(dǎo)改革實踐的理念和理論假設(shè)，提出對改革實踐的原則性要求等。這些理念、理論假設(shè)、原則要求，雖能體現(xiàn)“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的質(zhì)的指向性和規(guī)定性，但不可能是具體的能夠作定量判斷的評價指標(biāo)體系。當(dāng)時我們清楚的是傳統(tǒng)課堂教學(xué)的弊病和危害，不清楚的是反映新質(zhì)的課堂教學(xué)的具體步驟過程極其內(nèi)在結(jié)構(gòu)，更不清楚的是在這一課堂教學(xué)范式的變化中，會產(chǎn)生什么矛盾、問題和新的需要。這一切都只能在堅持改革方向和原則的具體改革實踐中，經(jīng)過一節(jié)節(jié)課的持續(xù)實踐、觀察、反思、評析、討論、不斷總結(jié)和提升，才能展現(xiàn)出來、豐富和清晰起來。體現(xiàn)新質(zhì)的課堂教學(xué)的理性形態(tài)的形成，是教學(xué)改革實踐和評價改革實踐交互作用、長期積累的產(chǎn)物。然而，這兩類實踐具有共同的價值、理論導(dǎo)向和支撐，都面臨著改革任務(wù)，都缺乏新的實踐經(jīng)驗與形態(tài)的積累，因此它們的形成只能統(tǒng)一在改革過程中，而不是在改革過程外。
這一改革策略的形成，也是對現(xiàn)實中支配著我們行為的評價觀與實踐形態(tài)反思的產(chǎn)物。一提起正規(guī)的評價，人們馬上產(chǎn)生的聯(lián)想是：一套評價指標(biāo)體系，它由評價專家或具有評價資格的人制定，猶如一把丈量對象的尺，具有通用性和客觀性；一套測評方法，它的制定有科學(xué)依據(jù)，使用要遵循操作規(guī)范；一個專門的過程，由專人負責(zé)，評價主體與行為主體關(guān)系越遠，就越具有公正性?？傊?，評價追求的是客觀、科學(xué)、公正，力求定量化，力除來自行為主體的主觀性。在教育學(xué)科中，評價、測量與測驗也被圈內(nèi)人士視為最需學(xué)習(xí)者有數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，最強調(diào)“技術(shù)”、“工具”、“測量”、“統(tǒng)計”等富有自然科學(xué)色彩的學(xué)科基礎(chǔ)。正是在這種科學(xué)化理念的影響下，使教學(xué)過程與評價過程出現(xiàn)了“雙重脫離”，評價主體與教學(xué)主體的脫離，評價過程與教學(xué)過程的脫離。評價過程成了由非教學(xué)人員對已經(jīng)進行過的教學(xué)過程的結(jié)果 之測量和判斷，而不是直接指向教學(xué) 過程本身 。
在此，特別需要深入辨析的是：
關(guān)于“形成性評價”是否指向“過程”本身的問題。眾所周知，我國教育評價理論主要是從西方引進的。被稱為評價之父的泰勒（ R · W · Tyler ）提出“評價過程在本質(zhì)上是確定課程和教學(xué)大綱在實際上實現(xiàn)教育目標(biāo)的過程。但是，鑒于教育目標(biāo)實質(zhì)上是指人們發(fā)生的變化。也就是說，所要達到的目標(biāo)，是指望在學(xué)生行為模式 中產(chǎn)生某種所期望的 變化 ，因此，評價是一種確定行為發(fā)生實際變化的程度的過程” [i] 。在這一經(jīng)典性的定義和解釋后， 1967 年同為美國評價研究專家的斯克里文（ M · Scriven ）作出了“總結(jié)性評價”與“形成性評價”的區(qū)分，引起了教育評價界的廣泛關(guān)注和認同，成為評價理論的重要發(fā)展。然而，正如斯克里文自己堅持認為的那樣： “在形成性與總結(jié)性評價之間沒有基本邏輯和方法論上的差別。兩者都是為了檢驗?zāi)硞€實體的價值的。只有按不同時機、評價的聽取人，以及使用評價結(jié)果的方法，才能區(qū)別在什么情況下評價是形成性的，或是總結(jié)性的。” [ii] 具體地說，形成性評價與總結(jié)性評價的區(qū)別，首先在評價的目的與作用上，前者意在對正在進行的課程作出效果反饋，并根據(jù)反饋不斷作出修改，后者則意在作出課程總體的效果評價，以比較確定不同課程的優(yōu)劣。正是目的、作用的導(dǎo)向，帶來了評價插入時間的差別，前者在課程進行之中插入，是對課程局部教學(xué)效果的測試；后者則在課程結(jié)束之后進行，是對總體課程效果的測試。