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一、教學交互的本質和內涵
教學交互是學習過程中，以學習者對學習內容產(chǎn)生正確意義建構為目的，學習者與學習環(huán)境之間的相互交流與相互作用。教學交互是一種發(fā)生在學生和學習環(huán)境之間的事件，它包括學生和教師，以及學生和學生之間的交流，也包括學生和各種物化資源之間的相互交流和相互作用。(定義) 教學交互的核心是學生，目的是在學生的學習過程中，通過各種相互交流和相互作用，改變學習者，從而實現(xiàn)教學目標。 二，現(xiàn)代遠程教育和傳統(tǒng)教育交互特點的比較
通過比較遠程教育和傳統(tǒng)教育的交互特點，可以發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代遠程教育的特點是雖然與面對面的交互相比真實性有些欠缺，但是遠程教育技術支持彌補了這些不足，比如交互更加靈活，工具和方式多樣化，交互對象更加復雜這樣可以擴大大家的思維開闊視野（但也可能帶來更種問題例如信息的理解和信度問題）。 三，現(xiàn)代遠程教育交互的途徑
（2） 通 過 教 學 環(huán) 境 中 的 教 師 代 理 (一 個 軟 實 體 )在 感 知 學 習 者 學 習 基 礎 上 ， 模 擬 教 師 對 學 習 者 進 行 幫 助 和 引 導 。 在 與 媒 體 的 交 互 中 ， 學 習 者 接 受 的 不 僅 是 文 字 和 教 師 的 講 解 ， 而 是 更 豐 富 、 更 直 觀 的 多 媒 體 信 息 ， 比 如 數(shù) 據(jù) 庫 、 網(wǎng) 絡 期 刊 等 信 息 類 資 源 ， 應 用 軟 件 和 軟 件 庫 等 軟 件 資 源 ， 網(wǎng) 上 討 論 組 和 專 家 等 人 類 資 源 等 。 2， 學 習 者 與 教 師 主 要 表 現(xiàn)為教 學 性 交 互 。遠程教育師生交互是雙 向 交 互 教 學 方 式 ， 并 容 易 實 現(xiàn) 個 別 化 教 學 。 教師可以實現(xiàn)實時授課或是討論和提問等異步方式 3， 學 習 者 與 學 習 者 這是 現(xiàn) 代 遠 程 教 學 的 極 其 重 要 的 教 學 (學 習 )環(huán) 節(jié) 。它提供了供 良 好的 學習環(huán) 境 ?？梢允莾蓚€學習者之間也可以是小組之間的。。都 是 通 過 多 媒 體 網(wǎng) 絡 進 行 的 。網(wǎng)絡使得在全 球 各 地 同 一 課 程 或 同 一 科 目 地 學 習 者 或 研 究 者 可 隨 時 隨 地 相 互 聯(lián) 系 、 相 互 分 享 ， 交 流 他 們 的 心 得 、 信 息 及 學 術 報 告 ，有利于協(xié) 作 性 的 學 習 。 但是我們認為這一點常常被人們忽視，從而導致學生情感上的孤獨，并增加了 學習的難度。 四、遠程教育的教學交互活動過程包括四個要素
交互平臺、交互主體、交互對象、交互策略。
1、交互平臺
交互平臺是使遠程師生、生生再度融合的關鍵因素，是遠程教師教學活動與學生學習活動開展的紐帶。在現(xiàn)代遠程教育中，主要利用E-mail、電子會議系統(tǒng)、電子黑板、電子公告牌等形式，通過網(wǎng)上自學、討論、查詢、探究、觀察、實驗、練習、作業(yè)、輔導、答疑、網(wǎng)上測試等完成教學活動。
