教育學、心理學復習資料（僅供參考）

第一章  教育心理學概述
第一節(jié) 教育心理學的研究對象與研究內(nèi)容
1、教育心理學的研究對象 教育心理學是一門研究（學校情境中學與教的基本心理規(guī)律）的科學。
2、教育心理學的性質(zhì) 是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科
3、教育心理學的研究內(nèi)容 （學教相互作用過程模式：P4） 具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。
（1）五要素
①學生-- 學習的主體因素（其群體差異、個體差異影響學與教過程） ②教師--教學中起關鍵作用（教學過程的主導）
③教學內(nèi)容--學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為：教學大綱、教材、課程
④教學媒體--教學內(nèi)容的載體、教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具。（影響教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量；影響教學組織形式及學生的學習方法） ⑤教學環(huán)境--包括物質(zhì)環(huán)境（課堂自然條件、教學設施及空間布置）社會環(huán)境（課堂紀律、同學關系、校風、社會文化）影響學生的學習過程和方法、認知發(fā)展過程，教師的教學方法、教學組織
（2）三過程①學習過程--學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程（教育心理學研究的核心內(nèi)容）②教學過程--教師組織教學③評價／反思過程--貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設計效果的預測和評判；教學中對教學的監(jiān)視和分析；教學后的檢測、反思）
4、學與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。（P6）
第二節(jié) 教育心理學的作用
對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。1、幫助教師準確地了解問題 2、為實際教學提供科學的理論指導3、幫助教師預測并干預學生 4、幫助教師結合實際教學進行研究
第三節(jié) 教育心理學的發(fā)展過程 P9-12
（一）初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）
代表人物：桑代克 事件：1903年出版了《教育心理學》，是西方第一本以教育心理學命名的專著
（二）發(fā)展時期（ 20世紀20年代到50年代末）尚未成為一門具有獨立理論體系的學科
（三）成熟時期（20世紀60年代到70年代末）作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成
四）完善時期（ 20世紀80年代以后）布魯納：認為教育心理學研究包括（4方面）
我國第一本《教育心理學》教科書：廖世承 （1924年）
第二章 學生的心理發(fā)展與教育
第一節(jié) 中學生的心理發(fā)展概述
一、心理發(fā)展1、定義：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發(fā)生的一系列心理變化。
2、特征：①連續(xù)性與階段性；②定向性與順序性；③不平衡性；④差異性
二、青少年心理發(fā)展的階段特征
1、少年期（11、12歲-14、15歲，初中階段）
特點：①半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。②抽象邏輯思維已占主導地位，但仍以具體形象作支柱，并出現(xiàn)反省思維；③思維的獨立性和批判性有所發(fā)展，但帶有片面性和主觀性；④心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動；⑤產(chǎn)生成人感，獨立意識強；⑥關心自己和別人的內(nèi)心世界，社會高級情感迅速發(fā)展；
⑦道德行為更加自覺，但自控力不強。
2、青年初期（14、15歲-17、18歲，高中階段）
特點：①生理上、心理上、社會性上向成人接近②智力接近成熟，抽象邏輯思維已從"經(jīng)驗型"向"理論型"轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)辯證思維；③社會高級情感有了深刻發(fā)展；④形成了理智的自我意識，但理想自我與現(xiàn)實自我、自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突；⑤意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的發(fā)展。
三、中學生心理發(fā)展的教育意義
（一）學習準備1、定義；指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或防礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。2、學習準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程包括：縱向和橫向兩個維度3、學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。學習也會促進學生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進一步的新學習做好準備。（動態(tài)）
（二）關鍵期
1、 提出者：奧地利生態(tài)學家勞倫茲（動物身上存在 "印刻"）
2、定義：是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。 如：2歲是口語發(fā)展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期、4.5歲是學習書面語言的關鍵期等。
3、抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當?shù)慕逃?，能收到事半功倍的效果?br>第二節(jié) 中學生的認知發(fā)展與教育
一、認識發(fā)展的階段理論
1、代表人物：皮亞杰2、內(nèi)容：①兒童的認知發(fā)展是伴隨同化性的認知結構的不斷再構，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段；②邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。 ③從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。
 ㈠感知運動階段（0-2歲）特點： 感覺和動作分化；后期思維開始萌芽
㈡前運算階段（2-7歲）特點：各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。
㈢具體運算階段（7-11歲特點：思維可逆，能進行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。
㈣形式運算階段（11-15歲）特點：思維是以命題形式進行的；能運用假設－演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。
二、認知發(fā)展與教學的關系
①認知發(fā)展制約教學的內(nèi)容和方法； ②教學促進學生的認識發(fā)展； ③教學應適應學生的最近發(fā)展區(qū)
※ 關于最近發(fā)展區(qū)提出者：維果斯基（前蘇聯(lián)）定義：指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。
意義：
1、教育者不應只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。
2、教學應適應最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。
第三節(jié) 中學生的人格發(fā)展
（一）人格的發(fā)展
1、定義：人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。
2、發(fā)展階段：埃里克森八階段理論（見書P20-21）3、影響人格發(fā)展的社會因素：①家庭教養(yǎng)模式；②學校教育；③同輩群體
（二）自我意識的發(fā)展
1、定義：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。2、組成：自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控
3、發(fā)展階段：
①生理自我（1歲末開始，3歲左右基本成熟）②社會自我（3歲以后至少年期成熟）③心理自我（在青春期開始發(fā)展和形成）
第四節(jié) 個別差異與因材施教
一、學生的認知差異及其教育含義
認知過程：指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程；體現(xiàn)為認知方式和認知能力等個別差異
（一）認知方式差異：
1、定義：
認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。
2、認知差異表現(xiàn)：
①場獨立與場依存；提出者：威特金
場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨立進行分析判斷；場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。
②沉思型與沖動型；學生對問題解答的速度和準確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型③輻合型與發(fā)散型：提出者：吉爾福德（美國）
（二）智力差異
1、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數(shù)（智商IQ）來衡量；
2、智商呈常態(tài)分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。3、智力量表：斯坦福－比納量表（比率智商）韋克斯勒量表（離差智商）4、差異表現(xiàn)： （見書P27）
個體差異 群體差異
（三）認知差異的教育含義（如何因材施教）P27
1、應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式。2、采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。
3、運用適應認知差異的教學手段。
二、學生的性格差異及其教育含義
1、定義：性格指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式2、差異表現(xiàn)
①性格特征差異（對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征）
②性格類型差異 （外傾性和內(nèi)傾型；獨立型和順從型）
3、教育含義：性格的個別差異影響學生對學習內(nèi)容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。學校教育應重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。

第三章學習的基本理論
第一節(jié)學習的實質(zhì)與類型
一、學習的實質(zhì)與特性（一）學習的心理實質(zhì)
1、概念：廣義的學習是指人與動物在生活過程中憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。 這一定義說明：
①學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；②學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；③學習是由反復經(jīng)驗引起的 。
（二）人類學習和學生的學習
1、人類的學習與動物的學習有本質(zhì)的區(qū)別：①人的學習是掌握社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗的過程
②人的學習是以語言為中介的 ；③人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。
我國心理學家對人的學習的定義：在社會生活實踐中，以語言變中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。
2、學生的學習：
①定義：是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。②學習內(nèi)容：知識、技能和學習策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造力的發(fā)展；道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。
二、學習的一般分類（P32-33）來源：考試大
1、加涅的學習層次分類：根據(jù)學習情境由簡單到復雜，由低級到高級，把學習分為八類：①信號學習；②刺激－反應學習；③連鎖學習；④言語聯(lián)結學習；⑤辨別學習；⑥概念學習； ⑦規(guī)則或原理學習；⑧解決問題學習
2、加涅的學習結果分類：①智力技能；②認知策略；③言語信息；④動作技能；⑤態(tài)度
3、我國：①知識的學習；②技能的學習；③行為規(guī)范的學習
第二節(jié) 聯(lián)結學習理論（P34-43）
一、理論要點：
1、聯(lián)結學習理論認為學習是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯(lián)結的過程；2、強化起重要作用；3、個體學到的是習慣，是反復練習和強化的結果；4、習慣形成后，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習得的習慣性反應就會自動出現(xiàn)。
二、代表學說：桑代克的嘗試－錯誤說；巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；
斯金納的操作性條件作用論；程序教學與教學機器；加涅的信息加工學習理論。
（一）桑代克的嘗試－錯誤說；
1、把學習定義為刺激與反應之間的聯(lián)結；2、聯(lián)結的形成是通過盲目嘗試－逐步減少錯誤－再嘗試這樣一個往復過程習得的；
3、提出三個學習規(guī)律，即：效果律、練習律和準備律
①效果律是指刺激與反應之間的聯(lián)結伴隨著滿意的結果而增強，伴隨著煩惱的結果而減弱。
②練習律是指任何聯(lián)結，練習運用會增強這個聯(lián)結的力量，而不練習則會使聯(lián)結力量減弱。
③準備律是指當學習者有準備時，聯(lián)結實現(xiàn)就感到滿意，聯(lián)結不實現(xiàn)則感到煩惱，學習者不準備實現(xiàn)而實際聯(lián)結實現(xiàn)時也會感到煩惱
（二）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；（P37）
基本規(guī)律：（理解）
1、獲得與消退2、刺激泛化與分化
（三）斯金納的操作性條件作用論；（P39）
基本規(guī)律：（理解）
1、人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為（定義理解）2、操作性行為主要受強化規(guī)律的制約
強化；逃避條件作用與回避條件作用； 消退；懲罰（定義理解）3、程序教學與教學機器（P40）
（四）加涅的信息加工學習理論（P41）
1、理論要點2、學習的信息加工模式信息流  控制結構：期望事項（學習動機）執(zhí)行控制（認知策略）
3、學習階段及教學設計
第三節(jié) 認知學習理論
一、理論要點：
1、認知學習理論認為學習是主動地在頭腦內(nèi)部構造認知結構；2、學習是通過頓悟與理解獲得；3、學習受主體的預期所引導。
二、代表學說：苛勒的完形－頓悟說；布魯納的認知－結構學習論；奧蘇伯爾的有意義接受學習理論；建構主義學習理論
（一）苛勒的完形－頓悟說（P43-44）
㈠基本內(nèi)容：
1、學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的2、學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構造完形
㈡對完形派學習理論的評價：
1、肯定了主體的能動作用，把學習視為個體主動構造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。這對反對當時行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義；2、完形派在肯定頓悟的同時，否定試誤的作用，是片面的。
（二）布魯納的認知－結構學習論（認知-發(fā)現(xiàn)說）（P45-47）
1、布魯納學習觀：（1）學習的實質(zhì)在于主動地形成認知結構（2）學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。
2、教學觀（1）教學的目的在于理解學科的基本結構（2）掌握學科結構的教學原則：動機原則、結構原則、程序原則、強化原則（理解）
3、教師應如何做（P47）
（三）奧蘇伯爾的有意義接受學習理論
1、學習分類：從學生學習的方式上將學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習；
從學習材料與學習者原有認知結構的關系上又將學習分為有意義學習和機械學習
2、意義學習的實質(zhì)和條件（P48-49）
（1）意義學習的實質(zhì)：就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。實質(zhì)性的聯(lián)系即指這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系是指建立在某種合理的或邏輯基礎上的內(nèi)在聯(lián)系而非任意的聯(lián)想或聯(lián)系。
（2）意義學習的條件：學習材料本身性質(zhì)（客觀條件）和學習者自身因素（主觀條件）
①客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解，是在其學習能力范圍之內(nèi)。
②主觀條件：a、學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結構；b、學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；c、學習者必須積極主動地使這種潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。
（3）意義學習的目的就是使符號代表的新知識獲得心理意義。
3、接受學習的實質(zhì)和技術（P49-50）
（1）接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。（2）接受學習的心理過程：首先在認知結構中找到能同化新知識的有關觀念，然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，從而清晰的區(qū)別新舊概念，并在思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。
（3）影響因素：認知結構中適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性。
※ 關于"先行組織者"技術
①定義：先行組織者，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。
②目的：為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。
③評價：接受學習是學習者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進的科學技術知識的主要途徑。有意義接受學習理論的"組織者"技術對促進知識的學習和保持很有價值，教師應靈活地運用這一技術。
（四）建構主義學習理論（P51-53）
1、建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展2、基本觀點：※ 知識觀※ 學習觀※ 學生觀