至于在檢測什么的問題上，遵循的依然是泰勒的規(guī)定，主要是測量學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)以后發(fā)生的變化，是直接指向教學(xué)效果的評價，而非指向教學(xué)過程本身的評價。為此，斯克里文還專門就評價研究與過程研究作了區(qū)分，其中包括形成性評價與過程研究的區(qū)別 [iii] 。除形成性評價以外，西方評價研究中還有“發(fā)展性評價”、“啟發(fā)性評價”等許多不同于泰勒模式的新的評價理論和評價方式。這些研究對我們了解評價的價值、廣泛的應(yīng)用領(lǐng)域、以及細致的技術(shù)設(shè)計、豐富的測評工具等有很多啟發(fā)。但它們之間的區(qū)別，主要是在評價自身的價值取向、評價指標(biāo)的參照系、評價效果或需要采集信息、服務(wù)對象的具體指向和分類上，而具體評價的內(nèi)容還是指向結(jié)果狀態(tài)，而不是過程本身。顯然，這與西方教育評價的理論與實踐，緣起于教育測驗測量，并應(yīng)政府、納稅人對教育投入效益的關(guān)注和依此作出各種決策性選擇的需要而生相關(guān) [iv] ，更與西方文化中深厚的科學(xué)主義、實證原則、功利傾向的傳統(tǒng)一脈相承。
可能是囿于視野，至今我們還沒有找到能直接指導(dǎo)或用于“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革評價的方式。因為我們的目的，不只是評定結(jié)果（無論是階段的還是終結(jié)的），也不只是對事實的認識和解釋，而是旨在通過評價，發(fā)現(xiàn)改革過程的問題、經(jīng)驗和教師達到的不同水平，形成新的課堂教學(xué)過程結(jié)構(gòu)的抽象；我們的目的還不只是停留在過程認識的形成和完善，而且還想通過評價促進教師的自我反思和我們自身對研究的反思。這是一種研究者、實踐者與評價者合一式的評價，是一種面對改革著的實踐十分綜合和復(fù)雜的評價。它需要形成的不只是一種評價工具，而是一系列服務(wù)于上述目標(biāo)實現(xiàn)的評價系統(tǒng)，它只能靠我們在改革的過程中逐漸探索和創(chuàng)造。
二、“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的評價系統(tǒng)
新基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)改革評價系統(tǒng)的形成大致經(jīng)歷了三個階段，第一階段以診斷性評價與常規(guī)性評價為主要構(gòu)成；第二階段以原則性評價與比較性評價為主要構(gòu)成；第三階段以全程整體性評價與階段系統(tǒng)性評價為主要構(gòu)成。在分別闡述三個階段的評價方式前，有必要先從總體上說明五點：第一，三個階段反映了新基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)改革實際走過的路程，每一階段采取的評價方式都與改革所處的狀態(tài)及面臨的直接任務(wù)相關(guān)，也與教師的心態(tài)、對改革的體驗程度和實現(xiàn)改革的能力相關(guān)。第二，三個階段不同評價方式之間的關(guān)系并非是接替取代式關(guān)系，而是“層級提升式”關(guān)系。進入到后一層級并不意味著前一層級的消失，而是化作后者的基礎(chǔ)，以日?；姆绞桨l(fā)生作用。第三，三個階段評價主體由多元構(gòu)成、基本一致的體現(xiàn)自評與他評的結(jié)合，但多元主體中各類成員在不同評價和不同階段所起的作用和地位卻有變化，它反映了評價主體自身的發(fā)展和評價目的的變化。第四，評價主要采用觀察、記錄、討論，自評報告等不需要高技術(shù)含量的手段，也輔之以少量定量采集信息和評價的手段，這些測量也是在大量觀察、評析、研究的基礎(chǔ)上逐漸形成的，它體現(xiàn)了“新基礎(chǔ)教育”的價值追求。第五，三個階段的劃分和評價主結(jié)構(gòu)的提出，并不是我們在開始試驗時就作出的評價設(shè)計，它是我們研究進行到一定階段后作出的總結(jié)、概括。作出這一概括，一方面為了說明直面課堂教學(xué)改革過程的教學(xué)評價本身需要且可能進行改革，一方面也是為了提升本研究評價改革的意識和能力，有利于今后進一步推進改革實踐。