各種實時、非實時的網(wǎng)絡交互技術為高質量的遠程交互提供了可能性。以實時的交互技術為中介，學生可以進行在線實時的交流，并得到及時的反饋；但是這種交互往往受網(wǎng)絡傳播速度的影響，在一定程度上影響了學生的參與積極性及交互教學的質量。異步的、非實時的討論可以引起較深層次的探討和同伴反映，學生有充足的時間去消化別人的觀點并整理、組織自己的觀點，有助于知識的消化和鞏固；但是在非實時的交互中，教師的監(jiān)控要小于在實時教學中教師的監(jiān)控程度，并且學生會因為延時的反饋而降低學習興趣，甚至偏離學習方向。因此，應當依據(jù)科學性、教育性、公平性、方便性、經(jīng)濟性的原則來構建遠程教育交互平臺。 學習者是教學交互活動的主體,是決定遠程教學交互質量的關鍵因素。學習者自身的情況會對遠程交互產(chǎn)生較大的影響，他們會因年齡、經(jīng)濟情況、社會閱歷、性格與氣質特征的不同而表現(xiàn)出不同的學習態(tài)度、學習動機、心理活動和行為方式，學習對象的復雜性要求遠程教師必須在熟練掌握心理學、教育學、社會學等理論的基礎之上，有效利用各種技術,科學地、有針對性地進行課程設計和選擇教學策略,使遠程學習資源具有最大的適用范圍。
3、交互對象
交互對象是指與交互主體相互交流、相互作用的學習資源、學習支持服務人員。遠程教育系統(tǒng)中的學習資源主要是指印刷材料、計算機課件及各類學習網(wǎng)站上的課程資源，其內容的組織形式、呈現(xiàn)方式、導航設計等直接影響了遠程交互的質量。學習支持服務人員包括教師、教學顧問、管理人員、學習同伴等所有對遠程學習起作用的個體，學習支持服務人員的角色并不是單一的，他們在某一階段為他人的學習服務，但在另一時刻則有可能變成學習主體，接受他人提供的服務和支持。學習支持服務人員的指導和幫助是影響學習者有效學習的重要因素，他們的教學思想、辦學理念、文化修養(yǎng)、教學設計能力、交互控制能力等都是教學交互質量提高的保證。
交互策略是將交互平臺、交互主體、交互對象有機整合在一起的途徑,是構建完善教學交互活動的紐帶。遠程教育交互策略的設計包括內容選擇策略、組織呈現(xiàn)策略、導航索引策略、監(jiān)控指導策略、評價反饋策略等，每種策略的設計與實現(xiàn)應當充分考慮遠程學習者的特征和需要，對不同的學習環(huán)境進行條件分析，使更多的遠程學習者能夠借助有效的交互策略進行聯(lián)系和溝通。
現(xiàn)代遠程教育中存在著三種類型的交互：第一種是學習者與學習內容的交互，第二種是學習者與教師的交互，第三種是學習者與學習者之間的交互。
1、學習者與學習內容的交互
學習者與學習內容的交互是學習者頭腦中原有的知識與新知識相互作用的過程，是所有其他教學交互的目的和歸宿，一切交互行為都以學習者建立對學習內容的意義建構為最終目標。 遠程學習中最本質的交互活動表現(xiàn)為學習者與學習內容之間的實時、動態(tài)和雙向的交流。學生與學習內容之間的交互，通過個體性的“學生檔案”是最容易實現(xiàn)的，也是最容易做出適應性改變的。 2、學習者與教師的交互 遠程教育中師生時空分離的特點決定了師生之間很少有機會進行面對面的人際交互。因此,如何選擇和利用恰當?shù)慕虒W交互系統(tǒng),架構師生之間的橋梁,支持遠程師生的教學交互，是遠程教師應當深思熟慮的問題。 交互性教學是師生間知、情、意、行相互作用的過程，具有民主性、多樣性、激勵性、開放性、反饋性、生成性、技術性等特征。師生間交互的順利開展取決于學生的熱衷程度及教師的交互的及時性，持久性。教師作為主要的信息源，為達到特定的教學目的，要選擇教學內容，設計教學方式，以使學生根據(jù)自己的原有經(jīng)驗更好地理解所傳遞的內容。 交互性教學最重要的是要建立一種朋友式的師生關系，關鍵是教師要放棄權威思想，更多地從學生角度出發(fā)考慮問題，使學生有效地進行教學交互。交互性教學的過程是以朋友關系為基礎的師生雙向交流過程，在交互的教學過程中，教師與學生通過交流、互動與合作，達到和諧的教學相長。 遠程教學的交互除了要達到師生認識上的一致，還要體現(xiàn)在彼此共同的情感體驗及行為的配合上，體現(xiàn)在教學活動中的相互支持、協(xié)作上。