第四章學習動機
第一節(jié) 學習動機概述（P54-58）
一、動機及其功能
1、動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。2、功能：激活、指向、強化
二、學習動機及其基本結構
1、學習動機：激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向?qū)W習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)
2、組成：學習需要 、學習期待（P55-56）
（1）學習需要與內(nèi)驅(qū)力：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力（2）學習期待與誘因：
3、種類：
①高尚的動機與低級的動機； （按學習動機內(nèi)容的社會意義分）
②近景的直接性動機與遠景的間接性動機； （按學習動機的作用與學習活動的關系分）
③內(nèi)部學習動機與外部學習動機 。（按學習動機的動力來源分）
三、與學習效果的關系：學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的惟一條件。
第二節(jié) 學習動機的理論
一、強化理論1、提出者：行為主義學習理論家
2、觀點：人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強化則可以使這種聯(lián)結得到加強和鞏固；任何學習行為都是為了獲得某種報償。
3、評價：該理論過分強調(diào)引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。
二、需要層次理論
1、提出者：馬斯洛（美國心理學家）2、觀點：生理的需要→安全的需要→歸屬和愛的需要→尊重的需要→自我實現(xiàn)的需要
※ 關于自我實現(xiàn)的需要：包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。兩方面含義：完整而豐滿的人性的實現(xiàn)、個人潛能或特性的實現(xiàn)
3、教育意義：教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。
三、成就動機理論
1、提出者：阿特金森2、觀點：（P61）成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。分兩類：力求成功動機和避免失敗的動機
3、教育意義：
四、成敗歸因理論
1、提出者：維納（美國心理學家）2、觀點：（P61-62）
（1）三維度：①內(nèi)部歸因和外部歸因；②穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；③可控制歸因和不可控制歸因
（2）六因素：①能力高低；②努力程度；③任務難易；④運氣（機遇）好壞；⑤身心狀態(tài)；⑥外界環(huán)境
 3、理論價值與實際作用：
五、自我效能理論
1、提出者：班杜拉2、觀點：（P62-63）自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷
強化：三種直接強化 替代強化 自我強化    期待：結果期待、效能期待
第三節(jié) 學習動機的培養(yǎng)（P63-65）
一、學習動機的培養(yǎng)
1、利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機2、利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機
二、學習動機的激發(fā)
1、創(chuàng)設問題情境，時是啟發(fā)教學2、根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平
3、充分利用反饋信息，妥善進行獎懲4、正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力
第五章 學習的遷移
第一節(jié)　學習遷移的概述
1、定義：學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響
2、種類（P72①正遷移與負遷移；②水平遷移與垂直遷移；③一般遷移與具體遷移；④同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移。
3、作用（P74）
①遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用；②遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成關鍵環(huán)節(jié)；③遷移對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。
第二節(jié) 學習遷移的基本理論
一、早期的遷移理論
1、形式訓練說  遷移是無條件的、自動發(fā)生的
2、共同要素說（桑代克 ）  遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素
3、經(jīng)驗類化說（賈德）  強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用
4、關系轉(zhuǎn)化說（格式塔心理學家）
遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關系的理解
二、現(xiàn)代的遷移理論
1、強調(diào)認知結構在遷移中的作用，主張認知結構中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件。
安德森：認為產(chǎn)生式是認知的基本成分，由一個或多個條件--動作配對構成。
加特納、吉克 ：認為前后兩種情境中的結構特征、內(nèi)在關系與聯(lián)系等本質(zhì)特性是關鍵。
2、強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響   強調(diào)通過社會交互作用與合作學習，可以促進遷移的產(chǎn)生。
3、遷移的實質(zhì)（P79）
是新舊經(jīng)驗的整合過程。整合是新舊經(jīng)驗的一體化現(xiàn)象，即通過分析、抽象、綜合、概括等認知活動，使新舊經(jīng)驗相互作用，從而形成在結構上一體化、系統(tǒng)化，在功能上能穩(wěn)定調(diào)節(jié)活動的一個完整的心理系統(tǒng)。整合可以通過同化、順應與重組來實現(xiàn)。
第三節(jié)遷移與教學（P78-83）
一、影響遷移的主要因素
1、相似性2、原有認知結構3、學習的心向與定勢
二、促進遷移的教學
1、精選教材2、合理編排教學內(nèi)容3、合理安排教學程序4、教授學習策略，提高遷移意識性

第六章知識的學習
第一節(jié)　知識學習概述（P84-88）
一、知識：1、定義：個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織
2、類型：①感性知識與理性知識（反映活動的深度）②陳述性知識與程序性知識（反映活動的形式）
2、知識學習  類型：①符號學習、概念學習、命題學習；②下位學習、上位學習、并列結合學習；
3、知識學習的過程  知識獲得　→　知識保持　→　知識提取
4、知識學習的作用：是增長經(jīng)驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提 （三點P88）
①知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一；②知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎；
③知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。
第二節(jié)　知識的獲得
1、知識學習的第一個階段，條件是：來源：
①必須獲得充分的感性經(jīng)驗；②必須對所獲得的感性經(jīng)驗進行充分的思維加工。通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。
2、知識直觀
（1）類型：①實物直觀；②模象直觀；③言語直觀  （2）如何提高知識直觀的效果：（P91-93）
①靈活選用實物直觀和模象直觀②加強詞與形象配合③運用感知規(guī)律（強度律、差異律、活動律、組合律），突出直觀對象的特點④培養(yǎng)學生的觀察能力⑤讓學生充分參與直觀過程
3、知識概括：（1）類型：感性概括、理性概括（2）如何有效進行知識概括（P94-97）：
①配合運用正例和反例②正確運用變式③科學地進行比較④啟發(fā)學生進行自覺概括
第三節(jié) 知識的保持
一、記憶系統(tǒng)及其特點  貯存時間 容量 信息來源 信息處理
瞬時記憶 0.25-2秒 大 刺激 注意－短記；未注意－消失  短時記憶 5秒－2分鐘 7＋2  組塊 感覺記憶 （直接記憶）
長時記憶 （工作記憶） 復述－長記；不復述－消失
解決問題  長時記憶 1分鐘一終生 無限度 短時記憶；瞬時記憶 充分、深度加工，提取
二、知識的遺忘及其原因
1、遺忘進程（艾賓浩斯遺忘曲線P99）遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型
2、遺忘理論（P100-101）--遺忘原因
①痕跡衰退說（最古老 亞里士多德、桑代克）：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時間推移自動發(fā)生。
②干擾說（占統(tǒng)治地位）：前攝抑制、后攝抑制 是由于在學習和加快之間受到其他刺激干擾的結果。
③同化說（奧蘇伯爾）：實質(zhì)是知識的組織與認知結構簡化的過程。
④動機說（弗洛伊德）：遺忘是保持的消失而是記憶被壓抑（壓抑理論）
3、 如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持（P101-104）
①深度加工材料②有效運用記憶術③進行組塊化編碼④適當過度學習
⑤合理進行復習：及時復習、分散復習、反復閱讀結合嘗試背誦
第七章　技能的形成
第一節(jié)　技能的概述
1、定義：技能是指通過練習而形成的合乎法則的活動方式
2、特點（三點P105-106 ）：①技能是通過學習或練習而形成，不同于本能行為。②技能是一種活動方式，由一系列動作及其執(zhí)行方式構成的，屬于動作經(jīng)驗，不同于認知經(jīng)驗的知識。③技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。
3、種類：（P106-107 ）
①操作技能：動作技能、運動技能②心智技能：能力技能、認知技能
4、作用（P108）：能夠?qū)顒舆M行調(diào)節(jié)與控制，還是獲得經(jīng)驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件。
第二節(jié)　操作技能的形成（P108-113 ）
一、操作技能形成的階段
1、操作定向：含義，定向映象 2、操作模仿：含義，動作特點（四點）
3、操作整合：含義，動作特點（四點）4、操作熟練：含義，動作特點（四點）
二、操作技能的培訓要求：
1、準確地示范與講解  2、必要而適當?shù)木毩?、充分而有效的反饋 4、建立穩(wěn)定清晰的動覺
第三節(jié)　心智技能的形成（P113-121）
一、理論
1、心智動作按階段形成理論（加理培林　前蘇聯(lián)）動作的定向階段→物質(zhì)與物質(zhì)化階段→出聲的外部言語動作階段
→不出聲的外部言語動作階段→內(nèi)部言語動作階段。
2、心智技能形成三階段論（安德森）認知階段→聯(lián)結階段→自動化階段
3、我國心智技能形成三階段論：（P117-119）
①原型定向：4注意點②原型操作：4注意點③原型內(nèi)化：4注意點
二、心智技能的培養(yǎng)要求
1、激發(fā)學習的積極性與主動性；2、注意原型的完備性、獨立性與概括性；3、適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用語言

第八章學習策略
第一節(jié)　學習策略概述
1、定義：學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案.
2、特征：①是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的②是有效學習所需的
③是有關學習過程的④是學習者制定的學習計劃,有規(guī)則和技能構成
3、分類： 認知策略、元認知策略、資源管理策略
第二節(jié)　典型的學習策略來源：考試大
一、認知策略
（一）復述策略
1、定義：復述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。
2、常用的幾種方法：①利用隨意識記和有意識記；②排除相互干擾；③整體識記和分段識記；
④多種感官參與；⑤復習形式多樣化；⑥畫線。
（二）精細加工策略
1、定義：精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略.
2、常用策略：
①記憶術（位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯(lián)想 法、關鍵詞法、視覺想象、語義聯(lián)想）；②做筆記；③提問；
④生成性學習；⑤利用背景知識，聯(lián)系實際.
（三）組織策略
1、定義：使整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系,形成新的知識結構.
2、常用策略：
①列提綱；②利用圖形（系統(tǒng)結構圖、流程圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡關系圖）；③利用表格（一覽表、雙向表）。
二、元認知策略
（一）概念：
1、元認知：是對認知的認知，是關于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，包括：對認知過程的知識和觀念、對認知行為的調(diào)節(jié)和控制。
①元認知知識（知道做什么）：對有效完成任務所需的技能、策略及其來源的意識。包括對人人作為學習的認識、對任務的認識、對有關學習策略及其使用方面的認識。
②元認知控制（何時、如何做什么）：包括制定認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認知過程的調(diào)整和修改。
2、常用策略： ①計劃策略、②監(jiān)視策略、③調(diào)節(jié)策略
三、資源管理策略
1、學習時間管理：統(tǒng)籌安排學習時間、高效利用最佳時間、靈活利用零碎時間2、學習環(huán)境的設置：注意調(diào)節(jié)自然條件，設計好學習的空間
3、學習努力和心境管理：自我激勵4、學習工具的利用5、社會性人力資源的利用
第三節(jié)　學習策略的訓練
一、原則：
①主體性原則、②內(nèi)化性原則、③特定性原則④生成性原則、⑤有效的監(jiān)控、⑥個人自我效能感
二、方法：
1、指導教學模式2、程序化訓練模式3、完形訓練模式4、交互式教學模式5、合作學習模式
第九章 問題解決與創(chuàng)造性
第一節(jié)　問題解決概述
一、問題解決的含義
1、問題：
①定義：給定信息和要達到的目標之間有某些 障礙需要被克服的刺激情景②分類：有結構問題、無結構問題
2、問題解決：①定義：指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。
②問題解決的特點：目的性；　認知性；　序列性；
二、問題解決的過程：
1、發(fā)現(xiàn)問題--問題解決的首要環(huán)節(jié)2、理解問題--形成問題的表征；在頭腦中形成問題空間。
3、提出假設--提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。（算法式、啟發(fā)式）
4、檢驗假設 --確定假設是否合乎實際、是否符合科學原理（直接檢驗、間接檢驗）
三、影響問題解決的主要因素（P141-142）
1、問題的表征；2、已有的知識經(jīng)驗；3、定勢與功能固著；4、個體的個性心理特性。
四、提高問題解決能力的教學（P142-144）
1、提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量
①幫助學生牢固地記憶知識②提供多種變式，促進的知識的概括③重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡化結構
2、教授與訓練解決問題的方法與策略
①結合具體學科，教授思維方法②外化思路，進行顯性教學
3、提供多種練習的機會
4、培養(yǎng)思考問題的習慣①鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題②鼓勵學生多角度提出假設③鼓勵自我評價與反思
第二節(jié)　創(chuàng)造性及其培養(yǎng)
一、創(chuàng)造性及其特征
1、概念：是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。
2、創(chuàng)造性的基本特征①流暢性、②變通性、③獨創(chuàng)性
二、影響創(chuàng)造性的因素
1、環(huán)境；2、智力：高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但卻是必要條件3、個性：高創(chuàng)造性者的個性特征：
①具有幽默感、②有抱負和強烈的動機、③能夠容忍模糊與錯誤、
④喜歡幻想、⑤具有強烈的好奇心、⑥具有獨立性
三、創(chuàng)造性的培養(yǎng)（P148-151）
1、創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境：
①創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境②給學生留有充分選擇的余地③改革考試制度與考試內(nèi)容
2、注重創(chuàng)造性個性的塑造
①保護好奇心②解除個體對答錯問題的恐懼心理③鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神④重視非邏輯思維能力⑤給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣
3、開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略①發(fā)散思維訓練②推測與假設訓練③自我設計訓練④頭腦風暴訓練

