（一）行為主義學習理論
行為主義學習理論誕生于20世紀初，它是在反對結(jié)構(gòu)主義心理學的基礎上發(fā)展起來的，其中的代表人物有巴甫洛夫（И.П.Павлов，1849—1936）、桑代克、斯金納（B.F.Skinner,1904—1990）、班杜拉（A.Bandura,1925—?。┑?。行為主義的學習理論可以用公式S—R來表示，其中S表示來自于外界的刺激，R表示個體接受刺激后的行為反應。他們認為個體在不斷接受特定的外界刺激后，就可能形成與這種刺激相適應的行為表現(xiàn)，他們把這個過程稱為S—R聯(lián)結(jié)的學習行為，即學習就是刺激與反應建立了聯(lián)系。行為主義學習理論“重視與有機體生存有關的行為的研究，注意有機體在環(huán)境中的適應行為，重視環(huán)境的作用”。
1．巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射
俄國著名的生理學家巴甫洛夫通過用狗作為實驗對象，提出了廣為人知的條件反射。
（1）保持與消退。巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)，在動物建立條件反射后繼續(xù)讓鈴聲與無條件刺激（食物）同時呈現(xiàn)，狗的條件反射行為（唾液分泌）會持續(xù)地保持下去。但當多次伴隨條件刺激物（鈴聲）的出現(xiàn)而沒有相應的食物時，則狗的唾液分泌量會隨著實驗次數(shù)的增加而自行減少，這便是反應的消退。教學中，有時教師及時的表揚會促進學生暫時形成某一良好的行為，但如果過了一些時候，當學生在日常生活中表現(xiàn)出良好的行為習慣而沒有再得到教師的表揚，這一行為很有可能會隨著時間的推移而逐漸消退。
（2）分化與泛化。在一定的條件反射形成之后，有機體對與條件反射物相類似的其他刺激也作出一定的反應的現(xiàn)象叫做泛化。比如，剛開始學漢字的孩子不能很好地區(qū)分“未”跟“末”，或“日”跟“曰”。而分化則是有機體對條件刺激物的反應進一步精確化，那就是對目標刺激物加強保持，而對非條件刺激物進行消退。比如在體育教學中，教師幫助學生辨別動作到位和不到位時的肌肉感覺，從而使動作流暢、有力。
2．桑代克的聯(lián)結(jié)學說
美國實證主義心理學家桑代克用科學實驗的方式來研究學習的規(guī)律，提出了著名的聯(lián)結(jié)學說。
桑代克的實驗對象是一只可以自由活動的餓貓。他把貓放入籠子，然后在籠子外面放上貓可以看見的魚、肉等食物，籠子中有一個特殊的裝置，貓只要一踏籠中的踏板，就可以打開籠子的門閂出來吃到食物。一開始貓放進去以后，在籠子里上躥下跳，無意中觸動了機關，于是它就非常自然地出來吃到了食物。桑代克記錄下貓?zhí)映龌\子所花的時間，然后又把它放進去，進行又一次嘗試。桑代克認真地記下貓每一次從籠子里逃出來所花的時間，他發(fā)現(xiàn)隨著實驗次數(shù)的增多，貓從籠子里逃出來所花的時間在不斷減少。到最后，貓幾乎是一被放進籠子就去啟動機關，即貓學會了開門閂這個動作。
通過這個實驗，桑代克認為所謂的學習就是動物（包括人）通過不斷地嘗試形成刺激—反應聯(lián)結(jié)，從而不斷減少錯誤的過程。他把自己的觀點稱為試誤說。桑代克根據(jù)自己的實驗研究得出了三條主要的學習定律。
（1）準備律。在進入某種學習活動之前，如果學習者做好了與相應的學習活動相關的預備性反應（包括生理和心理的），學習者就能比較自如地掌握學習的內(nèi)容。
（2）練習律。對于學習者已形成的某種聯(lián)結(jié)，在實踐中正確地重復這種反應會有效地增強這種聯(lián)結(jié)。因而就小學教師而言，重視練習中必要的重復是很有必要的。另外，桑代克也非常重視練習中的反饋，他認為簡單機械的重復不會造成學習的進步，告訴學習者練習正確或錯誤的信息有利于學習者在學習中不斷糾正自己的學習內(nèi)容。