師生間的交互過程是雙方認知、情感、行為不斷升華的過程，是在超越時空的虛擬交互平臺中進行各種思想碰撞、心靈交流的過程。教師只有消除自己的話語霸權、擺正自己的位置，將話語權真正交給學生，多傾聽學生的聲音，給予學生思考、聯(lián)想、創(chuàng)新的啟迪，才能建立師生互相尊重、互相肯定、平等自由的關系。教師通過相互支持與協(xié)作，為學生提供寬松和諧、生動活潑、主動發(fā)展的空間，引導學生自己發(fā)現(xiàn)知識、獲得智慧，以培養(yǎng)他們的主體意識、自學能力和創(chuàng)新精神，進而產(chǎn)生共鳴，迸發(fā)創(chuàng)意，促進教學的有效性，以保證教學的質量。 在現(xiàn)代遠程教育系統(tǒng)中, 網(wǎng)絡為學習者交互提供了更多的支持。具有相同信念、興趣、研究方向的遠程學習者，借助BBS、E-mail、電子郵箱、虛擬學習社區(qū)等工具，通過在線問答、協(xié)作、討論或爭論，組成交互學習共同體。共同體中學習的氛圍、人員友好程度等都對交互產(chǎn)生影響，一個運行良好的共同體對遠程交互的開展有積極的促進作用，交互越多,學習者對課程的學習效果越好。 在學習共同體中，學習者有機會同其他學習者取得聯(lián)系，分享自己的知識,也就有機會豐富自己的知識,這一過程就是知識點的相互構建。學習共同體內的交流為學習者提供了獲得對同伴有目的的支持的機會,也提供了參與解決問題以及創(chuàng)新知識的機會。當郵件列表、新聞組、在線聊天或在線討論等手法運用到網(wǎng)絡教學系統(tǒng)中時,團體交流就可以通過異步或同步的方式來實現(xiàn)[6]。
隨著現(xiàn)代計算機網(wǎng)絡技術特別是信息技術的進一步發(fā)展,遠程教育雙向交互技術必將隨之發(fā)展,在此基礎上的遠程教育交互作用將更加廣泛和深入。人工智能、知識工程等的發(fā)展及其在遠程教育中的應用，使得虛擬教師或學生及模擬教學活動的出現(xiàn)成為可能,這樣,遠程教育的交互模式將出現(xiàn)新的變化,雙向交互在現(xiàn)代遠程教育中的作用和意義也將重新改寫 六，影響交互的因素 交 互 者 交 互 者 要 建 立 現(xiàn) 代 遠 教 意 識，要有參與遠程教育交互的主動性 交 互 技 術 但 在 目 前 ， 現(xiàn) 代 遠 程 教 育 賴 以 支 持 的 交 互 信 息 技 術 仍 有 待 于 進 一 步 完 善 和 發(fā) 展 交 互 內 容 一 要 豐 富 ， 二 要 精 心 設 計 。 良 好 的 教 學 內 容 會 吸 引 更 多 的 人 來 訪 問 (瀏 覽 )， 這 樣 就 增 加 了 交 互 的 機 會 。 在 遠 程 教 育 的 人 際 交 互 方 面 ， 目 前 還 有 一 個 突 出 的 問 題 是 ， 雙 向 交 互 內 容 的 嚴 重 不 對 稱 ， 來 自 教 師 的 交 互 信 息 量 大 ， 而 來 自 學 習 者 的 交 互 信 息 量 很 小 ， 交 互 方 式 即 時 、 快 速 、 合 適 、 使 用 簡 單 的 交 互 方 式 將 是 學 習 者 最 好 的 選 擇 。可 隨 時 隨 地 用 各 種 實 時 或 非 實 時 交 互 方 式， 參考網(wǎng)址： 七遠程學習的教學交互模型 1 學習過程的會話模型
Laurillard從教與學的互動角度出發(fā)，提出了學習過程中的會話模型（Conversational Framework），該會話模型列出了學習完成所必需發(fā)生的活動。這一學習過程模型適合于所有的學習現(xiàn)象，學習者在學習過程中，圍繞學習目標發(fā)生一系列的學習行為；教師則創(chuàng)建支持學習行為的環(huán)境，包括管理學習者群體、進行輔導、設置測試、傳遞課程資源等。 在學習過程中同時會發(fā)生兩個層面的交互。第一個層面的交互是學習者的行為與教師建構的環(huán)境之間的交互，另一個層面的交互是學生的概念與教師的概念之間的交互。 適應性交互和會話性交互并不是兩個互不相關的交互過程，它們是同一學習過程中同時發(fā)生的兩個層面的交互。會話性交互和適應性交互互為條件、并相互作用。