第十章態(tài)度與品德的形成
第一節(jié)　態(tài)度與品德的實質(zhì)及其關系
（一）態(tài)度
1、定義：態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應的傾向性。
2、實質(zhì)：①態(tài)度是一種內(nèi)部準備狀態(tài)，,而不是實際反應本身②態(tài)度決定個體是否愿意完成某些任務，即決定行為的選擇
③態(tài)度是通過學習而形成的，不是天生的
3、態(tài)度的結構①認知成分、②情感成分、③行為成分
（二）品德
1、定義：是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。
2、實質(zhì)：
①反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉(zhuǎn)化為個體的內(nèi)在需要的復雜過程，是通過后天學習形成的；
②具有相對穩(wěn)定性；③是認識與行為的統(tǒng)一。
3、心理結構：
①道德認識--個體品德中的核心部分②道德情感--直覺的、想象的、倫理的道德情感③道德行為--衡量品德的重要標志（技能、習慣）
（三）態(tài)度與品德的關系
1、相同點：實質(zhì)相同、結構一致
2、區(qū)別：
①范圍不同：態(tài)度大；品德小。
②價值的內(nèi)化程度不同：態(tài)度有五種水平（接受、反應、評價、組織、性格化）；品德是價值觀念性格化時的穩(wěn)定態(tài)度.
第二節(jié)　中學生品德發(fā)展的基本特征（P156-161）
（一）品德發(fā)展的階段理論
1、道德發(fā)展階段論（皮亞杰　瑞士）
①10歲以前，他律道德②10歲以后，自律道德
2、道德發(fā)展階段論（兩難故事法）　 柯爾伯格　美國
三水平六階段：
①前習俗水平：懲罰服從取向階段、相對功利取向階段②習俗水平：　尋求認可取向階段、遵守法規(guī)取向階段
③后習俗水平：社會契約取向階段、普遍倫理取向階段
（二）中學生品德發(fā)展的基本特征
1、倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致
①形成道德信念與道德理想②自我意識增強③道德行為習慣逐步鞏固④品德結構更為完善
2、品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡①初中階段品德發(fā)展具有動蕩性②高中階段品德發(fā)展趨向成熟
第三節(jié)　態(tài)度與品德學習的一般過程與條件 （P162-165）
（一）態(tài)度與品德學習的一般過程    依從 →認同 →內(nèi)化
（二）影響態(tài)度與品德學習的一般條件
1、外部條件（家庭的教養(yǎng)方式、社會風氣、同伴群體）2、內(nèi)部條件（認知失調(diào)、態(tài)度定勢、道德認知、個體其他因素）
第四節(jié)　良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)（P165-171）
1、有效的說服2、樹立良好的榜樣3、利用群體約定4、價值辨析：選擇階段→贊賞階段→行動5、給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰
第十一章 心理健康教育
第一節(jié) 心理健康概述（P172-179）
一、概念：心理健康就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應，能夠有效發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能
二、心理健康標準（六條）：
1、對現(xiàn)實的有效知覺 2、自知自尊與自我接納 3、自我調(diào)控能力 4、與人建立親密關系的能力
5、人格結構的穩(wěn)定與協(xié)調(diào) 6、生活熱情與工作高效率
三、中學生易產(chǎn)生的心理健康問題
①焦慮癥、②抑郁癥、③強迫癥、④恐怖癥、 ⑤人格障礙與人格缺陷、⑥性偏差、⑦進食障礙、⑧睡眠障礙
四、心理健康教育的意義
1、預防精神疾病、保障學生心理健康的需要2、提高學生心理素質(zhì)，促進其人格健全發(fā)展的需要
3、對學校日常教育教學工作的配合與補充
第二節(jié) 心理評估（P179-182）
一、定義：指依據(jù)用心理學方法和技術搜集資料得來的資料，對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程
二、參考架構：健康模式、疾病模式
三、心理評估的意義
1、有針對性地進行心理健康教育的依據(jù)2、檢驗心理健康教育效果的手段
四、常用方法：
1、心理測驗
2、評估性會談  技術： ①傾聽、②鼓勵、③詢問、④反映、⑤澄清、⑥面質(zhì)
3、其他方法 ：觀察法、自述法
三 心理輔導
一、心理輔導及其目標
1、學校心理健康教育的途徑
①開設心理健康教育有關課程 ②開設心理輔導活動課③在學科教學中滲透心理健康教育的內(nèi)容④結合班級、團隊活動開展心理健康教育⑤個別心理輔導或咨詢⑥小組輔導
2、心理輔導：是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業(yè)知識和技能，給學生以合乎其需要的協(xié)助與服務，幫助學生正確地認識自己，認識環(huán)境，依據(jù)自身條件，確立有益于社會進步與個人發(fā)展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。
3、心理輔導目標
①學會調(diào)適，包括調(diào)節(jié)與適應--基本目標②尋求發(fā)展--高級目標
二、影響學生行為改變的方法
1、行為改變的基本方法：強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、懲罰法、自我控制法
2、行為演練的基本方法：全身松弛訓練、系統(tǒng)脫敏法、肯定性訓練3、改善學生認知的方法：理性情緒輔導（艾里斯提出）
第十二章 教學設計
第一節(jié) 設置教學目標（P188-194）
一、教學目標及其意義
1、概念：教學目標：是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。
2、意義：①指導學習結果的測量與評價②指導教學策略的選用③指引學生學習
二、教學目標的分類（布盧姆）
1、認知目標（知識、領會、應用、分析、綜合、評價）
2、情感目標（接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化）
3、動作技能目標（知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化）
三、教學目標的表述（P193）
1、行為目標  2、心理與行為相結合的目標
四、任務分析：是將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過程
第二節(jié) 組織教學過程
基本要素：教學事項、教學方法、教學媒體、課堂教學環(huán)境
一、教學事項：教師安排的程序性事項（加涅）
1、引起學生注意 2、提示教學目標 3、喚起先前經(jīng)驗 4、呈現(xiàn)教學內(nèi)容 5、提供學習指導
6、展現(xiàn)學習行為   7、適時給予反饋 8、評定學習結果 9、加強記憶與學習遷移
二、教學方法
1、定義：在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式
2、基本教學方法：講解法；演示法；課堂問答；練習；指導法；討論法；實驗法；游戲；參觀法；實習作業(yè)
三、教學媒體  使教學遵循：經(jīng)驗的直接動作表征、經(jīng)驗的圖像表征、經(jīng)驗的符號表征
四、課堂教學環(huán)境  課堂物理環(huán)境   課堂社會環(huán)境
第三節(jié) 選擇教學策略
一、定義：教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃，包括：教學事項的安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設置、師生相互作用設計
二、以教師為主導的教學策略--指導教學   三、以學生為中心的教學策略：
（一）發(fā)現(xiàn)教學
1、定義：又稱啟發(fā)式教學，指學生通過自身學習活動而發(fā)現(xiàn)有關概念或原理的一種教學策略。
2、教學設計四原則（布魯納）：
①教師要將學習情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚  ②要配合學生的經(jīng)驗，適當組織教材
③要根據(jù)學生心理發(fā)展水平，適當安排教材難度與邏輯順序   ④確保材料難度適中，以維持學生的內(nèi)部學習動機
（二）情境教學含義：指在應用知識的具體情境中進行知識教學的一種教學策略
（三）合作學習1、定義：指學生們主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略2、設計實施五特征：
①分工合作、②密切配合、③各自盡力、④社會互動、⑤團體歷程
四、個別化教學：
1、基本環(huán)節(jié)：①診斷學生的初始學業(yè)水平或?qū)W習不足；  ②提供教師與學生或機器與學生之間的一一對應關系；
③引入有序的和結構貨攤教學材料，隨之以操練和練習；  ④容許學生以自己速度向前學
2、經(jīng)典模式①程序教學（創(chuàng)始：普萊西，貢獻最大：斯金納）、②計算機輔助教學、③掌握學習（布盧姆）

第十三章課堂管理
第一節(jié) 課堂管理概述
（一）定義：課堂管理：指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關系而有效地實現(xiàn)教學目標的過程。
（二）功能：制約教學和評價的有效進行，具有促進和維持的功能。
（三）影響因素：1、教師的領導風格（直接影響）  2、班級規(guī)模（重要因素） 3、班級的性質(zhì)（情境因素）  4、對教師的期望
第二節(jié) 課堂群體的管理
（一）群體：指人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯(lián)合體
1、正式群體：是有教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有固定的編制，指責權利明確，組織地位確定。
2、松散群體：是指學生們只在空間和時間上結成群體，但成員間尚無共同活動的目的和內(nèi)容。
協(xié)調(diào)非正式群體與正式群體的關系
（二）群體動力（勒溫  最早研究）1、群體凝聚力  2、群體規(guī)范   3、課堂氣氛：考試大(www．Examda。com)
①概念：通常是指課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感綜合狀態(tài)②影響因素：教師的領導方式、教師對學生的期望、教師的情緒狀態(tài)
③影響途徑：接受、反饋、輸入、輸出
4、課堂里的人際交往與人際關系①吸引與排斥；②合作與競爭
第三節(jié) 課堂紀律的管理（P212-216）
一、課堂紀律的性質(zhì)：
1、概念：課堂紀律是對學生課堂行為所施加的準則與控制
2、類型：①教師促成的紀律   ②集體促成的紀律  ③任務促成的紀律  ④自我促成的紀律
二、課堂結構與課堂紀律
1、定義：學生、學習過程和學習情境這課堂三大要素的相對穩(wěn)定的組合模式就是課堂結構。
2、兩部分：  ①課堂情境結構：  ②課堂教學結構
三、問題行為與課堂紀律
（一）問題行為的性質(zhì)  （二）問題行為的類型  （三）課堂問題行為的處置與矯正     1、正確對待學生的課堂行為  2、行為矯正與心理輔導
第十四章 教學測量與評價
第一節(jié) 教學測量與評價的意義和作用
（一）教學評價：指系統(tǒng)地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及學生培養(yǎng)方案做出決策。包括確定評估目標、搜集有關的資料、描述并分析資料、形成價值判斷以及做出決定等步驟。
（二）教育評價與測量及測驗的關系：
測量和測驗是對學習結果的客觀描述，而教學評價是對客觀結果的主觀判斷與解釋，是以客觀描述為基礎；測量與測驗所得到的結果，只有通過教育評價，才能判斷這種客觀描述的實際意義，才有實際價值。
（三）教學測量與評價的分類（P218-219）
1、形成性評價和總結性評價（根據(jù)實施教學評價的時機）   2、常模參照評價和標準參照評價（根據(jù)教學評價資料的處理方式）
3、配置性評價和診斷性評價（根據(jù)教學評價的功能）      4、正式評價和非正式評價（教學評價的嚴謹程度 ）
（四）教學測量與評價的功能（四點P219）
第二節(jié) 教學測量與評價的方法和技術
（一）教學評價1、內(nèi)容包括：①認知；②技能； ③情感
2、常用手段：認知和技能領域：標準化成就測驗、教師自編測驗
情感與道德表現(xiàn)：非測驗性的評價手段（案卷分析、觀察、談話等）
（二） 標準化成就測驗
1、定義：指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學業(yè)成就水平的測驗
2、特點：由專門機構或?qū)＜覍W者編制；施測條件、計分手段、分數(shù)的解釋完全相同
3、優(yōu)越性：客觀性、計劃性、可比性
4、問題：與學校課程之間關系很不協(xié)調(diào)；測驗結果的不當使用，對個體造成不良影響。
（三）教師自編測驗
1、定義：由教師根據(jù)具體的教學目標、教材內(nèi)容和測驗目的，自己編制的測驗，是為特定的教學服務的。
2、測驗的計劃 （略）   3、自編測驗的類型（客觀題 主觀題）   4、有效自編測驗的特征
①信度--指測驗的可靠性,即多次測驗分數(shù)的穩(wěn)定一致的程度    ②效度--測量的正確性,即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度③區(qū)分度--測驗項目對所測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力      5、自編測驗的常見錯誤
（四）非測驗的評價技術
1、案卷分析   2、觀察    3、情感評價
（五）教學評價結果的處理與報告1、評分    2、合格與不合格    3、其他報告方式：個人鑒定、定期的綜合評價等
第十五章教師心理
第一節(jié) 教師的心理特征和職業(yè)成就的關系
一、教師的特征和職業(yè)成就的關系
1、教師的認知特征與職業(yè)成就的關系  2、教師的人格特征與職業(yè)成就的關系
二、教師的期望效應（羅森塔爾效應，皮格馬利翁效應）
第二節(jié) 專家型教師與新教師的比較研究
1、課時計劃的差異
2、課堂教學過程的差異①課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行；②吸引學生注意力；③教材的呈現(xiàn)   ④課堂練習；⑤家庭作業(yè)的檢查；⑥教學策略的運用    3、課后評價的差異
第三節(jié) 教師的成長與發(fā)展
一、教師成長的歷程1、關注生存階段；2、關注情境階段；3、關注學生階段
二、教師成長與發(fā)展的途徑（4點）
1、觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動；2、開展微格教學；  3、進行專門訓練；4、反思教學經(jīng)驗