（3）效果律。學習者在學習過程中所得到的各種正或負的反饋意見會加強或減弱學習者在頭腦中已經(jīng)形成的某種聯(lián)結(jié)。效果律是最重要的學習定律。桑代克認為學習者學習某種知識以后，即在一定的結(jié)果和反應之間建立了聯(lián)結(jié)，如果學習者遇到一種使他心情愉悅的刺激或事件，那么這種聯(lián)結(jié)會增強，反之會減弱。他指出，教師盡量使學生獲得感到滿意的學習結(jié)果顯得尤為重要。
3．斯金納的強化學說
繼桑代克之后，美國又一位著名的行為主義心理學家斯金納用白鼠作為實驗對象，進一步發(fā)展了桑代克的刺激—反應學說，提出了著名的操作條件反射。
與桑代克相類似的是斯金納也專門為實驗設計了一個學習裝置——“斯金納箱”，箱子內(nèi)部有一個操縱桿，只要當饑餓的小白鼠按動操縱桿，小白鼠就可以吃到一顆食丸。開始的時候小白鼠是在無意中按下了操縱桿，吃到了食丸，但經(jīng)過幾次嘗試以后，小白鼠“發(fā)現(xiàn)”了按動操縱桿與吃到食丸之間的關系，于是小白鼠會不斷地按動操縱桿，直到吃飽為止。斯金納把小白鼠的這種行為稱為操作性條件反射或工具性條件反射。斯金納與桑代克的主要區(qū)別在于：桑代克側(cè)重于研究學習的S—R聯(lián)結(jié)，而斯金納則在桑代克研究的基礎上進一步探討小白鼠樂此不疲地按動操縱桿的原因——因為小白鼠每次按動操縱桿都會吃到食丸，斯金納把這種會進一步激發(fā)有機體采取某種行為的程序或過程稱為強化，凡是能增強有機體反應行為的事件或刺激叫做強化物，導致行為發(fā)生的概率下降的刺激物叫做懲罰。
斯金納發(fā)現(xiàn)，在實驗中采用不同的強化方式對小白鼠不同行為的產(chǎn)生影響很大，他根據(jù)強化施加的時間、頻率的不同把強化劃分成了兩類五種（如圖3－1）。
圖3－1不同形式的強化
斯金納通過實驗觀察發(fā)現(xiàn)不同的強化方式會引發(fā)白鼠不同的行為反應，其中連續(xù)強化引發(fā)白鼠按動操縱桿的行為最易形成，但這種強化形成的行為反應也容易消退。而間隔強化比連續(xù)強化具有更持久的反應率和更低的消退率。斯金納在對動物研究的基礎上，把有關成果推廣運用到人類的學習活動中，主張在操作性條件反射和積極強化原理的基礎上設計程序化教學，“把教材內(nèi)容細分成很多的小單元，并按照這些單元的邏輯關系順序排列起來，構(gòu)成由易到難的許多層次或小步子，讓學生循序漸進，依次進行學習”。在教學過程中，教師要積極應對學生作出的每一個反應，并對學生作出的正確反應予以正確的強化。
斯金納按照強化實施以后學習者的行為反應，將強化分為正強化和負強化兩種方式。正強化是指學習者受到強化刺激以后，加大了某種學習行為發(fā)生的概率。如由于教師表揚學生做出的正確行為，從而使學生能在以后經(jīng)常保持這種行為。負強化是指教師對學習者消除某種討厭刺激以后，學習者的某種正確行為發(fā)生的概率增加。如教師取消全程監(jiān)控的方式以后，良好的學習習慣能夠保持。
4．班杜拉的社會學習理論
美國心理學家班杜拉在反思行為主義所強調(diào)的刺激—反應的簡單學習模式的基礎上，接受了認知學習理論的有關成果，提出學習理論必須要研究學習者頭腦中發(fā)生的反應過程的觀點，形成了綜合行為主義和認知心理學有關理論的認知—行為主義的模式，提出了“人在社會中學習”的基本觀點。