2,對學習過程會話模型的補充和發(fā)展
(1)學生與媒體界面的交互 遠程教育中多數(shù)的學習活動是通過媒介來實現(xiàn)的，面對面的人際交互不再是遠程教育學習的主要形式（陳麗，2004）。Hillman的研究發(fā)現(xiàn)，以媒體為中介的學習活動中，學習者首先要操作媒體，因此，遠程學習中還存在另一種交互：學生與界面的交互（Hillman，1994）。學習者與界面的交互情況，會影響學習者通過媒介的其它交互活動。因此，遠程學習的教學交互模型應該體現(xiàn)這種交互。學生與媒體界面的交互的目的是為了實現(xiàn)適應性交互，是適應性交互發(fā)生的條件。 (2) 適應性交互的分類和內涵的變化 遠程教育中，特別是基于信息技術的現(xiàn)代遠程教育中，教師建構的環(huán)境具有多種不同的成分，這些成分在學生學習過程中的作用不盡相同。遠程教育區(qū)別于傳統(tǒng)課堂教學的重要特征之一就是學習環(huán)境成分及作用的變化。 Moore 認為，遠程教育中存在著三種類型的交互：第一種是學習者與學習內容的交互、第二種是學習者與教師的交互、第三種是學習者與學習者之間的交互（Moore, 1989）。Moore提出的第一種類型的交互是學生與學習內容的交互，實際上是指學生與學習資源的交互，因為學生與教師之間、學生與學生之間的交互的主要內容也是學習內容。 丁興富曾提出遠程教育的教學三要素是學生、教師、及資源（丁興富，2001）。根據(jù)Moore和丁興富的觀點，適應性交互應該有三種形式：學生與學習資源的交互、學生與教師的交互、以及學生與學生的交互。 (3) 會話性交互對象的擴充 學習過程會話模型只考慮了學生的概念與教師概念之間的作用，只側重討論師生交互的過程，忽略了學生之間的交互。學生之間的交互，特別是學生間的集體交互是第三代遠程教育中的新維度（ Moore & Kearsley，1996），協(xié)作學習的普遍開展使學生已經(jīng)成為彼此學習環(huán)境的重要組成部分，Moore的交互分類理論也說明了學生是學習環(huán)境中的重要成分，因此，會話性交互的對象可能是教師的概念，也可能是其他學生概念，其本質對學習者都是新概念，因此，用概念交互更能體現(xiàn)這個層面教學交互的涵義。 3,遠程學習的教學交互模型 (1) 學習過程的教學交互模型
根據(jù)上面的分析，在學習過程會話模型的基礎上，可以進一步形成遠程學習的教學交互模型。 (2)遠程學習中的三層面教學交互 遠程學習是由以下三個不同層面的教學交互共同作用完成的： a, 學生與媒體界面的操作交互 操作交互體現(xiàn)在學生的肢體對媒體的操作過程。隨著技術的發(fā)展，媒體的界面越來越復雜。學生必須在熟練操作媒體的前提下才能順利完成其它交互。操作交互可以通過學生作用于煤體的動作來觀察。 b, 學生與教學要素的信息交互 信息交互體現(xiàn)在學生與某種教學要素之間，通過各種符號進行有關學習的信息交換的過程。信息交互可以通過交互的信息來觀察。信息交互有三種形式：學生與學習資源的交互、學生與教師的交互，以及學生與學生的交互。 c, 學生的概念與新概念的概念交互 概念交互是學生頭腦中新舊概念之間的相互作用，新舊概念相互作用的結果產(chǎn)生學生的同化和順化。這種交互發(fā)生在學生的頭腦中，不能直接觀察，但是正如前面分析的，概念交互的結果將直接作用于信息交互，概念交互的結果決定學生在信息交互中交互的內容和形式。 (3) 三層面教學交互的關系 三種教學交互之間密切相關，并相互作用。