教育學填充題

1、教育學的研究對象是（學校教育現(xiàn)象）   2、教育現(xiàn)象包括（學校教育、家庭教育、社會教育）  
3、教育學是一種綜合性的學科，既是（理論學科）也是（應用學科）  
4、完備的教師知識結構是（學科基礎知識）（教育學科基礎知識）和廣泛的文化科學知識。  
5、孔子對我國教育的貢獻有三個方面（創(chuàng)立私學）（創(chuàng)立儒學）（刪訂六經(jīng)）   6、孔子流傳于事的著作是（論語） 考試大(www．Examda。7、啟發(fā)式教學的淵源是（不憤不啟）（不排不發(fā)），是孔子提出的。   8、孔子之后儒豪代表是（孟子、荀子）  
9、從（性善論）闡述他的觀點是（孟子）：從（性惡論）闡述他的觀點是（荀子）  
10、后期稱墨家為（功利主義者）：稱道家為（自然主義者）   11、曾子所著，專講古代大學教育的是（大學）  
12、曾子的學生子思的著作是（中庸） 13、（學記）是根據(jù)今人的考證是戰(zhàn)國末期的作品，是世界上最早的教育經(jīng)典巨著。  
14、樂正真考證是（郭沫若）完成的。   15、（大學）是《學記》的教育政治學基礎。  
16、（中庸）是《學記》的教育哲學學基礎。   17、系統(tǒng)總結先秦時代教育理論和實踐研究的教育學專著是（學記），被認為……  
18、西方啟發(fā)式教育思想的淵源是（蘇格拉底的多婆術）。  
19、西方教育學傳統(tǒng)始于古代希臘的（蘇格拉底）（柏拉圖）（亞里斯多德）  
20、古希臘著名教育家柏拉圖的著作是（理想國）。這部著作是后世公共教育思想的源頭）。  
21、亞里斯多德歷史性貢獻是他（首次系統(tǒng)闡述了體育、德育、智育、美育和諧發(fā)展的教育思想。  
22、昆體良的代表著作是（雄判術原理）   23、夸美紐斯是17世紀的捷克教育家，所著作是（大教育學）  
24、洛克是（紳士教育）的代表著作是（教育漫畫）   25、盧俊是（自然主義）的代表，著作是（愛彌兒）  
26、裴斯泰洛齊是（要素教育）的代表。被成為19世紀中期以后到20世紀世界新教育運動的開創(chuàng)人。  
27、赫爾巴特獨立化時期的代表作是（普通教育學），是1860年出版的。  
28、福祿貝爾被稱為（幼兒園之父）  29、杜威是（進步主義教育學派）的代表。  
30、歷史研究法的工作是（史料真?zhèn)蔚蔫b別），鑒別包括（外部考證）和（內(nèi)部考證） 
31、調(diào)查研究法可分為（確定課題）（搜集資料）（做出結論）   32、調(diào)查研究法包括（調(diào)查、研究、訪問）。  
33、教育實驗可分為（前實驗設計）（準實驗設計）（真實驗設計）。  
34、教育一詞最早可以在《孟子，盡心上》說（"得天下英才而教育之）   35、古代教育包括（奴隸制社會教育）（封建制社會教育）  
36、古代教育發(fā)展的首要事件是作為教育的專門機關--（學校的產(chǎn)生）  

37、教師的來源是我國夏、商、周時代的（師氏、保氏、大司樂、大司徒）38、我國最早的學校是在夏代，是時稱為（校、庠、序）  
39、埃及古代最早的學校是前21世紀的（宮廷學校）  
40、中國古代社會教育發(fā)展有兩個典型時期（西周教育）（唐代教育），外國的典型代表則有（古代希臘教育）（歐洲中世紀教育） 
41、學習的內(nèi)容是（禮、樂、射、御、書、數(shù)）  
42、（西周）代表了我國奴隸社會時期教育的發(fā)展水平，西周形成了完備的教育制度體系，在這個體系中分為（國學）和（張學教育）  43、希臘6世紀形成了著名的（雅典）（斯巴達）教育體系  
44、從雅典教育的課程內(nèi)容看，他們非常重視體育、智育、和美育，史稱"和諧"發(fā)展的教育"稱他們開設的主要學科一一（文法、修辭、辨證法、幾何、天文、音樂、算術）為自由七藝。  
44、唐代教育有（言學）（么學）。言學分為（中央官司學）和（地方言學）  
45、中國封建社會的三大學校典型（言學）（私學）（書院）   46、（唐代）教育是封建時代世界上最發(fā)達的教育
47、五世紀后歐洲的教育掌握在教會手中，（教會學校）是教育制度的主題，稱（騎士教育）  
48、騎士教育的內(nèi)容是"騎士七技"    49、"騎士教育"的內(nèi)容為騎馬、游泳、投槍、擊劍、打獵、下棋、吟詩，稱"騎士七技"。  
50、有歷史記載的我國最早的學業(yè)校（是夏朝）51、春秋戰(zhàn)國時期,出現(xiàn)了一個((士)獨立階層是我國第一代教師群體.  
52、教師是學校教育活動的(設計者)(組織者)領導者)   53、17世紀捷克教育家（夸美紐斯）說:教師是太陽底下最光榮的職業(yè).  
54、俄國教育家(烏伸斯基)說:教師職業(yè)是歷史上最偉大的事業(yè)。   55、(古之學者必有師)出自韓愈的師說《師說》  
56、前蘇聯(lián)教育理論家（加里寧）："人類靈魂的工程師"   57、1985年開始我國確定每年的9月10日為教師節(jié)。來源：考試大  
58、《中華人民鉻鎳鋼和國教師法》又時教師的權利與義務做出了全面的規(guī)定。  

59、教師的一般認識能力包括（觀察力、注意力記憶力）   60、教師的語言包括（口頭語言、書面語言、體態(tài)語言）三種。 
62、"十年樹木，百年樹人"反映了教師勞動的（長期性）來源：考試大  
63、教師職前教育分為（非定向師范教育也稱開方式師范教育）和（定向師范教育也稱封閉師范教育）  
64、我國師范教育分為兩級四個層次（中等師范教育）和（高等師范教育）兩級。分（中考、專科、本科、研究生）四個層次。  
65、教師職后教育有（在職學習、脫產(chǎn)進修、崗位鍛煉）。   66、脫產(chǎn)學習包括（讀研、讀博、訪學、進修）  
67、我國首次以法律形式頒布《中華人民共和國義務教育法》建立（建立教師資格考核）1986年頒布的。  
68、1995年12月12日頒布《教師資格條例》規(guī)定持有國家頒布教師資格證書者才聘任。  
69、經(jīng)濟的發(fā)展與下列那些因素有依存關系：（教育人口數(shù)量）（教育程度、教育年限）（教育資金支付）（學科專業(yè)設置）。  
70、政治決定教育的性質(zhì)。   71、文化對教育的制約作用表現(xiàn)在哪些地方（教育思想和教育觀點）（教育內(nèi)容）。  
72、教育通過對文化的（傳遞）（選擇）（融合）（創(chuàng)造）來促進文化的發(fā)展。   73、科技是（科學）和（技術）的簡稱。  
74、人的發(fā)展包括（身體發(fā)展）（心理的發(fā)展）（社會適應性）  
75、兒童身心發(fā)展的基本規(guī)律（身心發(fā)展的協(xié)調(diào)統(tǒng)一性）（發(fā)展的連續(xù)性和階段性）（發(fā)展的穩(wěn)定性和可變性）（發(fā)燕尾服速度的不均衡性）（發(fā)展內(nèi)容和程序的差異性）   76、在兒童身心發(fā)展中起前提作用的因素是（遺傳）因素。  
77、環(huán)境在兒童發(fā)展中的作用一影響（不起決定作用）   78、實踐活動在作童身心發(fā)展中的作用是（不可替代的）  
79、教育在兒童發(fā)燕尾服起（主導作用）   80、廣義上的教育包括（家庭教育）（學校教育）（社會教育）  
81、作為人們在觀念中存在的對教育活動的預期結果是（教育目的）   82、教育目的和教育價值是（因果關系）后因前果  
83、教育目的和教育價值是由（教育價值）決定的   84、教育的價值包括（社會價值）（個人價值）  
85、在近現(xiàn)代西方（康德）（盧梭）（杜威）等人，是（個人本位論）的代表。  
86、在西方教育歷史上（爾干）（孔德）（凱樂斯仄德納）等人是（社會本位論）的代表  
87、（個人與社會發(fā)展統(tǒng)一性）是馬克思的代表總結   88、實現(xiàn)個人全面發(fā)展的條件是（教勞結合）  
89、德育教育是指（思想教育）（政治教育）（道德教育）   90、美育是對受教育者的（審美觀點）（審美能力）的教育 
91、乳兒期（出生至一歲）嬰兒期（一至三歲）幼和期（3-6.7）童年期（6，7-11，12）少年期（11，22-14，15）青年期（14，15-17，18）   92、1999.6.13中央發(fā)布《關于深化教育改革，全國推進素質(zhì)教育的決定》  
93、學制是（學校教育制度）的簡稱，是一個（國家）各級各類的學校體系，它規(guī)定了（各級各類）的學校性質(zhì)、任務，入學條件，修業(yè)年限以及彼此之間的相互關系。  
94、我國近年學制的開始是由（壬寅學制）和（癸卯學制）   95、壬寅學制又名（欽定學堂章程）  
96、癸卯學制又名（奏定學堂章程）97、壬寅和癸卯學制的制定參照的是（日本明治維新時期的學制）  
98、首次規(guī)定男女同校的學制是（壬子一癸丑學制）   99、壬戌學制是（中國現(xiàn)代教育史一第一個學制）  
100、壬戌學制借鑒的是（美國學制）101、近代頒的兩個學制是（癸卯學制）（壬子-癸丑學制）  
102、我國現(xiàn)代階段初中畢業(yè)后，進入高一般采用的是（統(tǒng)一考試）制度。  
103、我國學制體系由哪幾部分構成（學前教育系統(tǒng)）（初等教育系統(tǒng)）（高等教育系統(tǒng)）  
104、學前教育的任務是（根據(jù)保育與教育相結合的原則以及德、智、體、美全面發(fā)展的原則向幼兒進行粗淺和知識和技能的教育，發(fā)展他們的思想，想象和言語表達能力，培養(yǎng)他們的學習興趣，求知俗望和良好的行為習慣，促進幼兒身心和諧發(fā)展。  
105、幼兒園一般分為（一年）（二年）或（三年）制。   106、初等教育又稱（小學教育）  
107、國家學制系統(tǒng)中學校教育的第一階段是（小學）   108、《義務教育法》規(guī)定小學入學的年齡是（6-7歲）  
109、中等教育分為二級（初級中等教育）（高級中等教育）來源：考試大  
110、中等教育的培養(yǎng)目標（向上一級學校輸送合格新生）（培養(yǎng)合格的后備力量）  
111、普通中等教育包括（初中）（高中）   112、中等職業(yè)技術教育（中等職業(yè)學校）（職業(yè)高中）（中等專業(yè)學術）（持工學校）  
113、學制的三種類型（雙軌制）（單軌制）（分支型學制）   114、高等教育分為（?？平逃ū究平逃ㄑ芯可逃┤齻€階段。  
115、現(xiàn)已開辦的在職人員攻讀碩士種類有（工商管理碩士MBA）（公共行政管理碩士MPA）（教育碩士）（在職攻讀同學學歷碩士研究生教育）等   116、古德萊德從課程實施的縱向?qū)臃治稣n程分（理想課程）（正式課程）（感知課程）（動作課程）（體驗課程）  
117、學科課程有（科目本位課程）（綜合學科課程）（學術性學科課程）  
118、我國課程改革未來的走向是（以學生為本）  
119、我國在教學研究上二種理論觀點是（認識教學理論）（系統(tǒng)論教學理論）  
120、系統(tǒng)論教學理論所遵循的教學原則是（整體性原則）（及時反饋原則）（教學民主原則）（主體性原則） 
121、結構主義教學論的代表人是美國心理學者（布魯納）   122、什么是學校中心工作（教學工作）  
123、教學工作包括（備課）（上課）（輔導答疑）（作業(yè)布置與批改）（學業(yè)成績檢查與評定）環(huán)節(jié)。  
124、人本主義教學理論，它的代表人物是（卡爾羅杰期）  
125、合作教育學派，數(shù)學理論以（雷先科娃）（沙塔洛夫）（阿莫納什維利）為代表  
126、教師直接備課要寫好三個計劃是（單元教學進度計劃）（課時教學計劃）   127、（上課）是教學工作中的中心環(huán)節(jié) 
128、（班級授課制）是教學的基本組織形式。  
129、三項工作（了解和研究學生，鉆研教材）（準備各種教學用具和選擇教學方法）（教學手段）  
130、語言性教學法有（講授法）（訛詐法）（讀書指導法）   131、學生學習結果檢查與評價方法（觀察）（調(diào)查）（考查）（考試）  
132、參觀與講解相合我們稱其為（現(xiàn)場教學）   133、評價教師的工作質(zhì)量是人（目標）（過程）（效果）三個方面  
134、課堂教學檢查與評價的基本內(nèi)容（教學目的和任務）（教學內(nèi)容安排）（教學方法和手段）（教學的形式和結構）（教態(tài)自主）（教學基本功）   135、現(xiàn)代兒童觀與近代相比有新發(fā)展，表現(xiàn)在（兒童權利觀念）（兒童至上觀念）（兒童智能開發(fā)觀念）  
136、最早的學前機構的出現(xiàn)在（英國空想社會主義者歐文在工廠建立幼兒學校）  
137、德國教育家（福祿內(nèi)爾）被稱為"幼兒園之父"  
138、中學教育是我國學校教育系統(tǒng)中的具有承上啟下特點的并具有相對獨立性特點的部分，它的任務是在小學教育的基礎上進一步對學生實施教育。  139、中學教育是基礎性教育（不要過早定向）。  
140、中學教育一般具有雙重任務：為上級學校輸送合格新生；為經(jīng)濟和社會發(fā)展輸送后備力量。  
141、我國義務教育法規(guī)定初中階段的三年屬于義務教育  
142、在1993年國家教委頒發(fā)了《小學德育綱要》，成為小學德育最重要的政策法規(guī)文件。  
143、在1995年國家教委頒布了（《中學德育大綱》）。  
144、中學生品德評定依據(jù)為：（《中學德育大綱》、《中學生守則》、《中學生日常行為規(guī)范》）。  
145、中學智育的目標有：（知識目標、技能目標、智力目標）。  
146、從小學到高中設置綜合實踐活動并作為必修課程，其內(nèi)容主要包括（信息技術教育、研究性學習、社區(qū)服務、社會實踐、勞動技術教育）。   147、體育課教學包括（體育基礎知識、身體鍛煉）兩部分。  
148、中學衛(wèi)生保健工作包括（教學衛(wèi)生、環(huán)境衛(wèi)生、個人衛(wèi)生、疾病防治）四部分。  
149、中學勞動技術教育目的是通過自我服務勞動、家務勞動、公益勞動和簡單的生產(chǎn)勞動，使學生掌握（基本的勞動知識和技能，培養(yǎng)正確的勞動觀念、良好的勞動習慣和熱愛勞動、熱愛勞動人民的思想情感）。  
150、智育的目標有（知識目標、技能目標、智力目標）。  
151、智、德、美三育提出在（1906）年（王國維）的《論教育之宗旨》；五育提出在（民國時期）。  
152、小學教育是我國教育制度的組成部分，它是在學前教育的基礎之上，對（六到十一二）歲的兒童實施的學校教育。  
153、小學學習的技能主要是（智力技能、動作技能、人際交往技能）。