班杜拉建構(gòu)的社會學習理論也有一個實驗作為載體，只不過他所采用的實驗對象從動物變?yōu)榱巳祟愖陨?。他的實驗過程分成兩個階段，第一階段是讓三個（A、B、C）不同班級的學生看三段錄像，錄像中的一部分內(nèi)容是相同的，都是一個大孩子在一間屋子里擊打一只充氣玩具。接著，屋子里出現(xiàn)了一個成人，三個班級的學生隨后所看錄像的內(nèi)容就不一樣了，A班學生看到的鏡頭是成人不滿地在孩子的腦袋上拍打了幾下，以示對孩子這種行為的懲罰；B班學生則看到進來的成人親昵地摸了摸孩子的頭，似乎是對孩子這種行為的贊許；C班學生看到成人進屋以后，既沒有對孩子表示懲戒，也沒有對孩子表示贊賞，只是若無其事地招呼孩子離開那間屋子。看完錄像以后，實驗者讓三個班級的學生分別待在不同的教室里，里面都放有一只充氣的玩具，觀察者則在教室外觀察學生的行為反應，結(jié)果看到B班學生主動攻擊玩具的次數(shù)最多，C班次之，A班最少。
班杜拉通過這個實驗得出了著名的社會認知理論，他認為兒童社會行為的習得主要是通過觀察、模仿現(xiàn)實生活中重要人物的行為來完成的。并且班杜拉認為，任何有機體觀察學習的過程都是在個體、環(huán)境和行為三者相互作用下發(fā)生的，行為和環(huán)境是可以通過特定的組織而加以改變的，三者對于兒童行為塑造產(chǎn)生的影響取決于當時的環(huán)境和行為的性質(zhì)。
班杜拉把兒童的觀察學習的過程分成了四個階段。（1）注意階段。有機體通過觀察他所處環(huán)境的特征，注意到那些可以為他所知覺的線索。一般而言，兒童往往更傾向于選擇那些與自身條件相類似的或者被他認可為優(yōu)秀的、權(quán)威的、被得到肯定的對象作為知覺的對象。（2）保持階段。有機體通過表象和言語兩種表征系統(tǒng)來記住他在注意階段已經(jīng)觀察到的榜樣的行為，并用言語編碼的方式存儲于自身的信息加工系統(tǒng)中。（3）復制階段。有機體從自身的信息加工系統(tǒng)中提取從榜樣情景中習得并記住的有關行為，在特定的環(huán)境中模仿。這是有機體將觀察學習而習得的不完整的、片段的、粗糙的行為，通過自行練習而得到彌補的過程，最終使一項被模仿的行為通過復制過程而成為有機體自己熟練的技能。（4）動機階段。有機體通過前面三個階段已經(jīng)基本上掌握了榜樣的有關行為，但在現(xiàn)實生活中，個體卻并不一定在任何情景中都會按照榜樣的行為去采取自己的反應，班杜拉認為這主要由于“機會”或“條件”不成熟，而“機會”或“條件”的成熟與否則主要取決于外界對此行為的強化程度。
按照班杜拉的理解，對于有機體行為的強化方式有三種：一是直接強化，即對學習者作出的行為反應當場予以正或負的刺激；二是替代強化，指學習者通過觀察其他人實施這種行為后所得到的結(jié)果來決定自己的行為指向，如實驗中的B班學生由于看到錄像中小孩對充氣玩具攻擊后受到成人的表揚，從而他們決定采取與錄像中小孩相同的行為來對待生活中碰到的類似的事情；三是自我強化，指兒童根據(jù)社會對他所傳遞的行為判斷標準，結(jié)合個人自己的理解對自己的行為表現(xiàn)進行正或負的強化。自我強化參照的是自己的期望和目標。例如，在一次跳繩比賽中一個學生對自己跳了150次而欣喜不已，而另外一個同樣成績的學生則懊喪不已。
（二）認知學習理論
20世紀60年代以后，隨著認知心理學的誕生，學習理論開始重視研究學習者處理環(huán)境刺激的內(nèi)部過程和機制，用S—O—R（O即學習的大腦加工過程）模式來取代簡單的沒有大腦參與的S—R聯(lián)結(jié)，強調(diào)有機體的學習是在大腦中完成的對于人類經(jīng)驗重新組織的過程，主張人類的學習模式不應該簡單地觀察實施刺激以后的有機體的反應方式，而應該重視學習者自身的建構(gòu)和知識的重組，應該強調(diào)不同類型的學習有不同類型的建構(gòu)模式，主張在教學中要加強學習者有意義學習的比重，運用同化與順應的方法有效地促成學習者知識結(jié)構(gòu)的建立。認知學派的主要代表人物有布魯納（J.S.Bruner，1915—?。?、奧蘇伯爾、加涅、皮亞杰等。
