1 簡述布魯巴奇等提出的教師教師教學(xué)反思的幾種方法？

寫反思日記。詳細描述。交流討論。行動研究。

2簡述學(xué)生認知差異研究對教學(xué)的主要啟示？

教學(xué)創(chuàng)設(shè)是適應(yīng)學(xué)生認知差異的組織形式。教學(xué)應(yīng)采用適應(yīng)學(xué)生認知差異的方式。教學(xué)手段與學(xué)生認知差異相適應(yīng)。

3簡述有意義的言語學(xué)習(xí)的條件？

學(xué)生應(yīng)具有意義學(xué)習(xí)的心向。學(xué)習(xí)材料應(yīng)有邏輯意義。學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中可利用適當(dāng)觀念。

4 簡述促進錯誤觀念轉(zhuǎn)變的教學(xué)方式？

創(chuàng)設(shè)開放、相互接納的課堂氣氛。注意傾聽、洞察學(xué)生的經(jīng)驗世界。引發(fā)認知沖突。鼓勵學(xué)生交流。

5 簡述中學(xué)生道德發(fā)展具有自律性的主要表現(xiàn)？

道德信念和道德理想的形成。自我意識增強。品德的各方面相互協(xié)調(diào)，結(jié)構(gòu)更為完善。

6 簡述課堂有效管理的目標？

有更多的時間用于學(xué)習(xí)。有更多的學(xué)生投入學(xué)習(xí)。學(xué)生能自我管理。

7 簡述教學(xué)反思的三種類型？

對活動的反思。對活動中的反思。為活動反思。

8 簡述實現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的條件？

學(xué)習(xí)者的心向。學(xué)習(xí)材料的邏輯意義。學(xué)習(xí)認知結(jié)構(gòu)中有適當(dāng)?shù)挠^念。

9 簡述學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系？

一般情況下學(xué)習(xí)動機強學(xué)習(xí)效果好。學(xué)習(xí)材料的難度不同，學(xué)生的個性不同，兩者的關(guān)系不同。學(xué)習(xí)效果可反作用于學(xué)習(xí)動機。

10 簡述促進知識保持的方法？

深度加工與主動參與。動用記憶術(shù)。進行組塊編碼。適當(dāng)過度學(xué)習(xí)。進行合理復(fù)習(xí)。

11 簡述學(xué)習(xí)策略教學(xué)的基本原則？

主體性原則。 內(nèi)化性原則。生成性原則。效能性原則。

12 簡述心理健康的標準？

情緒穩(wěn)定、樂觀。人際關(guān)系和諧。人格完整。正確的自我觀。良好的環(huán)境適應(yīng)能力。行為合理。

13 請闡述教育心理學(xué)的作用。

（1）幫助教師準確地了解問題。(2)為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)。3幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生。4 幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行研究。

14 簡述羅森塔爾效應(yīng)。

羅森塔爾等人對教師期望對學(xué)生的影響進行了研究。他們對小學(xué)生做了一次所謂有學(xué)習(xí)潛力的測驗。然后隨機地在各個班級抽取少數(shù)學(xué)生，故意告訴教師說是，他們是班級里最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生，并要求教師注意長期觀察，但不要告訴學(xué)生本人。8個月后發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和智力的確比其他學(xué)生進步快。十分明顯，由于實驗者提供了假信息所引起的教師對學(xué)生的期望，產(chǎn)生了預(yù)言效應(yīng)。也就是說，教師的期望或明或暗地被傳送給了學(xué)生，學(xué)生會按照教師所期望的方向或明或暗地被傳送給了學(xué)生，學(xué)生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。

15 比較場獨立與場依存兩種方式。

場獨立與場依存是兩種普遍存在的認知方式。具有場獨立方式的人，對客觀事物作判斷力時，常常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來因素影響和干擾，在認知方面獨立于他們的周圍背景，傾向于在更抽象的和分析的水平上加工，獨立對事物作出判斷。具有場依存方式的人，對物體的知覺傾向予以外參照作為信息加工的依據(jù)。他們的態(tài)度和自我知覺更易受周圍的人們，特別是權(quán)威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內(nèi)容。

16 簡述桑代克主張的學(xué)習(xí)應(yīng)該遵循的三條得要學(xué)習(xí)原則。

效果律：桑代克的效果律表明，如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，在類似的情境中這個動作重復(fù)的可能性將增加，但是，如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個行為重復(fù)的可能性將減少。呆見一個人當(dāng)前行為的后果對決定他未來的行為起著關(guān)鍵的作用。“在刺激與反應(yīng)之間形成可改變的聯(lián)結(jié)，給以滿意的后果，其聯(lián)結(jié)就增強，給以不滿意的后果，其聯(lián)結(jié)就減弱。”獎勵是影響學(xué)習(xí)的主要因素。獎勵就是感到愉快的或可能進行強化的物品，刺激或后果，在桑拿代克后來的著作中，他取消了效果律中消極的或令人煩惱的部分。因為他發(fā)現(xiàn)懲罰不一定削弱聯(lián)結(jié)，其效果并非與獎勵相對。練習(xí)律：指一個學(xué)會了的反應(yīng)的重得將增加刺激一反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。也就是S-R聯(lián)結(jié)受到練習(xí)和使用的越多，就變得越來越強，反之，變得越弱。在他后來的著作中，他修改了這一規(guī)律，因為，他發(fā)現(xiàn)沒有獎勵的練習(xí)是無效的，聯(lián)結(jié)只有通過有獎勵的練習(xí)才能增強。準備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時的預(yù)備定勢。學(xué)習(xí)者有準備而又給以活動就感到滿意，有準備而不活動則感到煩惱，學(xué)習(xí)者無準備而強制以活動也感到煩惱。

17 簡述學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機和外部動機的有關(guān)系。

根據(jù)學(xué)習(xí)動機的動力來源，可以將學(xué)習(xí)動機分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機。內(nèi)部動機是由個體內(nèi)在的需要引起的動機。外部動機是指個體由外部誘因所引起的動機。內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機的劃分不是絕對的。外在學(xué)習(xí)動機的實質(zhì)仍然是一種學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力，我們在教育過程中強調(diào)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，但也不忽視外部學(xué)習(xí)動機的作用。老師應(yīng)一方面逐漸使外部動機轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動機，另一方面又應(yīng)利用外部動機使學(xué)生已經(jīng)形成的內(nèi)部的動機處于持續(xù)的激起狀態(tài)。

18 簡述原有認知結(jié)構(gòu)對遷移的作用。

原有的學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響是比較常見的一種遷移方式，原有認知結(jié)構(gòu)的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。首先，學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。其次，原有的認知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起至關(guān)重要的作用。再次，學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認知技能或策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)，控制的元認知策略，這也影響著遷移的產(chǎn)生。

19 在原型定向階段，教師應(yīng)當(dāng)怎么樣幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)？

（1）要使學(xué)生了解活動的結(jié)構(gòu)，即了解構(gòu)成活動的各個動作要素及動作之間的執(zhí)行順序，并了解動作的執(zhí)行方式。(2)要使學(xué)生了解各個動作要素、動作執(zhí)行順序和動作執(zhí)行試的各種規(guī)定的必要性，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自覺性。（3）采取有交措施發(fā)揮學(xué)生的主動性與獨立性。（4）教師的示范要正確，講解要確切以，動作指令要明確。總之，通過原型定向階段的教學(xué)，學(xué)生建立起了關(guān)于活動的初步的自我調(diào)節(jié)機制，從而為進行實際操作提供了內(nèi)部控制條件。

20 簡述資源管理策略的一般內(nèi)容？

學(xué)習(xí)時間管理。學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置。學(xué)習(xí)努力和心境的管理。學(xué)習(xí)工具的利用。社會性人力資源的作用。