要對上述過程和“新基礎(chǔ)教育”評價改革的“個性”有更為清晰的認識，尚須作分階段的簡要闡述。
第一階段：以診斷性評價與常規(guī)性評價為主要構(gòu)成。這是每一所初入“新基礎(chǔ)教育” 研究的學(xué)校必經(jīng)的一個階段。其持續(xù)時間的長短與教師的原有水平、心態(tài)的開放程度、理解、接受改革、自我更新的意識與行為能力相關(guān)；也與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)作為教學(xué)改革支持系統(tǒng)的支持力度、深入程度和能否堅持改革實踐等一系列因素相關(guān)。因此，不同學(xué)校、不同教師所需要的時間長短不一，但都需要經(jīng)過這樣一個階段則是共同的。
診斷性評價主要包括研究人員隨堂聽實驗教師課、課后教師作自評、研究人員與教師討論并作出評價三個步驟，旨在通過評價使研究人員了解課堂教學(xué)狀態(tài)，包括實驗教師教學(xué)的基礎(chǔ)性專業(yè)能力、教學(xué)個性與風(fēng)格；師生在課堂上呈現(xiàn)的基本溝通方式和相互關(guān)系性質(zhì)；課的基本過程與結(jié)構(gòu)等。研究人員需透過課堂現(xiàn)象和教師的教學(xué)行為，對教師指導(dǎo)教學(xué)的內(nèi)在觀念，主要優(yōu)勢和從改革角度看存在的主要問題作出診斷性評價，并提出富有針對性的改革建議。課題組把此過程通俗地稱為“號脈”，既“號”課堂教學(xué)狀態(tài)之“脈”，又“號”實驗教師個體之“脈”；既“號”教師已經(jīng)形成的教學(xué)特征之“脈”，又 “號”他對教學(xué)改革理論的理解和有意識作出改變程度之“脈”。對于教師而言，診斷性評價最主要的價值在于提升對教師自我反思的意識和能力，使“教學(xué)自我” 的形象清晰化，并發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)觀念在自己教學(xué)行為中的表現(xiàn)，體驗新教學(xué)理念如何才能轉(zhuǎn)化為自己教學(xué)實踐，以及自我改變后可能呈現(xiàn)的新實踐狀態(tài)等。這是教師實現(xiàn)自我更新的重要前提。在這個過程中，研究人員在與教師的溝通中，還努力尋找改變教師觀點、行為的具體可能途徑，研究新理論的實踐形態(tài)。
為了使“號脈”有效，我們特別強調(diào)以下四點：
1 、實驗教師“上”反映自己教學(xué)常態(tài)的真實的“課”（簡稱為“家常課”），而不是上所謂的“公開課”。要做到這一點，重要的是解除教師因他人聽課而產(chǎn)生的緊張心理和得失計較。為此，我們向教師反復(fù)說明：研究人員與教師的關(guān)系是合作伙伴，是“自己人”。聽課是為了相互了解，為了學(xué)生的發(fā)展和進一步開展教學(xué)改革研究，提升教學(xué)質(zhì)量，不是為評先進、評職稱、選教學(xué)能手。
2 、實驗教師自評要談?wù)鎸嵪敕?，分析原因，并說出自己在課上哪些方面是按“新基礎(chǔ)教育”的教學(xué)觀作出的有意識改變，自我感覺這樣做的效果如何，有什么困惑等。因為自評是交流的開始，只有坦誠的自評，才能使自評有助于自我反思能力的提高。切忌把自評弄成簡單地再重述一遍教案，然后謙虛地說，請專家指導(dǎo)。一開始教師往往做不到或不習(xí)慣、不知道怎樣做到這一要求。研究人員通過補充提具體問題的方法，幫助教師加強和逐漸形成自評的一般思路。
3 、研究人員應(yīng)具有審視課堂教學(xué)的能力并誠懇發(fā)表自己的意見，尤其要著力于發(fā)現(xiàn)“問題”，分析教師課堂教學(xué)行為背后隱藏的觀念。而不是以往評課中常見的那樣：多講優(yōu)點，少講問題，具體肯定，抽象否定，客客氣氣，皆大歡喜。研究人員還應(yīng)提出建設(shè)性的改革意見。使教師感到有啟發(fā)，有幫助。我們把這一過程簡稱為 “捉蟲”與“喔”效應(yīng) [v] 。與此相應(yīng)，實驗教師可以進一步說明自己的想法，發(fā)表不同意見，相互之間展開討論，使大家逐漸形成共識。但教師首先要有開放心態(tài)和科研意識。一節(jié)課有問題是正常的，只要是真實的就一定會有缺憾，科研自發(fā)現(xiàn)問題始，發(fā)現(xiàn)問題就是發(fā)現(xiàn)發(fā)展空間。這些是我們在初期與教師溝通時經(jīng)常使用的話語。