《教育心理學》問答題匯總

1、簡述教育心理學的研究對象。（《考試大綱》P1）
答：教育心理學擁有自身獨特的研究課題，那就是如何學、如何教以及學與教之間的相互作用。具體而言，教育心理學旨在理解學生的學習心理，如學習的實質(zhì)、動機、過程與條件等，以及根據(jù)這些理解創(chuàng)設有效的教學情境，如學習資源的利用、學習活動的安排、師生互動過程的設計與學習過程的管理等，從而促進學生的學習。
2、簡述教育心理學的研究內(nèi)容。（P1）
答：教育心理學的具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程展開的。學與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境等五種要素；由學習過程、教學過程和評價/反思過程這三種活動過程交織在一起。
3、簡述學與教的三種過程模式。（P5）
答：（1）學習過程。指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。（2）教學過程。教師通過設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。（3）評價/反思過程。評價和反思過程雖是一個獨立的成分，但它始終貫穿在整個教學過程中。包括在教學之前對教學設計效果的預測和評判、在教學過程中對教學的監(jiān)視和分析以及在教學之后的檢驗、反思。在學與教的過程模式中，五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。
4、簡述教育心理學的作用。（P7）
答：教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。在實際應用中表現(xiàn)在：幫助教師準確地了解問題，為實際教學提供科學和理論指導，幫助教師預測并干預學生，幫助教師結合實際教學進行研究。
5、簡述教育心理學的發(fā)展概況。（P9）
答：教育心理學大致經(jīng)歷了四個時期：初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前），發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末），成熟時期（20世紀60年代到70年代末），完善時期（20世紀80年代以后）。
6、簡述學生心理發(fā)展的基本特征。（P13）答：（1）連續(xù)性與階段性；（2）定向性與順序性；（3）不平衡性；（4）差異性。
7、簡述少年期的心理發(fā)展特征。（P14）
答：少年期是11、12歲到14、15歲的階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，大致相當于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。少年的抽象邏輯思維已占主導地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象作支柱。同時，思維的獨立性和批判性也有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和主觀性。
8、簡述青年初期的心理發(fā)展特征。（P15）
答：青年初期是指14、15歲至17、18歲時期，相當于高中時期。青年初期是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從"經(jīng)驗型"向"理論型"轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。占主要地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展。
9、簡述中學生心理發(fā)展的教育含義。（P15）
答：（1）關于學習準備。學習準備是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。同時，學習也會促進學生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進一步的新學習做好準備。（2）關于關鍵期。個體早期生命中有一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。2歲是口語發(fā)展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期，4－5歲是學習書面語言的關鍵期。所以，我們應抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當?shù)慕逃湍苁盏绞掳牍Ρ兜男Ч?br>10、試述皮亞杰的認知發(fā)展理論。（P16）
答：瑞士心理學家皮亞杰將從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為感知運動（0－2歲）、前運算（2－7歲）、具體運算（7－11歲）、形式運算（11－15歲）等四個階段。感知運動階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。前運算階段的兒童的各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，他們認為外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性。具體運算階段的兒童認知結構中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進行邏輯推理。這個階段的標志是兒童已經(jīng)獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。形式運算階段兒童的思維是以命題形式進行的。本階段的兒童不僅能夠運用經(jīng)驗－歸納的方式進行邏輯推理，而且能夠運用假設－演繹推理的方式來解決問題。本階段的兒童能夠理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。本階段的兒童不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補償性的可逆思維。本階段的兒童不再刻板地恪守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實的不符而違反規(guī)則。
11、簡述教學與認知發(fā)展的關系。（P18）
答：（1）認知發(fā)展制約教學的內(nèi)容和方法；（2）教學促進學生的認知發(fā)展；（3）關于最近發(fā)展區(qū)。
12、簡述最近發(fā)展區(qū)概念及其意義。（P19）
答：前蘇聯(lián)的維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，二是即將達到的發(fā)展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性，其意義在于教育者不應只看到兒童今天已達到的水平，還應該看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。
13、簡述人格發(fā)展階段理論的教育意義。（P20）
答：埃里克森人格發(fā)展理論認為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷八個順序不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期：基本的信任感對基本的不信任感（0－1.5歲），主要培養(yǎng)信任感；自主感對羞恥感與懷疑（2－3歲），主要培養(yǎng)自主性；主動感對內(nèi)疚感（4－5歲），主要培養(yǎng)主動性；勤奮感對自卑感（6－11歲），主要培養(yǎng)勤奮感；自我同一性對角色混亂（12－18歲），主要培養(yǎng)自我同一性；其他三個階段分別為親密感對孤獨感（成年時期）、繁殖感對停滯感（成年中期）、自我整合對絕望感（成年晚期）。埃里克森的發(fā)展理論指明了每個發(fā)展階段的任務，并給出了解決危機、完成任務的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。
14、簡述影響人格發(fā)展的社會因素。（P22）答：（1）家庭教養(yǎng)模式；（2）學校教育；（3）同輩群體。
15、簡述自我意識的含義及其發(fā)展過程。（P23）
答：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。一般認為，自我意識包括三種成分：自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控。個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。
16、簡述學生的認知方式差異。（P24）
答：認知方式又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。學生間認知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨立與場依存、沉思型與沖動型、輻合型與發(fā)散型等方面。
17、簡述認知差異的教育含義。（P27）
答：（1）應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式。（2）采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。（3）運用適應認知差異的教學手段。
18、簡述學生的性格差異。（P28）
答：性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。性格的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。關于性格的特征差異，心理學家一般是從四個方面進行分析：對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征，性格的理智特征，性格的情緒特征，性格的意志特征。依據(jù)個人心理活動的傾向性，可把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型兩類；依據(jù)一個人獨立或順從的程度，把人的性格分為獨立型和順從型。
19、簡述性格差異的教育含義。（P29）
答：性格雖然也不會決定學習是否發(fā)生，但它卻會影響學生的學習方式。性格也作為動力因素而影響學習的速度和質(zhì)量。性格的性別差異又會影響學生對學習內(nèi)容的選擇，而且還會影響學生的社會性學習和個體社會化。因此，為了促進學生的全面發(fā)展，學校教育應更重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。
20、簡述學習的概念（或?qū)W習的心理實質(zhì)）。（P30）
答：廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。（1）學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。（2）學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。（3）學習是由反復經(jīng)驗而引起的。
21、簡述人類學習與動物學習的本質(zhì)區(qū)別。（P31）
答：（1）人的學習除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識；（2）人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；（3）人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。
22、簡述學生學習的特點。（P32）
答：學生的學習是人類學習中的一種特殊形式。它是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。其學習內(nèi)容含三個方面：（1）知識、技能和學習策略的掌握；（2）問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；（3）道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。
23、簡述加涅的學習層次分類和學習結果分類理論。（P32）
答：加涅根據(jù)學習情境由簡單到復雜、學習水平由低級到高級的順序，把學習分成八類：信號學習，刺激－反應學習，連鎖學習，言語連結學習，辨別學習，概念學習，規(guī)則或原理學習，解決問題學習。加涅后來在八類學習的基礎，進一步提出了五種學習結果，并把它們看作五種學習類型：智慧技能，認知策略，言語信息，動作技能，態(tài)度。
24、簡述聯(lián)結學習的有關理論。（P35）
答：（1）桑代克的嘗試－錯誤說。（2）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論。（3）斯金納的操作性條件作用論。（4）加涅的信息加工學習理論。
25、簡述嘗試錯誤學習的基本規(guī)律。（P35）答：效果律；練習律；準備律。
26、簡述經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律。（P37）考試大答：獲得與消退；刺激泛化與分化。
27、簡述操作性條件作用的基本規(guī)律。（P38）答：強化；逃避條件作用與回避條件作用；消退；懲罰。
28、簡述加涅的信息加工學習模式。（P41）
答：學生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個信息進入感覺登記，這是非常短暫的記憶貯存，一般在百分之幾秒內(nèi)就可把來自各感受器的信息登記完畢。被視覺登記的信息很快進入短時記憶，信息在這里可持續(xù)二三十秒鐘。當信息從短時記憶進入長時記憶時，信息發(fā)生了關鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程。信息是經(jīng)編碼形式儲存在長時記憶中的，一般認為，長時記憶是個永久性的信息貯存庫。當需要使用信息時，需經(jīng)過檢索提取信息，被提取出來的信息可直接通向反應發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應。除信息流程之外，信息加工學習模式的上部，還包含著期望事項與執(zhí)行控制，這兩項在信息加工過程中起著極為重要的作用。
29、簡述認知學習的有關理論。（P43）
答：（1）苛勒的完形－頓悟說。（2）布魯納的認知－結構學習論。（3）奧蘇伯爾的有意義接受學習論。
30、簡述完形－頓悟說的基本內(nèi)容。（P44）答：（1）學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的。（2）學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構造完形。