21 簡述問題解決的基本過程？

發(fā)現(xiàn)問題-從完整的解決過程來看，發(fā)現(xiàn)問題是首要環(huán)節(jié)。理解問題-理解問題就是把握問題的性質(zhì)和關(guān)健信息，摒棄無關(guān)的因素，并在頭腦中弄成有關(guān)問題的初步印象，即形成問題的表征。提出假設(shè)-提出假設(shè)就是提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。檢驗假設(shè)-檢驗假設(shè)就是通過一定的方法來確定假設(shè)是否合乎實際、是否符合科學(xué)原理。

22 簡述良好品德的培養(yǎng)？

（1）有效的說服。（2）樹立良好的榜樣。（3）價值澄清。鼓勵學(xué)生努力發(fā)現(xiàn)自身的價值觀，并根據(jù)自己的價值選擇來行事。（4）利用群體約定。經(jīng)過集體成員共同討論決定的規(guī)則、協(xié)定，對其成員的行為有一定的約束力量，使成員承擔(dān)執(zhí)行的責(zé)任。（5）給予行當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰。

23 簡述群體凝聚力的培養(yǎng)。

首先，要了解群體凝聚力情況。其次，要幫助課堂里的所有學(xué)生對一些重大事件與原則問題保持共同的認識與評價，形成認同感。再次，引導(dǎo)所有學(xué)生在情感上加入群體，以作為群體的成員而感到自豪，形成歸屬感。最后，當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出符合群體規(guī)范和群體期待的行為時，就給予贊許與鼓勵，使其行為因強化而鞏固，形成力量感。

24 簡述教學(xué)測量與評價的功能？

（1）為師生調(diào)整和改進教學(xué)提供充足的信息。（2）是學(xué)校鑒別學(xué)生學(xué)業(yè)成績、家長了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的主要方式。（3）是教學(xué)過程的一個重要組成部分。（4）作為教育評價和決策的依據(jù)。

25 簡述學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素。

學(xué)習(xí)與教學(xué)的主要的主要要素有：學(xué)生 教師 教學(xué)內(nèi)容 教學(xué)媒體 教學(xué)環(huán)境等。學(xué)生作為學(xué)習(xí)中的主體存在著群體差異和個體差異。教師在學(xué)習(xí)教育中起著關(guān)鍵的作用。教學(xué)內(nèi)容是教與學(xué)過程中要實現(xiàn)傳遞的主要信息部分，一方面表現(xiàn)為教學(xué)大綱 教材 課程，另一方面也可劃分為知識 技能 價值觀和態(tài)度。教學(xué)媒體是教學(xué)內(nèi)容的載體，傳遞教學(xué)信息的工具：教學(xué)環(huán)境是學(xué)生所接觸到的社會環(huán)境的重要組成部分，可分為特質(zhì)環(huán)境和心理環(huán)境。

26 簡述性格差異的教育意義。

性格是指個體在生活過程中弄成的對手現(xiàn)實的穩(wěn)固態(tài)度以及與這相適應(yīng)的習(xí)慣化行為方式，是人格的核心。性格雖然不會決定學(xué)習(xí)是否發(fā)生， 但它卻影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，同時也作為動力因素，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的速度和質(zhì)量。性格的性別差異會影響學(xué)生地學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇。為了促進學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)校教育應(yīng)更重視性格因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。

27 訓(xùn)練學(xué)生創(chuàng)造性思維策略的方法主要有哪些？

（1）培養(yǎng)學(xué)生的比判性思維（2）發(fā)散思維訓(xùn)練（3）學(xué)會容忍模糊性（4）推測與假設(shè)訓(xùn)練（5）自我設(shè)計訓(xùn)練。

28 標準化成就的優(yōu)越性?

標準化成就測驗是指由專家或?qū)W者所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學(xué)業(yè)成就的水平的測驗。這種測驗的命題、施測、評分和解釋，有一定的標準或規(guī)定。由于測驗條件的標準化，測驗的結(jié)果比較客觀一致，適用的范圍和時限也較寬廣。標準化成就測驗的優(yōu)點主要體現(xiàn)在以下幾個方面。（1）客觀性。在大多數(shù)情境下，它是一種比教師自編的測驗更加客觀的測量工具。（2）計劃性。專家在編制標準化測驗理，已經(jīng)考慮到所需的時間和經(jīng)費，因此它比大部分的課堂測驗更有計劃性。（3）可比性。標準化測驗由具有統(tǒng)一的參照標準，使得不同考試的分數(shù)具有可比性。

29 影響課堂管理的因素有哪些？

（1）客觀性。在大多數(shù)情境下，它是一種比教師自編的測驗更加客觀的測量工具。（2）計劃性。專家在編制標準化測驗時，已經(jīng)考慮到所需的時間和經(jīng)費，因此它比大部分的課堂測驗更有計劃性。（3）可比性。標準化測驗由于具有統(tǒng)一的參照標準，使得不同考試的分數(shù)具有可比性。

30 簡述心理健康的基本標準。

情緒穩(wěn)定 樂觀。 人際關(guān)系和諧。 人格完整。 正確的自我觀。 良好的環(huán)境適應(yīng)能力。心理行為表現(xiàn)符合年齡特征。

31 加涅的學(xué)習(xí)分類。

1970年，加涅根據(jù)學(xué)習(xí)的繁簡水平不同，提出了八類學(xué)習(xí)：（1）信號學(xué)習(xí)，即經(jīng)典性條件作用，學(xué)習(xí)對某種信號作出某種反應(yīng)，其過程是：刺激-強化-反應(yīng)。（2）刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)（S-R的學(xué)習(xí)），即操作性條件作用，與經(jīng)典性條件作用不同，其過程是：情境-反應(yīng)-強化，即先有情境，做出反應(yīng)動作，然后得到強化。（3）連鎖學(xué)習(xí)：是一系列刺激-反應(yīng)的聯(lián)合。（4）言語聯(lián)想學(xué)習(xí)：也是一系列刺激-反應(yīng)的聯(lián)合，但它是由言語單位所聯(lián)結(jié)的連鎖化。（5）辨別學(xué)習(xí)：即學(xué)會識別多種刺激的異同，并對之做出不同的反應(yīng)。（6）概念學(xué)習(xí)：對刺激進行分類時，學(xué)會對一類刺激做出同樣的反應(yīng)，也就是對事物的抽象特征的反應(yīng)。（7）規(guī)則的學(xué)習(xí)：規(guī)則指兩個或兩個以上概念的聯(lián)合。規(guī)則學(xué)習(xí)即了解兩個或兩個以上概念之間的關(guān)系。（8）解決問題的學(xué)習(xí)：規(guī)則指兩個或兩個以上概念的聯(lián)合。加涅的這一分類是由簡單到復(fù)雜，由低級到高級來劃分學(xué)習(xí)層次的。

32 影響學(xué)習(xí)動機形成的因素主要有內(nèi)部因素和外部因素.

(1)內(nèi)部因素。學(xué)習(xí)動機既然是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動因，是客觀的學(xué)習(xí)要求在學(xué)生頭腦中的反映，那么，首先要看到，內(nèi)部條件在學(xué)習(xí)動機形成中是最初要注意到的。它包括：學(xué)生的自身需要與目標結(jié)構(gòu)。成熟與年齡特點。學(xué)生的性格特征和個別差異。學(xué)生的志向水平和價值觀。學(xué)生的焦慮程度。（2）外部因素。家庭環(huán)境與社會輿論。教師的榜樣作用。

33 遺忘的規(guī)律。

遺忘是指識記過的事物不能或者錯誤地再認或回憶。對于遺忘發(fā)展的進程，德國心理學(xué)家艾賓浩斯最早進行了系統(tǒng)的研究，創(chuàng)立了著名的遺忘規(guī)律-遺忘的速度是不均衡的，最初進展得很快，以后逐漸緩慢，過了相當(dāng)?shù)臅r間后，幾乎不再遺忘（先快后慢）。

34 品德學(xué)習(xí)的一般條件。

品德學(xué)習(xí)的一般條件分外部條件和內(nèi)部條件。外部條件包括：教養(yǎng)方式。社會風(fēng)氣。同伴群體。內(nèi)部條件主要是個人信念。