1．布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論
布魯納的主要教育心理學理論集中體現(xiàn)在1960年出版的《教育過程》一書中。對于布魯納在教育心理學方面作出的卓越成就，美國一本雜志曾這樣評價，他也許是自杜威以來第一個能夠?qū)W者和教育家談論智育的人，這足以看出布魯納在學術(shù)界的崇高威望。
布魯納主要研究有機體在知覺與思維方面的認知學習，他把認知結(jié)構(gòu)稱為有機體感知和概括外部世界的一般方式。布魯納始終認為，學校教育與實驗室研究貓、狗、小白鼠受刺激后作出的行為反應是截然不同的兩回事，他強調(diào)學校教學的主要任務就是要主動地把學習者舊的認知結(jié)構(gòu)置換成新的，促成個體能夠用新的認知方式來感知周圍世界。
（1）重視學科基本結(jié)構(gòu)的掌握。布魯納強調(diào)“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結(jié)構(gòu)”。所謂“基本”，就是“具有既廣泛而又有強有力的適用性”，學科的基本結(jié)構(gòu)包括基本概念、原理和規(guī)律，也就是每科教學要著重教給學生這“三基”。
布魯納的認知結(jié)構(gòu)教學理論深受皮亞杰發(fā)生認識論的影響，他認為認知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應及其相互間的平衡而形成的。但他也不完全同意皮亞杰的觀點，皮亞杰認為認知結(jié)構(gòu)是在其他外界作用下形成發(fā)展起來的，而布魯納則反復強調(diào)認知結(jié)構(gòu)對外的張力，認為認知結(jié)構(gòu)是個體拿來認識周圍世界的工具，它可以在不斷的使用中自發(fā)地完善起來，學校的教學工作主要是幫助學生掌握基礎學科的知識，并以此為同化點來完成對知識結(jié)構(gòu)的更新，促使他們運用新的認知結(jié)構(gòu)來完成對周圍世界的感知，這就是有機體智慧生長的過程。因此，布魯納主張教給學科的基本結(jié)構(gòu)，主要是讓學生掌握概括性程度更高的概念或一般原理，以有利于后繼新知識的同化和順應。
（2）提倡有效學習方法的形成。在布魯納看來，人類具有對于不同事物進行分類的能力，人的學習其實就是按照知識的不同類別把剛學習的內(nèi)容納入到以前學習所形成的心理框架(或現(xiàn)實的模式)中，有效地形成學習者知識體系的過程。布魯納認為，人類的知覺過程也就是對客觀事物不斷進行歸類的過程，所以，他提倡教師在幫助學習者學習的過程中，不僅要提供必要的信息，而且要教會學生掌握并綜合運用對客觀事物歸類的方法。他認為，學習者的探究實際上并不是發(fā)現(xiàn)對世界上各種事件分類的方式，而是創(chuàng)建分類的方式，而在具體的學習過程中，這些相關的類別就構(gòu)成了編碼系統(tǒng)。編碼系統(tǒng)是人們對所學知識加以分組和組合的方式，它在人類的不斷的學習中進行著持續(xù)的變化和重組。
在布魯納看來，知識遷移實際上就是學習者將已經(jīng)掌握的編碼系統(tǒng)應用于其他新的信息，從而有效地掌握新信息的過程。因此，教育工作者在教授新知識時，客觀地了解學習者已有的編碼系統(tǒng)是非常重要的。