31、簡述布魯納的學習觀和教學觀。（P45）
答：（一）學習觀：（1）學習的實質(zhì)是主動地形成認知結構；（2）學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程?？傊?，布魯納認為學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構。（二）教學觀：（1）教學的目的在于理解學科的基本結構；（2）掌握學科基本結構的教學原則：動機原則；結構原則；程序原則；強化原則。
32、簡述意義學習的條件。（P49）
答：（1）客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內(nèi)的。（2）主觀條件：首先學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結構；其次學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。
33、試述建構學習理論的基本觀點。（P51）
答：當今建構主義學習理論的基本觀點：（1）知識觀：建構主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被"革命"掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。（2）學習觀：學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。（3）學生觀：建構主義者強調(diào)，學生并不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，教學不能無視學生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中"生長"出新的知識經(jīng)驗。
34、簡述動機及其功能。（P54）
答：所謂動機，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。它具有三種功能：一是激活功能；二是指向功能；三是強化功能。
35、簡述奧蘇伯爾的學習動機內(nèi)驅(qū)力。（P55）
答：奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。（1）認知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。它是學習的內(nèi)部動機。（2）自我提高的內(nèi)驅(qū)力是指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。（3）附屬內(nèi)驅(qū)力是指個體為了獲得長者（如教師、家長等）的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要。
36、簡述學習動機的種類。（P56）答：（1）高尚的動機與低級的動機。（2）近景的直接性動機和遠景的間接性動機。（3）內(nèi)部學習動機和外部學習動機。
37、簡述學習動機的有關理論。（P59）答：（1）強化理論。（2）馬斯洛的需要層次理論。（3）阿特金森的成就動機理論。（4）維納的成敗歸因理論。（5）班杜拉的自我效能感理論。
38、簡述馬斯洛的需要層次理論。（P59）來源：考試大
答：馬斯洛認為人的基本需要有五種，由低到高排列依次是：生理的需要，安全的需要，歸屬和愛的需要，尊重的需要，自我實現(xiàn)的需要。生理需要是最基本的需要，自我實現(xiàn)的需要是最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。
39、簡述學校情境中成就動機的構成。（P61）
答：成就動機理論的主要代表人物是阿特金森，他認為，個體的成就動機可分成兩類：一是力求成功的動機，一是避免失敗的動機。力求成功的動機，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性；避免失敗的動機，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。在學習活動中，成就動機是一種主要的學習動機。
40、簡述維納的成敗歸因理論。（P61）
答：美國心理學家維納對行為結果的歸因進行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。
41、簡述維納的成敗歸因理論對實際教學的作用。（P62）
答：歸因理論的理論價值與實際作用主要表現(xiàn)在三個方面：一是有助于了解心理活動發(fā)生的因果關系；二是有助于根據(jù)學習行為及其結果來推斷個體的心理特征；三是有助于從特定的學習行為及其結果來預測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學習行為。正因為如此，在實際教學過程中，運用歸因理論來了解學習動機，對于改善學生的學習行為，提高其學習效果，也會產(chǎn)生一定的作用。
42、簡述如何培養(yǎng)學習動機。（P63）
答：（1）利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機。學習動機可以影響學習效果，因為它直接制約學習積極性，但是，學習效果也可以反作用于學習動機。因此，指出學習上的關鍵問題，填補知識技能掌握方面的空缺，是取得好的學習效果的關鍵，也是獲得真正成功的先決條件。（2）利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機。利用發(fā)生途徑，主要應考慮的是如何使學生原有學習需要得到滿足。從間接途徑考慮，主要應通過各種活動，提供各種機會，滿足學生其他方面的要求和愛好。
43、簡述如何激發(fā)學習動機。（P66）
答：（1）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學；（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平；（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲；（4）正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力。
44、簡述如何創(chuàng)設問題情境激發(fā)學生的學習動機。（P66）
答：要想創(chuàng)設問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結構，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學生已有的認知結構狀態(tài)，使新的學習內(nèi)容與學生已有水平構成一個適當?shù)目缍取＿@樣，才能創(chuàng)設問題情境。問題情境創(chuàng)設的方式多種多樣，并應貫穿在教學過程的始終。
45、聯(lián)系教學實際談一談如何根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制學生的動機水平。（P67）
答：教師在教學時，要根據(jù)學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。在學習較容易、較簡單的課題時，應盡量使學生集中注意力，使學生盡量緊張一點；而在學習較復雜、較困難的課題時，則應盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，在學生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦慮。
46、簡述葉克斯－多德森定律。（P67）
答：美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關；任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯－多德森定律（簡稱倒U曲線）。
47、簡述遷移的種類。（P72）答：（1）根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的影響效果不同分為：正遷移與負遷移；（2）根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平分為：水平遷移與垂直遷移；（3）根據(jù)遷移內(nèi)容的不同分為：一般遷移與具體遷移；（4）根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同分為：同化性遷移、順應遷移與重組性遷移。
48、簡述遷移的作用。（P74）
答：（1）遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。（2）遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。（3）遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。
49、簡述學習遷移的基本理論。（P75）答：（1）早期的遷移理論有形式訓練說、相同要素說、經(jīng)驗類化理論、關系轉(zhuǎn)換理論等。（2）現(xiàn)代遷移理論主要是美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出認知結構遷移理論。
50、簡述影響遷移的主要因素。（P78）答：（1）相似性；（2）原有認知結構；（3）學習的心向與定勢。
51、簡述原有認知結構對遷移的影響。（P79）
答：（1）學習者是否擁有相應的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。（2）原有的認知結構的概括水平對遷移起地至關重要的作用。（3）學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)、控制的元認知策略，這也影響著遷移的產(chǎn)生。
52、簡述如何進行促進遷移的教學。（P81）
答：（1）精選教材。（2）合理編排教學內(nèi)容。（3）合理安排教學程序。（4）教授學習策略。（5）提高遷移意識性。
53、簡述知識的類型。（P84）答：（1）根據(jù)反映活動的深度不同，知識可分為感性知識和理性知識。（2）根據(jù)反映活動的形式不同，知識可分為陳述性知識和程序性知識。
54、簡述知識學習的類型。（P85）答：（1）根據(jù)知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習可分為符號學習、概念學習和命題學習。（2）根據(jù)新知識與原有認知結構的關系，知識的學習可分為下位學習、上位學習和并列結合學習。
55、簡述知識學習的過程。（P87）
答：知識學習主要是學生對知識的內(nèi)在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識保持和知識的提取三個階段。在獲得階段，新知識進入短時記憶系統(tǒng)，與長時記憶系統(tǒng)中被激活的相關知識建立聯(lián)系，從而出現(xiàn)新意義的建構；在鞏固階段，新建構的意義儲存于長時記憶系統(tǒng)中，如果不進行深層的認知加工，這些信息就會出現(xiàn)遺忘；在提取階段，個體運用所獲得的知識回答"是什么"和"為什么"的問題，并應用這些知識來解決實際問題，使所學知識產(chǎn)生廣泛遷移。在學習的三階段中，應解決的主要心理問題分別是知識的同化、保持和應用。
56、簡述知識學習的作用。（P88）答：（1）知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一。（2）知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎。（3）知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。
57、簡述知識直觀的類型。（P89）答：（1）實物直觀：即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。（2）模象直觀：即通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。（3）言語直觀：即在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質(zhì)形式（語音、字形）的感知及對語義的理解而進行的一種直觀。
58、簡述如何提高知識直觀的效果。（P91）答：（1）靈活選用實物直觀和模象直觀。（2）加強詞與形象的配合。（3）運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點。（4）培養(yǎng)學生的觀察能力。（5）讓學習充分參與直觀過程。
59、簡述知識直觀的感知規(guī)律。（P92）答：強度律，差異律，活動律，組合律。
60、簡述如何有效地進行知識概括。（P94）
答：（1）配合運用正例和反例。（2）正確運用變式。（3）科學地進行比較。（4）啟發(fā)學生進行自覺概括