35 品德的結(jié)構(gòu)。

品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。品德的心理結(jié)構(gòu)包括道德認識，道德情感和道德行為三部分。（1）道德的認識即對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識。是個體品德的核心部分。（2）道德情感覺即伴隨著道德認識而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗。它滲透在人的道德觀念和道德行為中。（3）道德行為即個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下表現(xiàn)出來的對他人或社會具有道德意義的行為。

36 言語直觀的優(yōu)缺點。

言語直觀是在形象化的言語作用下，通過學(xué)生對語言的物質(zhì)形式或感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。言語直觀的優(yōu)點是不受時間、地點和設(shè)備條件的限制，可以廣泛使用。且可通過運用語調(diào)和生動形象的事例去激發(fā)學(xué)生的感情，喚起學(xué)生的想象。但是言語直觀引起的表象往往不如實物直觀和模象直觀鮮明、完整、穩(wěn)定。

37 試述布魯納的認知-結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論。

布魯納是美國著名的認知教育心理學(xué)家。他主張，學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為認知-發(fā)現(xiàn)說或認知-結(jié)構(gòu)論。其要點如下：（1）學(xué)生習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。布魯納認為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動地形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動地形成認知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是主動的攻取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識體系。（2）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。布魯納指出，學(xué)習(xí)包含三個差不多同時發(fā)生的過程，這就是新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化、評價。獲得了新知識以后，還要對它進行轉(zhuǎn)化，目的在于學(xué)得更多的知識。（3）提倡使用“發(fā)現(xiàn)法”。所謂發(fā)現(xiàn)法就是由教師創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，從而進行主動、積極的思考，提出要解決的問題和設(shè)想，通過分析，運算和操作等過程，最后自行發(fā)現(xiàn)原理，達到掌握知識的目的。發(fā)現(xiàn)法能激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)興趣，啟發(fā)學(xué)生獨立思考，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，有利于知識的鞏固。

38 操作技能形成的階段？

通過分析操作技能形成過程中的動作特點，一般認為，操作技能的形成可分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。（1）操作定向。操作定向即了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。（2）操作模仿。操作模仿是指仿效教師示范的操作活動結(jié)構(gòu)，在頭腦中獲得有關(guān)操作活動的初步動覺映像。模仿是操作技能掌握的開端。（3）操作整合。操作整合即把模仿階段習(xí)得的動作固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。(4)操作熟練。操作熟練是指所形成的動作方式對和種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。

39心理健康的標準。

在借鑒國外學(xué)者的基礎(chǔ)上，一般認為心理健康的標準為：（1）情緒穩(wěn)定、樂觀。（2）人際關(guān)系和諧。人格完整。正確的自我觀。良好的環(huán)境適應(yīng)能力。心理行為表現(xiàn)符合年齡特征。

40 學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練方法主要有哪些？

指導(dǎo)教學(xué)模式。程序化訓(xùn)練模式。完形訓(xùn)練模試。交互式教學(xué)模式。合作學(xué)習(xí)模式。

41 遷移的種類。

（1）根據(jù)遷移的效果，可把學(xué)習(xí)分為順向遷移和負遷移。（2）根據(jù)遷移的影響，可把學(xué)習(xí)遷移分為順向遷移和逆向遷移。（3）根據(jù)遷移發(fā)生的水平，可把遷移分為橫向遷移和縱向遷移。（4）根據(jù)遷移的內(nèi)容，可把遷移分為一般遷移和特殊遷移。

42 如何有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機？

學(xué)習(xí)動機的激發(fā)指使?jié)撛诘膶W(xué)習(xí)支置頂帖轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的行動。學(xué)習(xí)動機的激發(fā)在于利用一定的誘因，使已形成的學(xué)習(xí)需要由潛在的狀態(tài)轉(zhuǎn)入活動的狀態(tài)，使學(xué)生產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)愿望。（1）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)。所謂創(chuàng)設(shè)問題情境，就是在教學(xué)過程中提出有一定難度的問題，使學(xué)生既感到熟悉又不能單純利用已呢的知識和習(xí)慣的方法去解決，從而激起學(xué)生思維的積極性和求知欲望。（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機水平。心理學(xué)家指出，動機強度與學(xué)習(xí)效率呈倒U形曲線，即學(xué)習(xí)動機的強度有一個最佳水平-動機水平適中時的學(xué)習(xí)效率最高。（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。來自學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反饋信息，對學(xué)習(xí)效果有明顯影響。如果在提供定量的信息反饋的基礎(chǔ)上，再加上定性的評價，效果會更明顯，這就是獎勵和懲罰的作用。（4）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。根據(jù)維納的成敗歸因理論，不同的歸因方式會影響個體以后的行為及動機，并且歸因方式可以訓(xùn)練和改變。因此，可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。（5）注意內(nèi)外的動機的互相補充，相輔相成。（6）注意個別差異。

43簡述操作技能形成中練習(xí)曲線的共同趨勢。

技能形成必須經(jīng)過一定的練習(xí)。練習(xí)的主要作用是促使技能的進步與完善，它包括加快技能完成的時間、改善技能的精確度和使動作間建立更完善的協(xié)調(diào)。練習(xí)與技能進步的關(guān)系：（1）技能水平隨練習(xí)而提高。隨著練習(xí)次數(shù)的增加，操作活動的速度加快，準確性提高，這是操作技能形成的一般趨勢。（2）練習(xí)過程中的高原現(xiàn)象。在動作技能形成過程中，有時練習(xí)到一定時期，會出現(xiàn)進步暫停頓的現(xiàn)象，稱之為高原期。出現(xiàn)高原現(xiàn)象的原因很多：在長時間的技能訓(xùn)練中學(xué)習(xí)熱情下降、身體過分疲勞，舊的技能結(jié)構(gòu)的限制等。（3）練習(xí)成績的起伏現(xiàn)象。在動作技能隨著練習(xí)而提高的總的發(fā)展趨勢下，存在著時而上升、時而下降的起伏現(xiàn)象。學(xué)習(xí)活動越復(fù)雜，波動越明顯。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，既有主觀原因，也有客觀原因。（4）技能形成過程中存在個別差異。

44 中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征。

（1）倫理道德發(fā)展具有自律性。形成道德信念與道德理想。自我意識增強。品德結(jié)構(gòu)更為完善。（2）品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡。初中階段品德發(fā)展具有動蕩性。品德發(fā)展趨向成熟。

45 行為改變的基本方法有哪些?

行為改變的基本方法有強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、消退法、處罰法、自我控制法等。（1）強化法。根據(jù)學(xué)習(xí)原理，一個行為發(fā)生后，如果緊跟著一個強化刺激，這個行為就會再一次發(fā)生。（2）代幣獎勵法。代幣是一種象征性強化物，籌碼、小紅星、蓋章的卡片、特制的塑料幣等都可作為代幣。（3）行為塑造法。這是根據(jù)斯金納的操作條件反射原理而設(shè)計的培育和養(yǎng)成新反應(yīng)或行為的一項行為治療技術(shù)。主要是通過不斷強化逐漸趨近目標的反應(yīng)，來形成某種較復(fù)雜的行為。（4）示范法。示范法是通過求診者觀察和模仿來矯正其適應(yīng)不良行為與神經(jīng)癥反應(yīng)的。1967年由班杜拉等人建立。其基本原理是：人的各種行為，無論是適應(yīng)性行為還是不良行為，都是通過后天的學(xué)習(xí)獲得的。因此，同樣的方式也可以改變不良行為，或重新學(xué)習(xí)適應(yīng)性行為。（5）處罰法。處罰的作用是消除不良行為。處罰有兩種植：一是在不良行為出現(xiàn)后，呈現(xiàn)一個厭惡的刺激（如否定評價、給予處分）。二是在不良行為出現(xiàn)后，撤銷一個愉快的刺激。（6）自我控制法。自我控制是讓當(dāng)事人自己運用學(xué)習(xí)原理，進行自我分析、自我監(jiān)督、自我強化、自我處罰、以改善自身行為。