4 、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和其它參與聽課人員，則要從研究課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的角度來看這一評價過程，而不是把研究人員的評課意見當(dāng)作對教師的業(yè)務(wù)能力的鑒定意見，從而造成先行的實驗教師“問題多”的錯覺，甚至影響他們的評級等實際利益，直接產(chǎn)生參與改革的人“吃虧”的消極后果。課題組還建議領(lǐng)導(dǎo)出臺支持改革的政策，讓教師敢于去剖析自己，改變自己，即使在過程中出現(xiàn)偏差也不被簡單斥責(zé)。顯然，上述要求的“診斷性評價”與通常采用的“診斷性”評價有很大的差別，因此有一個艱苦的開始。這種“艱苦”，不只體現(xiàn)在改變教師教學(xué)觀念和教學(xué)行為上，還突出地表現(xiàn)在要改變已經(jīng)形成的上“公開課”和“評公開課”的特殊文化的困難上。我們深感現(xiàn)實中的評價改革，光靠評價觀念和技術(shù)的改造是不夠的，它必須伴隨著舊文化改造和科研新文化的創(chuàng)造，著力于改革者對改革的健康心態(tài)形成和自我發(fā)展需求的提升。評價改革的實踐，需要科學(xué)、文化、社會和精神的綜合投入，內(nèi)含著人文因素。正是在這樣的過程中，“新基礎(chǔ)教育”研究群體逐漸形成了坦誠直言、追求發(fā)展的科研文化。正是這一文化暖流幫助實驗打破堅冰，開辟出自己的航路。
在第一階段中，我們采用“常規(guī)評價”作為外評的主要方式，包括學(xué)校內(nèi)舉行的階段測驗，期中考試、期末考試以及由區(qū)舉行的統(tǒng)測等（有些區(qū)甚至還有 “飛行統(tǒng)測”等突然襲擊式的抽測，在現(xiàn)實中實驗班也不能幸免），主要指向?qū)W生學(xué)業(yè)成績的測評。對這些被不少人視作“應(yīng)試教育”禍根的“考試”，我們沒有采取簡單地申請“豁免權(quán)”的做法，這主要是基于以下思考：首先，在現(xiàn)實中進行的教育改革，不可能回避考試問題。一項教育改革如果是以學(xué)生最后考試不能成功為代價，那么，這個改革就可能因得不到家長、社會的認同而生存不下去。我們對實驗班學(xué)生成績的要求是發(fā)展性的，即和本班初試時測得的成績相比，處于逐漸上升狀態(tài)，且大部分學(xué)生成績要有進步。但不是指每一次，而是指長期的、總的發(fā)展趨勢。教師對每次測驗中學(xué)生暴露的基礎(chǔ)知識和基本技能方面的問題，要認真對待，作細致分析和及時補救。因為本研究在九年基礎(chǔ)教育階段進行，基礎(chǔ)知識與基本技能依然是本階段不可忽視的要求。不應(yīng)盲目無視或簡單否定。何況，在當(dāng)前我國教育改革的大氣候中，常規(guī)測評本身也在不斷向有利于改革的方向發(fā)展。第二，常規(guī)測評本身是一個可與非實驗班進行比較的指標(biāo)，不可能受到實驗人員的影響，相對滿足評價客觀性的要求。再次，堅持參與常規(guī)測評，也是基于我們對本實驗的課堂教學(xué)過程改革，具有能達到并超越常規(guī)性結(jié)果評價要求的理性分析，并已有小規(guī)模研究測試效應(yīng)的事實支撐。
在兩種評價的結(jié)合上，我們把重點放在診斷性評價的改革上。因為這是直接指向課堂教學(xué)過程改革，以促進過程改革和教師發(fā)展為宗旨的評價，它成為實現(xiàn)改革過程的方法與內(nèi)在組成。這種新的評價品質(zhì)是“新基礎(chǔ)教育”教學(xué)改革研究之追求。第一階段中兩種評價的結(jié)合，是指向過程和指向結(jié)果、自評與他評、內(nèi)評與外評的結(jié)合。
第二階段：以原則性評價與比較性評價為主要構(gòu)成。通過第一階段的研究，使我們積累了為實現(xiàn)課堂教學(xué)實踐由“舊”向“新”的轉(zhuǎn)化，實驗教師需要改變什么教學(xué)觀念和行為的大量信息。通過對這些信息的篩選、聚類、抽象、建構(gòu)，我們形成了“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)過程區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)的一些基本原則和要求，[vi] 從而有可能以此為標(biāo)準(zhǔn)評價實驗教師的課，即進入“原則性評價”。