信息交互必須通過操作交互才能實現(xiàn)，操作交互中的動作是由信息交互的需要和媒體界面的特征來決定。學生在信息交互過程中，不斷依據(jù)自己的經(jīng)驗，對照信息交互中的反饋信息，根據(jù)概念交互的結果，調節(jié)自己的反應。信息交互的結果，將決定交互對象向學習者呈現(xiàn)的新概念的形式和內容。三種不同形式的信息交互在學生的學習過程中相互補充。概念交互發(fā)生在信息交互的過程中，概念交互的結果直接影響學生在信息交互中交互的內容，交互對象向學生呈現(xiàn)的新概念的形式和內容是由信息交互的結果來決定。 三種教學交互的關系是，操作交互是信息交互發(fā)生的條件，操作交互中的動作是由信息交互的需要和媒體界面的特征來決定。概念交互產(chǎn)生于信息交互的過程中，概念交互的水平和方向決定了學習結果，概念交互的結果將決定信息交互的內容和形式。所有類型教學交互的目的都是通過各種信息交互來促使概念交互的發(fā)生，并使結果朝著教學目標不斷接近，操作交互是這個過程的技術保障。 4,教學交互的特點分析 (1) 操作交互：學生與媒體界面的交互 當學習者通過某種非常熟悉的媒體（例如：印刷媒體）進行學習時，操作交互（如：翻書）過程簡單，且容易實現(xiàn)，對其它層面的教學交互不會產(chǎn)生任何影響。當學習者通過某種較為復雜的媒體（例如：網(wǎng)絡）進行學習時，如果學生對這種媒體不熟悉，操作交互會比較困難，也許會嚴重影響其它層面的教學交互，甚至可能導致其它層面教學交互的失敗，進而影響學習進程。操作交互的最高境界是學生不會感覺到媒體的存在，至少操作交互不會為其教學它交互帶來負面的影響。操作交互的水平與媒體本身的復雜度和界面形式有關，也與學生對媒體界面的熟悉程度與關。 (2)信息交互：學生與教學要素的交互 a 學生與學習資源的交互 學生與學習資源的交互發(fā)生在學生利用學習資源的自學過程中。學生與學習資源交互本質上是學生與教師交互的特殊形式，因為學習資源是由教師設計和開發(fā)的，是教師思想的具體代表。 資源提供的所有信息交互的功能，以及學生與學習資源進行的一切交互活動都應該以促進學生的概念交互為目的。 b,學生與教師的交互 學生與教師的交互發(fā)生在學生和教師（各種類型的教師）之間，這可以是課后提問的形式，也可以是通過電話、傳真、電子郵件和討論平臺等進行。學生與教師的交互是以促進概念交互為主要目的。在學生與教師交互的過程中通過對學習內容、方法和態(tài)度等方面的交流，解決學生在學習過程中的問題，同時激發(fā)學生主動參與學習的積極性。 在遠程教育中，教學任務通常不是由一個教師完成，而是由許多教師合作完成。學生與教師的交互應該包括學生與各種類型教師的交互。 c 學生與學生的交互 學生與學生的交互是第三代遠程教育的新維度，是發(fā)生在一個學習者和其他學習者之間的交互。學生與學生的交互可能是個人形式的交互，也可以是小組形式的交互，可以有教師參與，也可以沒有教師參與。 (3)概念交互：學生的概念與新概念的交互 概念交互是所有其它教學交互的根本目的，信息交互是實現(xiàn)概念交互的策略與過程。而關注概念交互的結果，是研究教學交互是否真正促進有效學習的關鍵。對深層原理和概念的深度理解是有效學習的關鍵所在(Thompson & Jorgenson, 1989)。教學交互應該通過有效的信息交互促進這種深度理解，即概念交互，從而達到促進學習的目的。 參考文獻 1. Hillman, D.C.A. et al. (1994). “Learner-interface interaction in distance education: an extension of contemporary models and strategies for practitioners”, American Journal of Distance Education, vol.8, no.2, 30-42. 