46 簡述學(xué)習(xí)遷移的形式訓(xùn)練說？

（1）形式訓(xùn)練說是以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)，認為心理固有的官能只有通過訓(xùn)練才能得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。官能即注意、知覺、記憶、思維、想象等。形式訓(xùn)練說認為遷移是無條件、自動發(fā)生的。（2）形成訓(xùn)練說認為進行官能訓(xùn)練時，關(guān)鍵不在于訓(xùn)練的內(nèi)容，而在于訓(xùn)練的形式。因為內(nèi)容容易忘記，而形式是永久的。

47 簡述學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系。

（1）學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系不是直接的，而是以學(xué)習(xí)行為為中介的。（2）通常學(xué)習(xí)動機作用與學(xué)習(xí)效果是統(tǒng)一的。其間的關(guān)系表現(xiàn)在：學(xué)習(xí)動機可以提高學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)效果也可以增強動機作用。（3）學(xué)習(xí)動機和效果的關(guān)系并不總是一致的。

48 教師成長要經(jīng)歷哪些階段。

福勒和布朗將教師成長劃分為三個階段：（1）關(guān)注生存階段（2）關(guān)注情景階段（3）關(guān)注學(xué)生階段。

49 簡述埃里克森把人的心理發(fā)展分為哪八個階段。

埃里克森認為，人格的發(fā)展必須經(jīng)歷八個順序不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期，這八個階段是：（1）基本的信任感對基本的不信任感0-1.5歲，該階段的發(fā)展任務(wù)是發(fā)展對社會環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。（2）自主感對羞恥感與懷疑(2-3歲）該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動性。（3）主動感對內(nèi)疚感（4-5），該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動性。（4）勤奮感對自卑感，該階段發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。（5）自我同一性對角色混亂（12-18歲），該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。自我同一性是指個體組織由自己的動機、能力、信仰及其活動經(jīng)驗而形成的有關(guān)自我一致性形象。每一階段都有一個由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機。成功而合理地解決每個階段的危機或沖突，將使個體形成積極的人格特征，發(fā)展健全的人格。(6)友愛親密對孤獨（18-30）（7）繁殖對停滯。（30-60）歲。（8）完美無憾對悲觀絕望（60歲以后）。

50 簡述維納歸因理論？

維納通過一系列的研究，得出一些歸因的最基本結(jié)論：（1）個人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務(wù)容易和運氣好等外部原因時，產(chǎn)生的滿意感較少。相反，如果一個人將失敗歸因于缺少能力或努力，則會產(chǎn)生羞愧和內(nèi)疚，而將失敗歸因于任務(wù)太難或運氣不好時，產(chǎn)生的羞愧則較少。努力而成功，體能到愉快：不努力而失敗，體驗到羞愧：努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵。這種看法與我國傳統(tǒng)的看法一致。（2）在付出同樣努力時，能力低的應(yīng)得到更多的獎勵。（3）能力低而努力的人受到最高評價，能力高而不努力的的人則受到最低的評價。因此，維納總是強調(diào)內(nèi)在、穩(wěn)定和可控制的維度。

51 錯誤觀念轉(zhuǎn)變的條件。

對現(xiàn)有觀念的不滿。對觀念的可理解性。新觀念的合理性。新觀念的有效性。

52 如何理解心理發(fā)展的含義？

心理發(fā)展指個體從出生、成熟、衰老直到死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。它有四個特征：連續(xù)性各階段性、定向性和順序性、不平衡性、差異性。

53 課堂氣氛的三種類型。

（1）積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈而深沉、寬松和嚴謹?shù)挠袡C統(tǒng)一。（2） 消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、心不在焉、反應(yīng)遲鈍為特征。（3）對抗的課堂氣氛則是失控的氣氛、學(xué)生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂等。

54 怎樣對中學(xué)生的自我意識發(fā)展進行指導(dǎo)？

（1）幫助中學(xué)生正確認識自己。教師、家長應(yīng)對其做出適當(dāng)?shù)脑u價與期望。幫助學(xué)生形成正確的自我評價。（2）幫助中學(xué)生獲取積極的自我體驗。尊重學(xué)生的人格。幫助學(xué)生克服自卑感。（3）幫助學(xué)生提高自我控制力。幫助學(xué)生通過實踐鍛煉其自我控制能力。教授自我控制的策略和方法。

55 簡述學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)對遷移的影響。

原有認知結(jié)構(gòu)的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。原有認知結(jié)構(gòu)對遷移的影響主要表現(xiàn)在以下幾個方面。（1）學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。（2）原有認知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起至關(guān)重要的作用。一般而言，經(jīng)驗的概括水平越高，遷移的可能性越大，效果越好。經(jīng)驗的概括水平越低，遷移的范圍越小，效果也越差。（3）學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認知技能或策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)、控制的元認知策略，影響遷移的產(chǎn)生。掌握必要的認知策略和元認知策略中，是提高遷移發(fā)生可能性的有效途徑。

56 學(xué)習(xí)策略的特征。

學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和效率，有目的、有意識地制訂的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的方案。學(xué)習(xí)策略的基本特征有以下幾個方面。（1）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標而積極主動地使用的。它會隨著學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)目標期望和學(xué)習(xí)內(nèi)容難易程度的改變而靈活地選擇。（2）學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的。學(xué)習(xí)策略不是先天形成的，而是在具體的學(xué)習(xí)過程中，為提高學(xué)習(xí)的效率而逐步形成和發(fā)展起來的。（3）學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需的。對于學(xué)生的學(xué)習(xí)來講，無論是知識的掌握、技能的形成，還要學(xué)會學(xué)習(xí)，都必須運用一定的學(xué)習(xí)策略.（4）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制訂的學(xué)習(xí)計劃，由規(guī)則和技能構(gòu)成。

57 創(chuàng)造性與智力的關(guān)系。

創(chuàng)造性與智力的關(guān)系并非簡單的線性關(guān)系，二者有獨立性，又在某種植條件下具有相關(guān)性，其基本關(guān)系表現(xiàn)在以下幾個方面。（1）低智商不可能具有創(chuàng)造性。（2）高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性。（3）低創(chuàng)造性的智商水平可能高，也可能低。（4）高創(chuàng)造性者必須高于一般水平的智商。

58 有效自編測驗的特征。

（1）信度。信度是指測驗的可靠性，即多次測驗分數(shù)的穩(wěn)定、一致的程度。它既包括在時間上的一致性，也包括內(nèi)容和不同評分者之間的一致性。（2）效度。效度是指測驗的正確性，即一個測驗?zāi)軌驕y量出期所要測量的東西的程度。（3）區(qū)分度。區(qū)分度是指測驗項目對所測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。它是根據(jù)學(xué)生對測驗項目的反應(yīng)與某種參照標準之間的關(guān)系來估計的。

59 中學(xué)生自我意識發(fā)展的特點。

（1）自我意識急劇發(fā)展并趨向穩(wěn)定。進入初中后，中學(xué)生的生理發(fā)育進入了人生的第二個“高峰”期。生理上的急劇變化，使得青少年的自我意識迅速發(fā)展起來，導(dǎo)致自我意識發(fā)展的第二次飛躍。（2）自我意識具有交錯性。中學(xué)生自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了明顯的、典型的、分裂-矛盾-統(tǒng)一的過程。他們自我意識的發(fā)展是從自我的分裂開始的。原來那種比較穩(wěn)定的、籠統(tǒng)的自我被打破，出現(xiàn)了主體的我和客體的我。自我的分裂意味著自我矛盾的產(chǎn)生，這些矛盾交錯的出現(xiàn)在一個人身上，使中學(xué)生的自我意識發(fā)展表現(xiàn)出交錯性。（3）自我評價能力日趨提高。中學(xué)生的自我評價經(jīng)歷了他評到自評、片面到全面的發(fā)展過程。一般來說，初中生的評價能力是從評價他人開始的，即從評價他人的過渡到評價自己。自我評價具有明顯的膚淺性和片面性。高中學(xué)生的自我評價能力逐漸接近成熟。他們能夠正確地對待自己的成功與失敗，能夠采用正確的觀點和評價標準，自我評價能力日趨提高。