由此可見，這些“原則”不是從教學(xué)論書中找來的。它體現(xiàn)了“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)追求的“新質(zhì)”，同時對改革實踐具有針對性、建設(shè)性和指導(dǎo)性。“原則性評價”旨在促進教師對內(nèi)含新質(zhì)的實踐形態(tài)的理解、追求與創(chuàng)造，它比“診斷性評價”更強調(diào)“新質(zhì)”的創(chuàng)建任務(wù)。對于研究人員而言，運用這一評價的過程，尤其著重于發(fā)現(xiàn)教師在課堂上貫徹這些基本原則與要求時，所創(chuàng)造的經(jīng)驗和發(fā)生的問題；在聽課評課的實踐中，注意體現(xiàn)上述原則的具體形態(tài)和方法，通過評課，積極利用這些資源，使教師的創(chuàng)造得到傳播和發(fā)揚，同時為形成體現(xiàn)新原則，且具體的可作定量分析的評價指標(biāo)體系作積累。原則性評價采用了以定性為主，定量為輔的方法，為此我們設(shè)計了兩份“聽課記錄表” [vii] ，一份記錄課堂教學(xué)過程的空間分布和活動形態(tài)變換狀態(tài)，一份記錄時間分配、過程行進及其內(nèi)容的狀態(tài)（包括每一活動所用時間、師生活動過程實錄、記錄者過程評點及總評點等幾大欄目），在必要的時候還輔之以全程錄象。原則性評價的進行過程與診斷性評價基本相同。教師在這一階段的自評水平明顯提高，建設(shè)性的內(nèi)容明顯增加，并開始有了課堂生活創(chuàng)造的歡樂體驗。在一定意義上，這一階段是“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)新形態(tài)的重要創(chuàng)建期。
在保留前一階段“常規(guī)性評價”的同時，第二階段加強了“比較性評價”。比較除本實驗班自身的縱向發(fā)展比較外，新增了實驗班與非實驗班的比較。第二種比較除了以常規(guī)性測評為依據(jù)以外，還有對實驗新增因子效果作專項測評的對照比較。此外，比較評價還采用了問卷、調(diào)查、個別訪談、座談會和請家長來校聽課等方式，采集家長對子女變化發(fā)展的評價信息。實驗學(xué)校之間的相互聽課、評價，課題組外的專家聽課、評價等，也是新增的他評方式。與常規(guī)性評價相比，比較性評價增加了“橫向”比和對“新質(zhì)”的比，并在他評方面也開始直接指向教學(xué)過程。之所以在常規(guī)評價階段把評價局限于結(jié)果，不開放過程，主要是因為在開始階段，過程改革才起步，教學(xué)中傳統(tǒng)的痕跡還很重，新的質(zhì)未明顯形成，在“破”時還出現(xiàn)因新秩序、新邏輯尚未建成的“混亂”。在這種情況下，若對外界開放過程評價，會造成教師過渡的精神壓力、思想混亂和外界對“新基礎(chǔ)教育”的誤解。當(dāng)進入新質(zhì)逐漸增強，教師對改革的認識、行為與體驗都有較大提高的第二階段后，過程向他評的開放就不僅有可能，而且有必要。
第三階段；以全程整體性評價與階段系統(tǒng)性評價為主要構(gòu)成。這一階段的評價改革主要實現(xiàn)了三個發(fā)展。
第一，與原則性評價相比，“全程整體性評價”不僅使原則性要求相對具體和指標(biāo)化，而且通過制定“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系 [viii] 的方式，反映了課堂教學(xué)改革的全程性和內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。所謂“全程性”是指指標(biāo)包括了教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程和教學(xué)反思三個階段，所謂關(guān)聯(lián)性，不僅指全程三個大階段之間，而且指每個階段的“項目”與“項目”之間，“指標(biāo)”與“指標(biāo)”之間存有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。