61、簡述記憶系統(tǒng)及其特點。（P97）答：現(xiàn)代認知心理學把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統(tǒng)。瞬時記憶的貯存時間大約為0.25－2秒，有一個相當大的容量。短時記憶的保持時間大約為5秒到2分鐘，容量相當有限，大約為7±2個組塊。長時記憶保存時間長，從1分鐘以上到許多年甚至終身，容量沒有限度。
62、簡述遺忘的理論解釋。（P100）
答：（1）痕跡衰退說（桑代克）。（2）干擾說。（3）同化說（奧蘇伯爾）。（4）動機說（也叫壓抑理論，弗洛伊德）。
63、簡述如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持。
答：（1）深度加工材料。（2）有效運用記憶術。（3）進行組塊化編碼。（4）適當過度學習。（5）合理進行復習。
64、簡述如何進行合理的復習。答：（1）及時復習；（2）分散復習；（3）反復閱讀結合嘗試背誦。
65、簡述技能及其特點。（P105）答：所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。技能的特點：（1）技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為。2）技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構成的，屬于動作經(jīng)驗，不同屬于認知經(jīng)驗的知識。（3）技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。
66、簡述操作技能與心智技能的區(qū)別。（P106）來源： 答：（1）操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。其特點有：客觀性；外顯性；展開性。（2）心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學生而形成的合法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技能、記憶技能等是常見的心智技能。其特點有：觀念性；內(nèi)潛性；簡縮性。
67、簡述技能的作用。（P108）
答：（1）技能可以控制動作的執(zhí)行順序和執(zhí)行方式，從而可以使個體的活動表現(xiàn)出穩(wěn)定性、靈活性，能夠適應各種變化的情境。（2）技能還是獲得經(jīng)驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件。
68、簡述操作技能與智力技能的形成階段。（P109）答：（1）操作技能的形成可分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。（2）我國教育心理學家對智力技能提出原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的三個階段。
69、簡述操作技能的培訓要求。（P111）
答：（1）準確地示范與講解。（2）必要而適當?shù)木毩暋＃?）充分而有效的反饋。（4）建立穩(wěn)定清晰的動覺。
70、簡述有關心智技能形成的理論。（P113）答：（1）加里培林的心智動作按階段形成理論：他將心智動作的形成分為五個階段：一是動作的定向階段，二是物質(zhì)與物質(zhì)化階段，三是出聲的外部言語動作階段，四是不出聲的外部言語動作階段，五是內(nèi)部言語動作階段。（2）安德森的心智技能形成三階段論：他認為心智技能的形成需經(jīng)過三個階段，即認知階段、聯(lián)結階段、自動化階段。（3）我國教育心理學家對智力技能提出原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的三個階段。
71、簡述心智技能的培養(yǎng)要求。（P120）
答：（1）激發(fā)學習的積極性與主動性。（2）注意原型的完備性、獨立性與概括性。（3）適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語。
72、簡述學習策略的四個特征。（P122）答：（1）學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的；（2）學習策略是有效學習所需的；（3）學習策略是有關學習過程的；（4）學習策略是學習者制定的學習計劃，由規(guī)劃和技能構成 。
73、簡述學習策略的分類。（P122）
答：學習策略可分為認知策略、元認知策略、資源管理策略三個方面。認知策略包括復述策略、精細加工策略、組織策略。元認知策略包括計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略。資源管理策略包括時間管理策略、學習環(huán)境管理策略、努力管理策略、社會資源利用策略等。
74、簡述學習策略訓練的原則。（P133）答：主體性原則，內(nèi)化性原則，特定性原則，生成性原則，有效的監(jiān)控，個人自我效能感。
75、簡述學習策略訓練的方法。（P133）答：指導教學模式，程序化訓練模式，完形訓練模式，交互式教學模式，合作學習模式。
76、簡述問題解決的概念及基本特征。（P137）
答：問題解決是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。任何問題都含有三個基本成分：一是給定的條件，即問題的起始狀態(tài)。二是要達到的目標，即問題要求的答案或目標狀態(tài)。三是存在的限制或障礙。問題解決的基本特點：（1）目的性；（2）認知性；（3）序列性。
77、簡述問題解決的過程。（P139）答：發(fā)現(xiàn)問題，理解問題，提出假設，檢驗假設。
78、試述影響問題解決的主要因素。（P141）
答：（1）問題的特征。個體解決有關問題時，常常受到問題的類型、呈現(xiàn)的方式等因素的影響。教師課堂中各種形式的提問、各種類型的課堂和課后練習、習題或作業(yè)等，都是學校情境中常見的問題形式。不同的呈現(xiàn)問題的方式將影響個體對問題的理解。實際教學與研究發(fā)現(xiàn)，學生解決抽象而不帶具體情節(jié)的問題時比較容易，解決具體而接近實際的問題時比較困難。解決不需要通過實際操作的"文字題"時比較容易，解決需要實際操作的"實際題"時比較困難。（2）已有的知識經(jīng)驗。與問題解決有關的經(jīng)驗越多，解決該問題的可能性就越大。研究發(fā)現(xiàn)，優(yōu)生頭腦中貯存的知識經(jīng)驗顯著地多于差生?？梢哉f，擁有某一領域的豐富的知識經(jīng)驗是有效解決問題的基礎。（3）定勢與功能固著。當在某種情形下需要利用某一物體的潛在功能來解決問題時，功能固著可能起到阻礙的作用。除上述因素外，個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認知風格和世界觀等個性心理特性也制約著問題解決的方向和效果。
79、簡述如何進行提高問題解決能力的教學。（P142）
答：（一）提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量。（1）幫助學生牢固地記憶知識；（2）提供多種變式，促進知識的概括；（3）重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡化結構。（二）教授與訓練解決問題的方法與策略。（1）結合具體學科，教授思維方法；（2）外化思路，進行顯性教學。（三）提供多種練習的機會。（四）培養(yǎng)思考問題的習慣。（1）鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題；（2）鼓勵學生多角度提出假設；（3）鼓勵自我評價與反思。
80、簡述創(chuàng)造性及其基本特征。（P145）
答：創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。創(chuàng)造性的基本特征有：流暢性，變通性，獨創(chuàng)性。
81、試述影響創(chuàng)造性的因素。（P146）答：（1）環(huán)境；（2）智力；（3）個性。
82、簡述創(chuàng)造性與智力的基本關系。（P147）
答：（1）低智商不可能具有創(chuàng)造性。（2）高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性。（3）低創(chuàng)造性的智商水平可能高，也可能低。（4）高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。上述關系表明，高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但可以說是高創(chuàng)造性的必要條件。
83、簡述創(chuàng)造性與個性之間的關系。（P147）答：創(chuàng)造性與個性之間具有互為因果的關系。高創(chuàng)造性者一般具有以下個性特征：具有幽默感，有抱負和強烈的動機，能夠容忍模糊與錯誤，喜歡幻想，具有強烈的好奇心，具有獨立性。
84、簡述如何進行創(chuàng)造性的培養(yǎng)。（P148）
答：（一）創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境。（1）創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境；（2）給學生留有選擇的余地；（3）改革考試制度與考試內(nèi)容。（二）注重創(chuàng)造性個性的塑造。1）保護好奇心；（2）解除個體對答錯問題的恐懼心理；（3）鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神；（4）重視非邏輯思維能力；（5）給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。（三）開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略。方法有：（1）發(fā)散思維訓練；（2）推測與假設訓練；（3）自我設計訓練；（4）頭腦風暴訓練。
85、簡述態(tài)度的實質(zhì)及其結構。（P152）答：態(tài)度是一般認為態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應的傾向性。（1）態(tài)度是一種內(nèi)部準備狀態(tài)，而不是實際反應本身。（2）態(tài)度不同于能力。（3）態(tài)度是通過學習而形成的，不是天生的。態(tài)度的結構包括態(tài)度的認知成分，態(tài)度的情感成分，態(tài)度的行為成分。
86、簡述品德的實質(zhì)及其結構。（P153）
答：品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。（1）品德反映了人的社會特性，它是通過后天學習形成的。（2）品德具有相對的穩(wěn)定性。（3）品德是在道德觀念的控制下的自覺行為，是認識與行為的統(tǒng)一。品德的心理結構包括道德認識、道德情感、道德行為三個成分。
87、簡述態(tài)度與品德的關系。（P155）答：二者的實質(zhì)是相同的，結構是一致的，都是由認知、情感和行為三方面構成。區(qū)別：（1）二者所涉及的范圍不同，態(tài)度涉及的范圍大。（2）價值的內(nèi)化程度不同。
88、簡述道德發(fā)展的階段理論。（P156）答：（1）皮亞杰的道德發(fā)展階段論：他律道德，自律道德。（2）柯爾伯格的道德發(fā)展階段論：三水平六階段。三水平指：前習俗水平、習俗水平、后習俗水平。
89、簡述中學生品德發(fā)展的基本特征。（P160）答：（一）倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致。（1）形成道德信念與道德理想；（2）自我意識增強；（3）道德行為習慣逐步鞏固；（4）品德結構更為完善。二）品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡。（1）初中階段品德發(fā)展具有動蕩性；（2）高中階段品德發(fā)展趨向成熟。
90、試述初中生品德發(fā)展的基本特征。（P161）答：總體上看，初中即少年期的品德雖然具有倫理道德的特性，但仍舊不成熟、不穩(wěn)定，具有動蕩性，表現(xiàn)在道德觀念的原則性、概括性不斷增強，但還帶有一定程度的具體經(jīng)驗特點；道德情感表現(xiàn)豐富、強烈，但又好沖動；道德行為有一定的目的性，渴望獨立自主行動，但愿望與行動經(jīng)常有距離。此時期，既是人生觀開始形成的時期，又是容易發(fā)生品德的兩極分化的時期。

91、試述高中生品德發(fā)展的基本特征。（P161）答：高中階段或青年初期的品德發(fā)展進入了以自律為主要形式、應用道德信念來調(diào)節(jié)道德行為的成熟時期，表現(xiàn)在能自覺地應用一定的道德觀點、信念來調(diào)節(jié)行為，并初步形成人生觀和世界觀。
92、簡述態(tài)度與品德學習的一般過程。（P162）答：（1）依從。包括從眾和服從兩種。（2）認同。（3）內(nèi)化。

93、簡述影響態(tài)度與品德學習的一般條件。（P163）
答；（1）外部條件：家庭教養(yǎng)模式，社會風氣，同伴群體。（2）內(nèi)部條件：認知失調(diào)，態(tài)度定勢，道德認知。
94、簡述良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)方法。（P165）
答：（1）有效的說服；（2）樹立良好的榜樣；（3）利用群體約定；（4）價值辨析；（5）給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰。
95、簡述心理健康的概念（內(nèi)涵）。（P172）
答：所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。
96、簡述心理健康的標準。（P173）答：（1）對現(xiàn)實的有效知覺。（2）自知自尊與自我接納。（3）自我調(diào)控能力。（4）人建立親密關系的能力。（5）與人格結構的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)。（6）生活熱情與工作高效率。
97、簡述中學生易產(chǎn)生的心理障礙。（P174）  
答：焦慮癥，抑郁癥，強迫癥，恐怖癥，人格障礙與人格缺陷，性偏差，進食障礙，睡眠障礙。
98、簡述心理健康教育的意義。（P178）  答：（1）預防精神疾病、保障學生心理健康的需要；（2）提高學生心理素質(zhì)，促進其人格健全發(fā)展的需要；（3）對學校日常教育教學工作的配合與補充。  
99、簡述在學校開展心理健康教育的途徑。（P183） 
答：（1）開設心理健康教育有關課程。（2）開設心理輔導活動課。（3）在學科教學中滲透心理健康教育的內(nèi)容。（4）結合班級、團隊活動開展心理健康教育。（5）個別心理輔導或咨詢。（6）小組輔導。 
100、簡述做好心理輔導工作必須遵循的基本原則。（P183）
答：面向全體學生原則、預防與發(fā)展相結合原則、尊重與理解學生原則、學生主體性原則、個別化對待原則、整體性發(fā)展原則。
101、簡述影響學生行為改變的方法。（P183）
答：（1）行為改變的基本方法，包括強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、消退法、處罰法、自我控制法等。（2）行為演練的基本方法，包括全身松弛訓練法、系統(tǒng)脫敏法、肯定性訓練。（3）改善學生認知的方法，如艾里斯的理性情緒輔導方法。
102、簡述教學目標及其意義。（P188）答：教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。在教學中，教學目標有助于指導教師進行教學測量和評價，選擇和使用教學策略，指引學生學習等功能。 
103、簡述布盧姆的教學目標分類。（P189）
答：布盧姆在其教育目標分類系統(tǒng)中將教學目標分為認知、情感和動作技能三大領域。認知領域的教學目標分為知識、領會、應用、分析、綜合、評價等六個層次，形成由低到高的階梯。情感領域的教學目標根據(jù)價值內(nèi)化的程度而分為五個等級：接受，反應，形成價值觀念，組織價值觀念系統(tǒng)，價值體系個性化。動作技能教學目標指預期教學后在學生動作技能方面所應達到的目標。有知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化。
104、簡述加涅的九大教學事項。（P194）答：（1）引起學生注意；（2）提示教學目標；（3）喚起先前經(jīng)驗；（4）呈現(xiàn)教學內(nèi)容；（5）提供學習指導；（6）展現(xiàn)學習行為；（7）適時給予反饋；（8）評定學習結果；（9）加強記憶與學習遷移。
105、簡述教學策略的類型。（P200） 答：（1）以教師為主導的教學策略。（2）以學生為中心的教學策略。有：發(fā)現(xiàn)教學、情境教學、合作學習。（3）個別化教學。有：程序教學、計算機輔導教學、掌握學習。 
106、簡述布魯納對發(fā)現(xiàn)教學的教學設計提出的四項原則。（P201）
答：（1）教師要將學習情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。（2）要配合學生的經(jīng)驗，適當組織教材。（3）要根據(jù)學生心理發(fā)展水平，適當安排教材難度與邏輯順序。（4）確保材料的難度適中，以維持學生的內(nèi)部學習動機。
107、簡述合作學習及其特征。（P202）答：合作學習指學生們以主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略。合作學習的目的不僅是培養(yǎng)學生主動求知的能力，而且發(fā)展學生合作過程中的人際交流能力。其特征：（1）分工合作；（2）密切配合；（3）各自盡力；（4）社會互動；（5）團體經(jīng)歷。
108、簡述個別化教學及其環(huán)節(jié)。（P203）答：個別化教學是指讓學生以自己的水平和速度進行學習的一種教學策略。其環(huán)節(jié)：（1）診斷學生的初始學業(yè)水平或?qū)W習不足。（2）提供教師與學生或機器與學生之間的一一對應關系。（3）引入有序的和結構化的教學材料，隨之以操練和練習。（4）容許學生以自己的速度向前學。
109、簡述影響課堂管理的因素。（P206）  答：（1）教師的領導風格；（2）班級規(guī)模；（3）班級的性質(zhì)；（4）對教師的期望。
110、簡述群體動力的表現(xiàn)。（P208）  答：群體凝聚力，群體規(guī)范，群體氣氛，群體成員的人際關系。
111、簡述如何提高課堂里的群體凝聚力。（P209）
答：（1）要了解群體的凝聚力情況。（2）要幫助課堂里的所有學生對一些重大事件與原則問題保持共同的認識與評價，形成認同感。（3）引導所有學生在情感上加入群體，以作為群體的成員而感到自豪，形成歸屬感。（4）當學生表現(xiàn)出符合群體規(guī)范和群體期待的行為時，就給予贊許與鼓勵，使其行為因強化而鞏固，形成力量感。
112、簡述群體規(guī)范形成的階段。（P209）答：第一階段是相互影響階段，每個成員發(fā)表自己對某一事物的評價與判斷。第二階段是出現(xiàn)一種占優(yōu)勢的意見。第三階段是由于趨同傾向而導致評價、判斷和相應行為上的一致性。