60 桑代克的試誤說。

桑代克是現(xiàn)代教育心理學(xué)的奠基人。他以動物為對象研究學(xué)習(xí)過程，創(chuàng)立了著名的試誤說。（1）學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)。通過對動物和人類的實驗研究，桑代克認為，學(xué)習(xí)過程在于形成一定的聯(lián)結(jié)。所謂聯(lián)結(jié)，指的是某種情境僅能喚起某些反應(yīng)，而不能喚起其他反應(yīng)的傾向。學(xué)習(xí)的作用就在于將與生俱來的原本聯(lián)結(jié)或永久保存，或消除，或改變。（2）一定的聯(lián)結(jié)需要通過試誤建立。桑代克認為，一定的聯(lián)結(jié)是通過盲目嘗試、逐步減少錯誤而形成的，即通過試誤開成。（3）學(xué)習(xí)的基本規(guī)律主要有：效果律 準備律 練習(xí)律。

61 簡述奧功伯爾所指出的學(xué)校情景中成就動機的幾種內(nèi)驅(qū)力。

（1）奧蘇伯爾認為，學(xué)校情境中的成就動機主要由三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。（2）認知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識、系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。它以求知作為目標，從知識的獲得中得到滿足，是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機。（3）自我提高內(nèi)驅(qū)力是指個體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。（4）附屬內(nèi)驅(qū)力是指個體為了獲得長者（如教師、家長等）的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。自我提高和附屬的內(nèi)驅(qū)力都不直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，是一種間接的學(xué)習(xí)需要，屬于外部動機。認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力在動機結(jié)構(gòu)中所占的比重并非一成不變，通常是隨著年齡、性別、個性特征、社會地位和文化背景等因素的變化而變化。在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出。到了兒童后戎和少年期，贏得同伴的贊許就百為了一個強有力的動機因素。而到了青年期，認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要動機。

62 影響問題解決的因素有哪些？

（1）已有的知識經(jīng)驗。已有的知識經(jīng)驗的質(zhì)與量都影響著問題解決。與問題解決有相關(guān)的經(jīng)驗越多，解決該問題的可能性也就越大。知識經(jīng)驗在頭腦中的儲存方式?jīng)Q定了問題能否有效地解決。（2）定勢與功能固著。定勢影響問題解決。功能固著也可以看做是一種定勢，即從物體正常功能的角度來考慮問題的定勢。（3）原型啟發(fā)與聯(lián)想。原型啟發(fā)是指從其他事物中看出了解決問題的途徑和方法。原型是指對解決問題起啟發(fā)作用的事物。（4）情感與動機狀態(tài)。一般說來，積極的情緒有利于問題的解決，面消極的情緒會干擾問題的解決，這是從情緒的性質(zhì)方面講的。動機是促使人解決問題的動力。沒有解決問題的動機，不可能有解決問題的行為，問題當(dāng)然不可能解決。但動機過強，也會影響問題的順利解決。（5）個性因素。個性因素對解決問題也有重要影響。實驗表明：一個人是否善于解決問題，與他的靈活性、首創(chuàng)性和自信心等個性心理品質(zhì)相聯(lián)系。此外，個體的智力水平，認知風(fēng)格和世界觀等也影響著問題解決的方向和效果。

63 定勢對遷移的影響？

（1）心向與定勢常指同一種現(xiàn)象，即先于一琮的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。定勢在遷移過程中也起到了一定的作用。（2）定勢可以成為積極的正遷移的心理背景。（3）定勢可以成為負遷移的心理背景，或者成為阻礙遷移產(chǎn)生的潛在的心理背景。

64 知識學(xué)習(xí)的作用。

知識歷來是學(xué)校教育的重要內(nèi)容。知識學(xué)習(xí)是增長經(jīng)驗，形成技能和發(fā)展創(chuàng)造中國移動的重要前提。（1）知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一。（2）知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生和種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)。（3）智識的學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。

65 簡評阿特金森成就動機理論。

（1）阿特鑫森是成就動機理論的主要代表人物。（2）他把個體的成就動機分成兩類：一類是力求成功的動機：別一類是避免失敗的動機。力求成功者的目的是獲取成就，所以他們會選擇既存在成功可能性又有足夠挑戰(zhàn)性的中等難度的任務(wù)。當(dāng)他們面對完全不可能有成功或穩(wěn)操勝券的任務(wù)時，動機水平反而會下降。相反，避免失敗者則傾向于選擇非常容易可非常困難的任務(wù)，可以保證成功，使自己免遭失敗。而選擇極其困難的任務(wù)，即使失敗，也可以找到適當(dāng)?shù)慕杩?，從而減少失敗感。（3）在教育實踐中，對力求成功者應(yīng)通過給予新穎且有一定難度的任務(wù)，安排競爭的情境，嚴格評定分數(shù)等方式來激起其學(xué)習(xí)動機。而對于避免失敗者，則要安排少競爭或競爭性不強的情境，如果取得成功則要及時表揚給予強化，評定分數(shù)時要求稍稍放寬些，并盡量避免在公共場合下指責(zé)其錯誤。

66 操作整合階段的動作特點。

操作整合即把模仿階段習(xí)得的動作固定下來，并使頟動作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。其動作特點有：（1）動作品質(zhì)：可以表現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性、精確性和靈活性，但當(dāng)外界條件發(fā)生變化時，動作的這些特點都有所降低。（2）動作結(jié)構(gòu)：比較協(xié)調(diào)，能有意識地將分解動作連成整體，動作之間的相互干擾減少，多余支作也有所減少。（3）動作控制，視覺控制逐漸讓位于動覺控制，肌肉運動感覺變得較清晰、準確，并成為動作執(zhí)行的主要調(diào)節(jié)器。（4）動作效能：疲勞感、緊張感降低，心理能量不必要的消耗減少，但沒有完全消除。

67 影響創(chuàng)造和思維的因素。

影響創(chuàng)造性思維的因素多種多樣，而且，同一種子因素可能促進也可能阻礙創(chuàng)造性思維，這取決于該因素的性質(zhì)和程度。影響創(chuàng)造性思維的因素主要有：（1）環(huán)境。家庭與學(xué)校的教育環(huán)境是影響個體創(chuàng)造性的重要因素。父母的受教育程度、教養(yǎng)方式以及家庭氣氛等都在不同程度上影響著孩子的創(chuàng)造性。（2）智力。研究表明，創(chuàng)造性與智力的關(guān)系并非簡單線性關(guān)系，二者即有獨立性，又在某種條件下具有相關(guān)性，高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但卻是高創(chuàng)造性的必要條件。（3）個性。一般而言，創(chuàng)造性與個性二者之間具有互為因果的關(guān)系。高創(chuàng)造性者一般具有以下個性特征：有幽默感。有抱負和強烈的動機。能夠容忍模糊與錯誤，有較高的挫折忍受力。喜歡幻想。有強烈的好奇心。有獨立性。

68 品德不良行為與過錯行為的關(guān)系如何。

過錯行為與道德不良行為既有聯(lián)系又有區(qū)別。（1）聯(lián)系：過錯行為是品德不良行為的開端和基礎(chǔ)，是品德不良的前奏，而品德不良行為是過錯行為的繼續(xù)和發(fā)展。（2）區(qū)別：過劃行為的目的性、有意性差、而品德不良行為受不良道德認識和錯誤思想支配，動機是有意的，目的是明確的。過錯行為具有情緒和不經(jīng)常的特點，而品德不良行為出現(xiàn)的頻率高，次數(shù)多，具有相對的穩(wěn)定性。過錯行為的后果具有擾亂性，它直接干擾課堂秩序和集體活動，而品德不良行為的后果直接損害他人的集體的利益，且有較嚴重的擾亂性和破壞性。