（3）強調(diào)基礎學科的早期教學。布魯納有句名言──“任何學科的基礎知識都可以用某種形式教給任何年齡的任何人”，因此主張將基礎知識下放到較低的年級教學，他認為任何學科的最基本的觀念是既簡單又強有力的，教師如果能夠根據(jù)各門學科的基本概念按照兒童能夠接受的方式開展教學的話，就能夠幫助學生縮小“初級”知識和“高級”知識之間的距離，有效地促進知識之間的遷移，引導學生早期智慧的開發(fā)。他認為，加強基礎學科的早期教學，讓學生理解基礎學科的原理，向兒童提供挑戰(zhàn)性但是適合的機會使其步步向前，有助于兒童在學習的早期就形成以后進一步學習更高級知識的同化點。布魯納列舉了物理學和數(shù)學學習中的例子來進一步說明如果兒童能早一點兒懂得學科學習的基本原理的話，就能幫助他們更容易地完成學科知識的學習，他把這種對學科基本原理的領會和掌握稱為通向“訓練遷移”的大道，其意義在于不僅能夠幫助兒童理解當前學習所指向的特定事物，而且“能促使他們理解可能遇見的其他類似的事物”。
（4）主張學生的發(fā)現(xiàn)學習。所謂發(fā)現(xiàn)是指學習者獨自遵循他自己特有的認識程序親自獲取知識的一切方式。布魯納反復強調(diào)教學是要促進學生智慧或認知的生長，他認為，“教育工作者的任務是要把知識轉(zhuǎn)換成一種適應正在發(fā)展著的學生的形式，以表征系統(tǒng)發(fā)展的順序，作為教學設計的模式”。由此，他提倡教師在教學中要使用發(fā)現(xiàn)學習的方法。
使用發(fā)現(xiàn)法應遵循六個步驟：提出和明確學生感興趣的問題；使學生體驗到對問題的某種程度的不確定性；提供解決問題的多種可能的假設；協(xié)助學生收集可供下斷語的資料；組織學生審查有關資料，得出應有的結(jié)論；引導學生用分析思維去證實結(jié)論。
布魯納之所以強調(diào)在教學中要重視學生的發(fā)現(xiàn)學習，原因在于他通過比較研究發(fā)現(xiàn)學習和接受學習，看到發(fā)現(xiàn)學習有以下幾個比較明顯的優(yōu)點。
第一，發(fā)現(xiàn)學習不僅強調(diào)對學習結(jié)果的存儲，而且它還重視學習者在學習中以有意義的方式組織知識，因而學習者對知識掌握的牢固程度要高。
第二，發(fā)現(xiàn)學習強調(diào)學習者內(nèi)部學習動機的激發(fā)，要求學習者在教師所提供的教學信息面前，自己探索解決問題的模型，所以實踐表明發(fā)現(xiàn)學習更加容易激發(fā)學習者的智慧潛能。
第三，發(fā)現(xiàn)學習強調(diào)培養(yǎng)學生的直覺思維能力，注重在學習的過程中讓學習者運用假設去推測關系，應用自己的能力去解決問題或發(fā)現(xiàn)新事物，因而發(fā)現(xiàn)學習在一定程度上可以有效提升學習者發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。
第四，在發(fā)現(xiàn)學習的過程中，教師與學生處于合作狀態(tài)，此時的學生就不再是靜坐的聽眾或觀眾了，他們主動合作，投入教與學的互動中，在不斷的探究中獲得新的信息，從而大大提高學生學習的主動性。
2．奧蘇伯爾的認知同化理論
奧蘇伯爾是美國的認知心理學家，他對教育心理學的杰出貢獻集中體現(xiàn)在他對有意義學習理論的表述中。他在批判行為主義簡單地將動物心理等同于人類心理的基礎上，創(chuàng)造性地吸收了皮亞杰、布魯納等同時代心理學家的認知同化理論思想，提出了著名的有意義學習、先行組織者等，并將學習論與教學論兩者有機地統(tǒng)一起來。