113、簡述課堂氣氛及其影響因素。（P210）答：課堂氣氛通常是指課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。教師的領導方式、教師對學生的期望以及教師的情緒狀態(tài)是影響課堂氣氛的主要因素。
114、簡述課堂紀律的類型。（P212）  答：教師促成的紀律，集體促成的紀律，任務促成的紀律，自我促成的紀律。
115、簡述教學測量與評價的分類。（P218）
答：根據(jù)實施教學評價的時機分：形成性評價和總結性評價；根據(jù)教學評價資料的處理方式分：常模參照評價和標準參照評價；從教學評價的功能分：配置性評價和診斷性評價；根據(jù)教學評價的嚴謹程度分：正式評價和非正式評價。
116、簡述教學測量與評價的功能。（P219）答：（1）為師生調(diào)整和改進教學提供充足的反饋信息。（2）是學校鑒別學生學業(yè)成績、家長了解學生學習情況的主要方式。（3）是教學過程的一個重要組成部分。（4）作為教育評價和決策的依據(jù)。
117、簡述教師的心理特征與職業(yè)成就的關系。（P230）
答（1）教師的認知特征與職業(yè)成就之間的關系：學生的知識學習同教師表達的清晰度有顯著的相關；教師講解的含糊不清則與學生的學習成績有負相關；教師思維的流暢性與他們教學效果有顯著的相關。（2）教師的人格特征與其職業(yè)成就之間的關系：在教師的人格特征中，有兩個重要特征對教學效果有顯著影響：一是教師的熱心與同情心；一是教師富于激勵和想像的傾向性。有激勵作用、生動活潑、富于想像并熱心于自己學科的教師，他們的教學工作較為成功。在教師的激勵下，學生的行為更富有建設性。（3）教師的期望對學生的影響的實驗研究：皮格馬利翁效應說明，教師的期望或明或暗地被傳送給學生，學生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。
118、簡述教師成長的歷程。（P236）
答：（1）關注生存階段；（2）關注情境階段；（3）關注學生階段。
119、簡述教師成長與發(fā)展的基本途徑。（P237）
答：教師成長與發(fā)展的基本途徑主要有兩個方面，一方面是通過師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊伍的補充，另一方面是通過實踐訓練提高在職教師。（1）觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動；（2）開展微格教學；（3）進行專門訓練；（4）反思教學經(jīng)驗。

《教育心理學》名詞解釋匯總

1、學習過程：指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。
2、心理發(fā)展：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。
3、學習準備：是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。
4、關鍵期：個體早期生命中有一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響，這個時期稱為關鍵期。
5、最近發(fā)展區(qū)：維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，二是即將達到的發(fā)展水平，這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。
6、人格：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。
7、自我意識：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。一般認為，自我意識包括三種成分：自我認識，自我體驗，自我監(jiān)控。
8、認知過程：是指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。這個過程存在著個體之間的認知方式和認知能力等方面的個別差異。
9、認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。
10、掌握學習：是指向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間而使絕大多數(shù)學生達到掌握的程度（通常要求成功地完成80－90％的教學評價項目）。
11、性格：是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。
12、廣義的學習：是指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。
13、知識：是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映象，它是來自反映的對象本身的認知經(jīng)驗。（見43）
14、技能：是通過學習而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自于活動主體所做出的行動及其反饋的動作經(jīng)驗。
15、行為規(guī)范：是用以調(diào)節(jié)人際交往，實現(xiàn)社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經(jīng)驗。
16、強化：是指在刺激－反應聯(lián)結中改變同類反應在將來發(fā)生的概率的手段。
17、正強化：通過施加滿足刺激來提高反應發(fā)生的概率。
18、負強化：通過撤消某一厭惡刺激來提高反應發(fā)生的概率。
19、消退：消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的。
20、懲罰：當有機體做出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程。
21、學科的基本結構：是指學科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。
22、意義學習：就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。
23、接受學習：是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。
24、先行組織者：是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學習的遷移。
25、動機：是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。它一般有三種功能：激活功能，指向功能，強化功能。
26、學習動機：是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動并致使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。
27、學習需要：是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。學習需要也稱為學習驅(qū)力。
28、認知內(nèi)驅(qū)力：是一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。
29、自我提高的內(nèi)驅(qū)力：是指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。
30、附屬的內(nèi)驅(qū)力：是指個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要。
31、學習期待：是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。學習期待就是學習目標在個體頭腦中的反映。
32、誘因：是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。
33、成就動機：是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。
34、自我效能感：指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。
35、替代性強化：通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或?qū)W習行為傾向。
36、自我強化：學習者根據(jù)一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應的學習行為。
37、問題情境：指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情境。
38、學習遷移：也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。
39、正遷移：指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。
40、負遷移：指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。
41、水平遷移：也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。
42、垂直遷移：又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。
43、一般遷移：也稱普通遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去。
44、具體遷移：也稱特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。
45、同化性遷移：是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經(jīng)驗應用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。
46、順應性遷移：指將原有認知經(jīng)驗應用于新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化。
47、重組性遷移：指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構成要素或成分，調(diào)整各成分間的關系或建立新的聯(lián)系，從而應用于新情境。
48、心向與定勢：指先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。
49、知識：個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。
50、感性知識：是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。

51、理性知識：是反映的是活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。
52、感知：是人腦對當前所從事的活動的對象的反映。
53、表象：是人腦對從前感知過但當時不在眼前的活動的反映。
54、概念：反映的是活動的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。
55、命題：表示的是概念之間的關系，反映的是不同對象之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。
56、陳述性知識：也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辨別事物。
57、程序性知識：也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。
58、心智技能：是運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，主要用來加工外在的信息。（見74）
59、認知策略：是運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動。（見83）
60、符號學習：指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號本身代表什么。
61、概念學習：指掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質(zhì)屬性。
62、命題學習：指學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關系。
63、下位學習：又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。
64、上位學習：也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。
65、并列結合學習：是在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產(chǎn)生的。
66、直觀：是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。
67、概括：指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。
68、變式：用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。
69、前攝抑制：是指前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾。
70、倒攝抑制：指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。
71、過度學習：指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。
72、技能：是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。
73、操作技能：也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。
74、心智技能：也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式。
75、操作定向：即了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。
76、操作模仿：即實際再現(xiàn)特定的動作方式或行為模式。
77、操作整合：即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。
78、操作熟練：指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。
79、原型定向：就是了解心智活動的實踐模式，了解"外化"或"物質(zhì)化"了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結構，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。
80、原型操作：就是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。
81、原型內(nèi)化：即心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。
82、學習策略：是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。
83、認知策略：是加工信息的一些方法和技術，有助于有效地從記憶中提取信息。
84、元認知策略：是學生對自己認知過程的認知策略，包括對自己認知過程的了解和控制策略，有助于學生有效地安排和調(diào)節(jié)學習過程。
85、資源管理策略：是輔助學生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學生適應環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應自己的需要，對學生的動機具有重要的作用。
86、復述策略：是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。
87、精細加工策略：是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。
88、組織策略：是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結構。
89、元認知：是指對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，它具有兩個獨立又相互聯(lián)系的成分：對認知過程的知識和觀念與對認知行為的調(diào)節(jié)和控制。
90、問題：是給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。
91、問題解決：是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。
92、理解問題：就是把握問題的性質(zhì)和關鍵信息，摒棄無關因素，并在頭腦中形成有關問題的初步印象，即形成問題的表征。
93、創(chuàng)造性：是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。來源：考試大
94、發(fā)散思維：也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。
95、聚合思維：是將各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。
96、頭腦風暴訓練：通過集體討論，使思維相互撞擊，迸發(fā)火花，達到集思廣益的效果的訓練。
97、態(tài)度：是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應的傾向性。
98、品德：是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。
99、道德認識：是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識。道德認識是個體品德的核心部分。
100、道德行為：是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現(xiàn)出來的他人或社會具有道德意義的行為，是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標志。

101、從眾：是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他們行動的現(xiàn)象。
102、服從：是指在權威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。
103、認同：是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認同實質(zhì)上就是對榜樣的模仿，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。
104、內(nèi)化：指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。
105、觀察學習：是社會學習的一種最重要的形式，它是通過觀察他人所表現(xiàn)的行為及其結果而發(fā)生的替代性學習。
106、心理健康：是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。
107、心理評估：指依據(jù)用心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程。
108、心理輔導：是指在一種新型的建設性的人際關系中，學校輔導教師運用其專業(yè)知識和技能，給學生以合乎其需要的協(xié)助與服務，幫助學生正確地認識自己，認識環(huán)境，依據(jù)自身條件，確立有益于社會進步與個人發(fā)展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學生心理健康，使其在學習、工作與人際關系各個方面做出良好適應。
109、系統(tǒng)脫敏：是當某些人對某事物、某環(huán)境產(chǎn)生敏感反應時，我們在當事人身上發(fā)展起一種不相容的反應，使對本來可引起敏感反應的事物，不再發(fā)生敏感反應。 
110、教學目標：是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。
111、教學方法：是指在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式。
112、教學策略：指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃，包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設置以及師生相互作用設計等。
113、發(fā)現(xiàn)教學：又稱啟發(fā)式教學，指學生通過自身的學習活動而發(fā)現(xiàn)有關概念或抽象原理的一種教學策略。
114、情境教學：指在應用知識的具體情境中進行知識的教學的一種教學策略。
115、合作學習：指學生們以主動合作學習的方式代替教師主導教學的一種教學策略。
116、個別化教學：是指讓學生以自己的水平和速度進行學習的一種教學策略。
117、程序教學：指一種能讓學生以自己的速度和水平自學以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學方法。
118、計算機輔助教學：指使用計算機作為一個輔導者，呈現(xiàn)信息，給學生提供練習機會，評價學生的成績以及提供額外的教學。
119、課堂管理：是教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關系而有效地實現(xiàn)預定教學目標的過程。
120、群體：是指人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯(lián)合體。
121、群體動力：影響群體與成員個人行為發(fā)展變化的力量的總和稱為群體動力，包括群體凝聚力、群體規(guī)范、群體氣氛以及群體成員的人際關系。 
122、群體凝聚力：指群體對每一個成員的吸引力。凝聚力常常成為衡量一個班級集體成功與否的重要標志。
123、群體規(guī)范：是約束群體內(nèi)成員的行為準則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范。
124、課堂氣氛：是指課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。
125、課堂紀律：為了維持正常的教學秩序、實現(xiàn)課堂目標而對學生課堂行為所施加的準則與控制。
126、教師的領導方式：是教師用來行使權力與發(fā)揮其領導作用的行為方式。勒溫曾將教師的領導方式分為集權型、民主型和放任型等三種類型。 
127、人際交往：是教師和學生在課堂里傳遞信息、溝通思想和交流情感的過程。
128、人際關系：是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩(wěn)定的心理關系或心理距離。
129、合作：是指學生們?yōu)榱斯餐康脑谝黄饘W習和工作或者完成某項任務的過程。
130、競爭：指個體或群體充分實現(xiàn)自身的潛能，力爭按優(yōu)勝標準使自己的成績超過對手的過程。
131、課堂結構：學生、學習過程和學習情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩(wěn)定的組合模式就是課堂結構，它包括課堂情境結構與課堂教學結構。
132、課堂常規(guī)：是每個學生必須遵守的最基本的日常課堂行為準則。
133、問題行為：指不能遵守公認的正常兒童行為規(guī)范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。
134、教學評價：指系統(tǒng)地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程，其目的是對課程、教學方法以及學生培養(yǎng)方案作出決策。
135、測量：是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標準和一定的操作程序，將學生的學習行為與結果確定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。
136、測驗：是測量一個行為樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來量化描述人的心理特征，為了減少誤差，測驗在編制、施測、評分以及解釋等方面都必須遵循一套系統(tǒng)的程序。 
137、形成性評價：是指在教學過程中實施的評價。
138、總結性評價：也稱終結性評價，通常在一門課程或教學活動（如一個單元、章節(jié)、科目或?qū)W期）結束后進行的對一個完整的教學過程的測定。 
139、常模參照評價：是指評價時以學生所在團體的平均成績?yōu)閰⒄諛藴剩鶕?jù)其在團體中的相對位置來報告評價結果。
140、標準參照評價：是基于某種特定的標準，來評價學生對與教學等密切關聯(lián)的具體知識和技能的掌握程度。
141、配置性評價：或稱準備性評價，一般在教學開始前進行，摸清學生的現(xiàn)有水平及個別差異，以便安排教學。
142、診斷性評價：有時與配置性評價意義相當，指了解學生的學習基礎與個體差異；有時指對經(jīng)常表現(xiàn)學習困難的學生所做的評價，多半是在形成性評價之后實施。 
143、正式評價：指學生在相同的情況下接受相同的評估，且采用的評價工具比較客觀。
144、非正式評價：是針對個別學生的評價，且評價的資料大多采用非正式方式收集的。
145、標準化成就測驗：是指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學業(yè)成就水平的測驗。
146、教師自編測驗：是由教師根據(jù)具體的教學目標、教材內(nèi)容和測驗目的，自己編制的測驗，是為特定的教學服務的。
147、信度：是指測驗的可靠性，即多次測驗分數(shù)的穩(wěn)定、一致的程度。
148、效度：是指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。
149、區(qū)分度：是指測驗項目對所測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。
150、羅森塔爾效應：羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師期望的預言效應稱做羅森塔爾效應，或叫皮格馬利翁效應。