69 簡述認知差異的教育含義。

認知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對加工方式的某種偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。智和是影響學(xué)習(xí)的一個重要因素。在傳統(tǒng)的教學(xué)條件下，智和是學(xué)習(xí)成績的一個可靠的預(yù)測指標。然而，智力并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)的遷移。所有這些認知差異表明，我們必須根據(jù)學(xué)生認知差異的特點與作用，不斷改革教學(xué)、努力在材施教。（1）應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認知差異的教學(xué)組織形式。（2）采用適應(yīng)認知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個別化。（3）運用適應(yīng)認知差異的教學(xué)手段。

70 如何進行問題情境的創(chuàng)設(shè)。

（1）所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。（2）創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，此外還要求教師充分了解學(xué)生已有認知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已呢的水平構(gòu)成一個適當(dāng)?shù)目缍?。這樣，才能創(chuàng)設(shè)問題情境。問題情境創(chuàng)設(shè)的方式多種多樣，并應(yīng)貫穿在教學(xué)過程的始終。

71 創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機對教師的要求。

創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機對教師的要求，就是在教學(xué)過程中提出有一定難度的問題，使學(xué)生既感到熟悉又不能單純利用已有的知識和習(xí)慣的方法去解決，從而激起學(xué)生思維的積極性和求知欲望。創(chuàng)設(shè)問題情境要求教師：（1）熟悉教材。掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是創(chuàng)設(shè)問題情境的重要前提。（2）了解學(xué)生。使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有的知識水平構(gòu)成一個適當(dāng)?shù)目缍?，這是創(chuàng)設(shè)問題情境的核心。（3）問題情景創(chuàng)設(shè)的方式多種多樣，應(yīng)貫穿教學(xué)過程的始終。

72 簡述品德學(xué)習(xí)的一般條件。

（1）外部條件。教養(yǎng)方式。學(xué)生的態(tài)度與品德特征和家庭的教養(yǎng)方式密切相關(guān)。社會風(fēng)氣。由社會輿論、大眾媒介傳播的信息、各種榜樣的作用等構(gòu)成。社會上的良好與不良風(fēng)氣都有可能影響其道德信念與道德價值觀的形成。同伴群體。歸屬于某一個團體的需要是個體的一種基本需要。學(xué)生的態(tài)度與道德行為在很大程度上受到他們所歸屬的同伴群體的行為準則和風(fēng)氣影響。（2）內(nèi)部條件。個人信念取決于個體頭腦中已有的道德準則和規(guī)范的理解水平和掌握程度，取決于已有的接受道德判斷水平。要改變或提高個體的道德水平，必須考慮其接受能力，遵循先他律后自律、循序漸進的原則。

73 學(xué)校開展心理健康教育的基本途徑。

學(xué)校開展心理健康教育的途徑多種多樣，不同學(xué)校應(yīng)根據(jù)自身的實際情況靈活選擇、使用，注意發(fā)揮各種途徑的綜合作用，增強心理健康教育的效果。心理健康教育的途徑主要有。（1）開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程。（2）開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課。（3）在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容。（4）結(jié)合班級、團隊活動開展心理健康教育。（5）個別心理輔導(dǎo)或咨詢。（6）小組輔導(dǎo)。

74 行為目標的陳述所具備的要素。

行為目標是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學(xué)目標。行為目標表述一般包括以下四個要素。（1）行為主體。行為主體即學(xué)習(xí)者。教學(xué)目標表述的應(yīng)是學(xué)生的行為，而不是教師的行為。（2）行為動詞。即用以 通過描述學(xué)生通過教學(xué)形式的可觀察、可測量的具體行為。（3）行為條件。即影響學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的特定限制或范圍等，也就是規(guī)定學(xué)生行為產(chǎn)生的條件。(4)行為標準。即提出符合行為要求的行為標準，也就是指學(xué)生對目標所達到的最低表現(xiàn)水準，用以評定學(xué)生表現(xiàn)或?qū)W習(xí)結(jié)果所達到的程度。

75 教師成長的過程。

福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時期所關(guān)注的焦點問題，把教師的成長劃分為關(guān)注生存、關(guān)注情境、關(guān)注學(xué)生三個階段。

76 操作技能的形成包含哪幾個階段。

通過分析操作技能形成過程中的動作特點，一般認為操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練四個階段。

77 簡述指導(dǎo)教學(xué)的主要活動或要素。

指導(dǎo)教學(xué)是以學(xué)習(xí)成績?yōu)橹行?、在教師指?dǎo)下使用結(jié)構(gòu)化的有序材料的課堂教學(xué)。一般認為，指導(dǎo)教學(xué)包括六個主要活動：（1）復(fù)習(xí)和檢查過去的學(xué)習(xí)（2）呈現(xiàn)新材料（3）提供有指導(dǎo)的練習(xí)（4）提供反饋和糾正（5）提供獨立的練習(xí)（6）每周或每月的復(fù)習(xí)。這些活動并不是遵循某種順序的一系列的步驟，而是有效教學(xué)的因素，例如反饋、復(fù)習(xí)、補救只要有必要就要進行，并且要與學(xué)生的能力傾向相匹配。這些活動可以被看做教授結(jié)構(gòu)良好的基本知識和技能框架，與我國傳統(tǒng)講授教學(xué)相一致。

78 課堂紀律的類型。

根據(jù)課堂紀律形成的原因，可以將課堂紀律分成四種類型：（1）教師促成的紀律。這是指教師為學(xué)生的學(xué)習(xí)和工作設(shè)置一個有結(jié)構(gòu)的情境，即組織一個良好的集體結(jié)構(gòu)。在課堂管理中，教師促成的紀律是不可缺少的。（2）集體促成的紀律。這是指由群體壓力而形成的紀律。從入學(xué)開始，同輩人的集體在學(xué)生社會化方面起著越來越大的作用。(3)任務(wù)促成的紀律。每一次任務(wù)都有其特定的紀律，有時某項任務(wù)會引起學(xué)生的高度注意，使他對其他誘人的活動置之不理。任務(wù)促成的紀律是以個人對活動任務(wù)的充分理解為前提的。（4）自我促成的紀律。當(dāng)外部的紀律控制被個體內(nèi)化成為個體自覺的行為準則時，自律便出現(xiàn)了。

79 教學(xué)評價的分類。

教學(xué)評價按照不同的分類標準，可以分為不同的類型，主要有：（1）形成性評價和總結(jié)性評價。這是按教學(xué)評價實施的時機來劃分的。形成性評價通常在教學(xué)過程中實施，一般是由學(xué)生完成一些與教學(xué)活動密切相關(guān)的測驗來進行?？偨Y(jié)性評價，或稱終結(jié)性評價，通常在一門課程或教學(xué)活動結(jié)束后進行，是對一個完整的教學(xué)過程進行測定。（2）常模參照價和標準參照評價。這是按教學(xué)評價資料的處理方式來劃分的。常模參照評價是指評價時以學(xué)生所在團體的平均成績?yōu)閰⒄諛藴剩鶕?jù)其在團體中的相對應(yīng)位置來報告評價結(jié)果。標準參照評價，是基于某種特定的標準來評價。（3）配置性評價和診斷性評價。這是按教學(xué)評價的功能來劃分的。配置性評價，或稱準備性評價，一般在教學(xué)開始前進行，以便摸清學(xué)生的現(xiàn)有水平及個別差異。診斷性評價，是指了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與個體差異， 多半是在形成性評價之后實施。（4）正式評價和非正式評價。這是按教學(xué)評價的嚴謹程度來劃分的。正式評價是指學(xué)生在相同的情況下接受相同的評價，且彩用的評價工具比較客觀。非正式評價則是針對個別學(xué)生的評價，評價的資料大多是采用非正式方式收集的。非正式評價可以作為正式評價的補充。生的評價，評價的資料大多是彩用非正式方式收集的。非正式評價可以作為正式評價的補充。

80 學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練方法。

當(dāng)前的操作方法主要有：（1）指導(dǎo)教學(xué)模式。（2）程序化訓(xùn)練模式.(3)完形訓(xùn)練模式（4）交互式教學(xué)模式（5）合作學(xué)習(xí)模式。

81 組織策略的常用方法有哪些?