2. Holmberg, B. (1983). Theory and Practice of Distance Education. London: Routledge. 3. Laurillard, D. (2001). Rethinking university teaching: A conversational framework for the effective use of learning technologies, 2nd edn. London: Routledge. 4. Moore, M. (1989). Three types of interaction, The American Journal of Distance Education, 2, 1-6. 5. 陳麗 （2004） “遠程教育中交互規(guī)律的認識脈絡和研究現(xiàn)狀” ，《中國遠程教育》，第1期， 第14-19頁。 6. 陳麗 （2004） “術語‘教學交互’的本質及其相關概念的辨析”， 《中國遠程教育》，第2期， 7. 丁興富(2001) 《遠程教育學》， 北京：北京師范大學出版社 八、就遠程教育教學交互質量我們的觀點：
影響遠程教育的教學交互質量主要包括四個要素：交互媒體，交互主體、交互對象、交互策略。
其中交互主體即遠程學習者是教學交互活動的核心，是影響教學交互質量的核心因素。 遠程學習者對媒體的熟悉程度、遠程學習經(jīng)驗、先前知識基礎、認知發(fā)展水平、學習動機、學習態(tài)度、認知風格與策略等都是影響教學交互水平的重要因素。在任何形式的教育系統(tǒng)中，學習者都應處于主體地位，成為該系統(tǒng)的主體。
在遠程教育中，雖然教師和學習者在時間和空間上的分離，導致了教學中教與學的時空分離，但學習者的主體地位不能改變，它始終處于中心位置，是教學交互活動的主體，所有教學交互活動都應圍繞學習者來完成。
其它三個要素（交互媒體、交互對象、交互策略）應以交互主體為中心。然后對交互四要素進行整合，單獨的任一要素都不能完成教學交互活動，四要素并不是獨立的，它們是相互聯(lián)系，相互影響的，對于一個成功的教學交互活動，四個要素缺一不可。
首先，從交互媒體考慮，遠程教學應該根據(jù)不同層次的遠程學習者選取適當?shù)慕换シ栁龑W習者的眼球，讓學習者開始就對這項學習感興趣；還可以擴大交互范圍來開闊學習者的思維，提高學習者的交互水平；而交互信息的保留有利于學習者對交互內容的反思和整理，這是提高教學交互質量的關鍵。
然后從交互對象分析，遠程教育中教學交互的主要形式是信息交互，包括個性交互（學生與學習資源的信息交互）和社會性交互（學生與教師的信息交互、學生與學生信息交互），遠程教育中教與學的分離使得面對面的人際交互減少，甚至沒有了面對面的交互，造成遠程學習者情感上孤獨，遇到問題時困惑，學習者與學習者之間的交互能夠使學習者感到學習團體的溫暖，同時在生活學習上能得到學習者的有益建議。師生之間的交互并不僅僅限于有關學習內容方面的交互，往往還包括對人生、價值觀、職業(yè)等各方面的探討，這就要求教師要有較高的文化修養(yǎng)，否則將降低學習者對教師的期望，使師生交互表層化，不能深入，嚴重影響教學交互質量。良好的教學設計能力、準確恰當?shù)慕虒W控制可以促進師生交互質量的提高，同時它又是遠程教育中教師所應具有的基本素質。 最后，從交互策略分析，交互策略主要體現(xiàn)在媒體交互性設計策略、學習資源交互性設計策略、教師和學生及學習者和學習者交互策略。選擇恰當?shù)慕换シ?、交互時效性對交互媒體的設計與開發(fā)是至關重要的，無論開發(fā)什么樣的媒體都要充分考慮遠程學習者的特征和需要。交互策略優(yōu)劣直接影響教學交互的質量水平。
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