如在附錄 3 《“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)實踐評價表》中“開放式導(dǎo)入”，是學(xué)生能否啟動、教學(xué)過程能否生成資源的條件；而教師“回應(yīng)反饋”的質(zhì)量，不僅對學(xué)生“資源生成”的豐富性、質(zhì)量有重要影響，而且是能否出現(xiàn)“過程生成”的重要條件。這份評價表在相當(dāng)程度上刻劃出了“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)過程改革的關(guān)節(jié)點及其內(nèi)在關(guān)聯(lián)，教學(xué)過程交互生成的基本線路，體現(xiàn)了該改革主張結(jié)構(gòu)靈活開放、過程有效互動和動態(tài)創(chuàng)生的基本立場 [ix] 。此外內(nèi)在關(guān)聯(lián)性還體現(xiàn)在課內(nèi)與課外、課與課之間、知識積累與運用、新知形成和建構(gòu)等方面。總之“關(guān)聯(lián)”是基于教學(xué)過程的內(nèi)在多層聯(lián)系的關(guān)聯(lián)，不是外加的、簡單化的關(guān)聯(lián)。正因為如此，該指標(biāo)體系和方法論上不同于以往經(jīng)常能看到的評課表上的指標(biāo)，在這些表中，通常是列出與教學(xué)過程相關(guān)的若干方面，如教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、技術(shù)手段、學(xué)生積極性等等。盡管每一張表的具體指標(biāo)會不同，但指標(biāo)間缺乏明顯的內(nèi)容關(guān)聯(lián)性，反映出的思想方法基本上屬分析的、平面的和無機的。
第二，“指標(biāo)體系”的制定和運用，實現(xiàn)了直接指向教學(xué)過程改革的評價在定性、定量和定級分析三結(jié)合的可能。從“表”中可見，“項目”反映了“定性”要求；每項“指標(biāo)”中所列①②③項，意在測量的不是同一項目的不同方面，而是測量改革達到的層級差異；給每個指標(biāo)賦予的不同分值，則是定量判定的反映。正因為關(guān)注了上述三方面的結(jié)合，該評價指標(biāo)既能記錄和判斷每一個教師在某一階段具體教學(xué)過程狀態(tài)中表現(xiàn)出的相對綜合和全面的狀態(tài)，也可對過程中每一階段呈現(xiàn)的狀態(tài)、水平作出分析性的判斷，有助于教師既看到自己的總體發(fā)展?fàn)顟B(tài)，又能發(fā)現(xiàn)具體的問題所在。與一、二階段相同，第三階段上述兩點評價改革發(fā)展的實現(xiàn)，也是大量實踐改革的推進、對經(jīng)驗與問題作出分析、綜合與抽象的產(chǎn)物。正因為如此，這一“指標(biāo)體系”在“新基礎(chǔ)教育”研究進行中期評估試用時，得到了廣大實驗教師的認同。他們反映“指標(biāo)體系”體現(xiàn)了“新基礎(chǔ)教育”改革的要求與創(chuàng)造，具有相當(dāng)強的針對性和指導(dǎo)性，并有助于“新基礎(chǔ)教育”課堂教學(xué)改革的自覺推進與教學(xué)質(zhì)量的整體提升，也正因為如此，這一“指標(biāo)體系”不同于現(xiàn)有許多不同的評課標(biāo)準(zhǔn)，具有鮮明的原創(chuàng)性和“新基礎(chǔ)教育”的個性。
第三，階段系統(tǒng)性評價是自評與他評、過程與效果相結(jié)合的一種評價，它的主要特征是既指向教師個體，又指向?qū)W校群體的階段性多層評價，以中期評價的方式集中進行，且在有關(guān)改革成效方面，作實驗學(xué)校之間的發(fā)展系數(shù)與達標(biāo)水平的比較。在他評的主體方面，凡區(qū)域性推進“新基礎(chǔ)教育”的地區(qū)，我們請區(qū)督導(dǎo)一起參加，因而提升了這一評價的客觀性和區(qū)域內(nèi)的權(quán)威性。在自評方面，我們要求展示經(jīng)常性開展教改研究活動的原始檔案和提交教師階段性小結(jié)，并對中期評估期間被抽查到的教師上的課、所作的自評等活動作了全程錄象，還對從多角度采集的信息作綜合判斷。中期評價結(jié)束后，我們對每一所學(xué)校都作了口頭反饋，提供了書面文字評語和評分結(jié)果。使這次評價呈現(xiàn)出明顯的階段性特征，起到承前啟后的作用。 | | |