組織策略是為了整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成良好的知識結(jié)構(gòu)。方法有：（1）列提綱（2）利用圖形（3）利用表格

82 羅森塔爾效應(yīng)的含義。

羅森塔爾效應(yīng)又稱皮格馬利翁效應(yīng)，指的是教師的期望或明或暗地被傳送給學(xué)生，學(xué)生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為，教師的預(yù)言似乎應(yīng)驗了。羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師期望的預(yù)言效應(yīng)稱為羅森塔爾效應(yīng)，又稱皮格馬利翁效應(yīng)。

83 簡述皮亞杰的認知發(fā)展論。

皮亞杰將從嬰兒到青春期的認識發(fā)展分為：感知運動階段（0-2歲），這一階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。前運算階段（2-7歲），這一階段的兒童認為外界的一切事物都是有生命的，所有的人相同的感受，一切以自我為中心，認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算情緒化，思維不具有可逆性。具體運算階段（7-11歲），這一階段的兒童具有抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，在而能夠進行邏輯推理。形式運算階段（11-15歲），這一階段的兒童思維已超越了對具體的可感知事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進入形式運算階段。

84 奧蘇伯爾關(guān)于學(xué)校情境中的成就動機理論。

奧蘇伯爾認為，學(xué)校情境中的成就動機主要由三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認知內(nèi)驅(qū)和是一種要求理解事物，掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。自我提高的內(nèi)驅(qū)和指個體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力是指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。

85 影響問題解決的主要因素。

（1）問題的特征  （2）已有的知識經(jīng)驗 （3）定勢與功能固著

86 學(xué)習(xí)策略的特四個特征。

（1）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標而積極主動地使用的。（2）學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需的。（3）學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的 （4）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制訂的學(xué)習(xí)計劃，由規(guī)劃和技能構(gòu)成。

87 在知識學(xué)習(xí)中，根據(jù)言語信息復(fù)雜程度通常把知識學(xué)習(xí)分為哪幾種形式？

（1）符號學(xué)習(xí)。是指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，即學(xué)習(xí)符號的本身體表什么.（2）概念學(xué)習(xí)。就是獲得概念的一般意義，亦即掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)的屬性。通常是用一個名詞來表征或概括的。（3）命題學(xué)習(xí)。是指學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。

88 操作模仿階段的動作特點有哪些？

（1）動作品質(zhì)。動作的穩(wěn)定性、準確性、靈活性較差。主要是由于學(xué)習(xí)者還沒有建立起穩(wěn)定的、清晰的內(nèi)部調(diào)節(jié)系統(tǒng)。所謂內(nèi)部調(diào)節(jié)系統(tǒng)，主要是根據(jù)動作映象和動覺體驗等來調(diào)控操作。在模仿階段，由于學(xué)生者缺乏充分的動作經(jīng)驗，其作用的發(fā)揮必然受到限制。（2）動作結(jié)構(gòu)。各個動作要素之間的協(xié)調(diào)性較差，互相干擾，相互銜接不連貫，常有多余動作產(chǎn)生。不能有意識地調(diào)配個別動作來完成動作系統(tǒng)，也難以改變動作之間的聯(lián)系，以組成新的技術(shù)動作結(jié)構(gòu)。（3）動作控制。主要靠視覺控制，動覺控制水平較低，不能主動發(fā)現(xiàn)錯誤與糾正錯誤，動作分配較窄，表現(xiàn)為顧此失彼。（4）動作效能。完成一個動作往往比標準速度要慢，要花費較大的體力與精力來從事某項活動、個體經(jīng)常感到疲勞、緊張。

89 意義學(xué)習(xí)需要具備哪些條件？

意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件）的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素（主觀條件）的影響。（1）從客觀條件來看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義。在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是在其學(xué)習(xí)能和范圍之內(nèi)的。（2）從主觀條件來看，首先，學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。上述條件缺一不可，否則就不能構(gòu)成有意義的學(xué)習(xí)。

90 在學(xué)習(xí)時間管理中怎樣高效利用最佳時間。

首先，要根據(jù)自己的生物史上安排學(xué)習(xí)活動。其次，要根據(jù)一周內(nèi)學(xué)習(xí)效率的變化安排學(xué)習(xí)活動。最后，要根據(jù)一天內(nèi)學(xué)習(xí)效率的變化來安排學(xué)習(xí)活動。此外，要根據(jù)自己的工作曲線安排學(xué)習(xí)活動。

91 教學(xué)中影響遷移的主要因素。

（1）相似性。（2）原有認知結(jié)構(gòu)（3）學(xué)習(xí)的心向與定勢。

92 教學(xué)上怎么樣提高學(xué)生問題解決能力。

(1)提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量。（2）教授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略。（3）提供多種練習(xí)的機會。（4）培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣。

93 簡述學(xué)生違反紀律的原因。

（1）心理品質(zhì)有缺乏。（2）缺乏溝通或溝通不善（3）對紀律要求的理解尚未轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)行動的信念。（4）因成績下降而誘發(fā)違紀行為。

94 影響課堂管理的因素有哪些?

(1)教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格對課堂管理有直接的影響。（2）班級大小是影響課堂管理的一個重要因素。（3）影響教師管理的另個情景因素是本身的性質(zhì)。（4）對教師的渴望。

95 簡要說明社會刻板效應(yīng)在教育過程中的不良影響。

人們采用較為固定的看法去識別一個具體的人，去對他進行判斷、推測和概括的時候就有可能出現(xiàn)偏差，這就是社會刻板效應(yīng)。它對教育的不良影響體現(xiàn)在容易使人形成“先入為主”的偏見，造成社會認知的偏差，阻礙人與人之間的正常交往。

96 表情的總類。

（1）面部表情：由面部肌肉和腺體變化來表現(xiàn)情緒的，是由眉眼鼻嘴的不同組合構(gòu)成的。是人類的基本溝通方式，也是情緒表達的基本方式。有泛文化性。七種表情：快樂、驚訝、生氣、厭惡、害怕、悲傷、輕視。最易辨認的表情是快樂、痛苦。較難辨認的是恐懼、悲哀。最難辨認的是懷疑、憐憫。（2）身段表情：由人的身體姿態(tài)、動作變化來表達情緒。不具跨文化性，受不同文化的影響。（3）語調(diào)表情：通過聲調(diào)、節(jié)奏變化來表達情緒的，也是一種副語言現(xiàn)象。它們之間相互配合，成為情緒的有效表達方式。

97 簡述記憶的含義與基本過程。

記憶：在頭腦中積累、保存和提取個體經(jīng)驗的心理過程。運用信息加工的術(shù)語，就是腦對外界輸入的信息進行編碼、存儲和提取的過程。記憶基本過程：信息進入記憶系統(tǒng)——編碼，信息在記憶中儲存——保持，信息從記憶中提取出來——提取。（1）編碼，是第一個基本過程，把來自感官的信息變成記憶系統(tǒng)能夠接收和使用的形式，需要注意的參與。注意對記憶有重要影響，編碼強弱直接影響著記憶的長短。強烈的情緒體驗會加強記憶效果。（2）保持（儲存）已經(jīng)編碼的信息必須在頭腦中得到保存，在一定時間后才可能被提取。（3）提?。罕４嬖谟洃浿械男畔?，只有提取出來中以應(yīng)用，才是有意義的。提取表現(xiàn)方式：回憶和再認。

98 簡述三元智力理論的觀點。

斯騰伯格于80年代提出。認為：大多數(shù)的智力理論是不完備的，他們只從某個特定的角度解釋智力。完備的智力理論必須對智力三個方面予以說明：（1）智力的內(nèi)部構(gòu)成成分：涉及 思維的三種成分。元成分：控制行為表現(xiàn)和知識獲得的過程，負責(zé)行為的計劃、策略、監(jiān)控、如確定問題的性質(zhì)，選擇解題步驟。元成分起著最重要的核心作用。決定人們解決問題時使用的策略。操作成分：接收刺激，將信息保持在短時記中，比交刺激，從長時記憶提取信息，以及做出反應(yīng)的過程，負責(zé)執(zhí)行元成分的決策。知識獲得成分：獲取和保存新信息的過程，負責(zé)新信息的編碼與存儲。（2）智力成分與經(jīng)驗的關(guān)系：即內(nèi)部成分與外部世界的關(guān)系。根據(jù)經(jīng)驗調(diào)整所運用的成分從而獲益的能力，或稱經(jīng)驗性智力。既包括有效地應(yīng)付從未見過的好的新異事物，也包括自動地應(yīng)付熟悉的事情。任務(wù)熟悉時，良好的再現(xiàn)依賴于操作成分的自動執(zhí)行。在任務(wù)不熟悉時，良好的成績依賴于成分對推理的問題解決的輔助方式。（3）智力成分的外部作用：日常生活中，智力是適應(yīng)環(huán)境、塑造環(huán)境的能力。這方面特點又稱情境智力（實踐智力）。為達到目標，凡是有一定智力的人都能運用操作成分，知識獲得成分和元成分。但智力行為因條件的改變而變化。

99 簡述中學(xué)生品德發(fā)展的基礎(chǔ)特征。

（1）倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致：形成道德信念與道德理想。自我意識增強，道德行為習(xí)慣逐步鞏固。品德結(jié)構(gòu)更為完善。（2）品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡。初中階段品德發(fā)展具有動蕩性。高中階段品德發(fā)展趨向成熟。

100 簡述心理健康的標準。

（1）對現(xiàn)實的有效感知。（2）自知、自尊與自我接納。（3）自我調(diào)控能力。（4）與人建立親密關(guān)系的能和。（5）人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)。（6）生活熱情與工作高效率。

101 怎么樣培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。

（1）形成有組織的知識結(jié)構(gòu)。（2）教授學(xué)生運用策略。（3）促進技能達到自動化水平。（4）培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣。

102 道德情感的主要形式。

一是直沉的道德情感，即由于對某種具體的道行情境的直接感知而迅速發(fā)生的情感體驗。二是想象的道德情感，即通過對某種道德形象的想象而發(fā)生的情感體驗。三是倫理的道德情感，即以清楚地意識到道德概念、原理和原則為中介的情感體驗。

103 根據(jù)班杜拉的理論，簡述自我效能感的含義以及影響自我效能感的形成的因素。

所謂自我效能感是指人對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義語。（2）研究表明，影響自我效能感形成的因素主要有兩個，一是個體成敗的經(jīng)驗，二是個體歸因的方式。

104 學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)效果的關(guān)系。

（1）學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系不是直接的，而是以學(xué)習(xí)為中介的。（2）通常學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)效果是統(tǒng)一的。其間的關(guān)系再現(xiàn)在：學(xué)習(xí)動機可以提高學(xué)習(xí)的效果，學(xué)習(xí)效果可以增強動機作用。（3）學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不總是一致的。

105 簡述創(chuàng)造性與智力的基本關(guān)系。

智力與創(chuàng)造性之間是一種相對獨立、在一定條件眄又有相關(guān)的非線性有關(guān)系。其基本關(guān)系表現(xiàn)在以下幾個方面。（1）低智商不可能具有創(chuàng)造性。（2）高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性。（3）低創(chuàng)造性的智商可能高也可能低。（4）高創(chuàng)造性者必須高于一般水平的智商。

106 學(xué)習(xí)策略的特點有哪些。

（1）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標而積極主動地使用的。（2）學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需的。（3）學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的。（4）學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制訂的學(xué)習(xí)計劃，由規(guī)范和技能構(gòu)成。

107 簡述去個體化的含義與主要原因。

（1）去個體化由費斯廷格等人掉出，他們認為：在群體中，人們有時會感到自己被湮沒在群體之中，于是個人意識和理解評論感喪失，個體的自我認同被群體的行動與目標認同所取代，個體難以意識到自己的價值與行為，自制和變得極低，結(jié)果導(dǎo)致人們加入到重復(fù)的、沖動、情緒化的，有時候甚至是破壞性的行動中去，這種現(xiàn)象叫去個體化。（2）去個體化的主要原因。 （1）匿名性，在群體中個體不易被識別時，個體被湮沒了，被匿名了。（2）個體處于群體中，會受外在因素的影響，使自己的注意高度體中于他人的反應(yīng)以及周圍所發(fā)生的戲劇性事件，或者由于藥物、酒精、催眠等的作用，使個體進入極端的自我卷入，從而降低了自我意識。無法自己內(nèi)在的價值標準支配自己的行為，而是根據(jù)別人的反應(yīng)來反應(yīng)。

108 說明情緒和情感的區(qū)別。

（1）從需要的角度看差異，情緒更多的是與人的物質(zhì)或生理需要相聯(lián)系的態(tài)度體驗。情感更多地與人的精神或社會需要相聯(lián)系。友誼感和成就感就是情感。（2）從發(fā)生早晚的角度看差異，從發(fā)展的角度看，情緒發(fā)生早，情感產(chǎn)生晚。人出生時會有情緒反應(yīng)，但沒有情感。情緒是人與動物所共有的，而情感 是人所特有的，是隨著人的年齡增長而逐漸發(fā)展起來的。（3）從反映特點看差異：情緒具有情境性、激動性、暫時性、表淺性、外顯性，如遇到危險時會極度恐懼，但危險過后恐懼會消失。情感有穩(wěn)定性、持久性、深刻性、內(nèi)隱性，如民言辭自尊心，父母對子女的愛。

109 長時記憶的儲存模型。

長時記憶的儲存模型：記憶并不是信息的被動接收與保存，它的儲存是一個對信息的建構(gòu)過程。（1）語義網(wǎng)絡(luò)：包含了表征和種概念的節(jié)點和彼此相聯(lián)系的連線，連線的長短代表著聯(lián)系的密切程度。（2）擴散激活：依據(jù)語義網(wǎng)絡(luò)，當(dāng)你想到一個單詞的時候，很容易地想起與之有聯(lián)系的其它各詞的過程。通過組織，人的各種知識經(jīng)驗就在長時記憶中，構(gòu)成一個比較穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)，在心理學(xué)中稱為圖式。

110 簡述挫折的應(yīng)對策略？

（1）正確認識挫折，坦然面對，樹立勇氣和信心。（2）改變不合理觀念：應(yīng)改變對所受挫折的看法及采取的態(tài)度。（3）加強修養(yǎng)，勇于實踐：到社會中去磨煉、學(xué)習(xí)，提高自身思想、道德、知識修養(yǎng)。（4）優(yōu)化自身人格品質(zhì)：性情急躁，心胸俠窄，意志薄弱，自我偏頗容易引起挫折感。培養(yǎng)自信樂觀，自強不息，寬容豁達的性格。

111 如何實現(xiàn)為遷移而教。

在真實的生活中學(xué)習(xí)。注意最初的學(xué)習(xí)程度。合理安排教學(xué)程序，為學(xué)生提供多樣化的環(huán)境。教授學(xué)習(xí)方法。

112 知識的種類。

（1）由反映活動的深度不同，知識可分為感性知識和理性知識。具體知識是對于一定時間和地點發(fā)生的事實或事件的反映，可分為感知和表象兩種水平，理性知識反映的是活動的本身特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概括和命題兩種形式。（2）由反映活動的內(nèi)容不同，知識可以分為具體知識和抽象知識。具體知識是對于一定時間和地點發(fā)生的事實或事件的反映，抽象知識是對已知事實的概括性的反映。（3）由反映活動的形式不同，知識可以分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚的陳述，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。