（1）有意義學習。奧蘇伯爾學習理論的核心是有意義學習。他指出：“有意義學習過程的實質(zhì)就是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。”在他看來，學習者的學習，如果要有價值的話，應該盡可能地有意義。奧蘇伯爾將學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習、機械學習和意義學習，并明確了每一種學習的含義及其相互之間的關系。為了有效地區(qū)分這四種學習，奧蘇伯爾提出了有意義學習的兩條標準。
第一條，學習者新學習的符號或觀念與其原有知識結(jié)構(gòu)中的表象、有意義的符號、概念或命題等建立聯(lián)系，如學習者在了解哺乳動物的基本特征后，再對照特征，知道鯨也屬于哺乳動物家族中的一員。
第二條，新知識與原有認知結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)結(jié)是建立在非人為的、合乎邏輯的基礎上的，如四邊形的概念與兒童原有知識體系中的正方形的概念的關系并不是人為地強加的，它符合一般與特殊的關系。
另外，奧蘇伯爾在提出有意義學習標準的基礎上進一步指出了有意義學習的兩大條件。
一是內(nèi)部條件，學習者表現(xiàn)出意義學習的態(tài)度傾向，即學習者表現(xiàn)出積極地尋求把新學習的知識與本人認知結(jié)構(gòu)中原有知識聯(lián)系起來的行為傾向性。
二是外部條件，所要學習的材料本身要符合邏輯規(guī)律，能與學習者本人的認知結(jié)構(gòu)、認知特點相吻合，在學習者的認知視野之內(nèi)。
奧蘇伯爾提出了人類存在的三種主要的有意義學習的類型。
一是表征學習，主要指詞匯學習，即學習單個符號或一組符號代表的是什么意思。比如“cat”這個單詞，對于剛剛接觸英語的孩子來說是無意義的，但老師多次指著貓對孩子說這就是“cat”，最后孩子自己看見貓的時候也會說這就是“cat”，這時候我們就能說孩子對“cat”這個符號已經(jīng)獲得了意義。
二是概念學習，主要指學習者掌握同類事物的共同的關鍵特征。比如學習者學習了“鳥”的概念，知道了鳥的共同的關鍵特征是體溫恒定、全身有羽毛后，兒童能指出雞也應該屬于鳥類，這個時候我們就能說學習者已經(jīng)掌握了“鳥”這個概念了。
三是命題學習，命題學習必須建立在概念學習的基礎上，是學習若干概念之間的關系或把握兩個（或兩個以上）特殊事物之間的關系的活動。這是一種最高級別的學習類型。學習若干概念之間的關系稱為概括性命題學習，比如學習長方形的面積等于長乘以寬，這里的面積、長、寬可以代表任意長方形的面積、長和寬，而這里的乘積表示的是任意長與寬之間的聯(lián)系。把握兩個（或兩個以上）特殊事物之間關系的學習稱為非概括性命題學習，這種學習只是一種陳述學習，比如掌握“無錫是中國最具經(jīng)濟活力的城市之一”，這里“無錫”表示的是一個城市，“中國最具經(jīng)濟活力的城市”表示的也是一個特殊對象，兩者結(jié)合在一起就陳述了一個具體的事實。
（2）知識的同化。奧蘇伯爾學習理論的基礎是同化。他認為學習者學習新知識的過程實際上是新舊材料之間相互作用的過程，學習者必須積極尋找存在于自身原有知識結(jié)構(gòu)中的能夠同化新知識的?？奎c，這里同化主要指的就是學習者把新知識納入到已有的圖式中去，從而引起圖式量的變化的活動。奧蘇伯爾指出，學習者在學習中能否獲得新知識，主要取決于學生個體的認知結(jié)構(gòu)中是否已有了有關的概念（即是否具備了同化點）。教師必須在教授有關新知識以前了解學生已經(jīng)知道了什么，并據(jù)此開展教學活動。
奧蘇伯爾按照新舊知識的概括水平及其相互間的不同關系，提出了三種同化方式：下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習。
下位學習（又稱類屬學習）主要是指學習者將概括程度處在較低水平的概念或命題，納入自身認知結(jié)構(gòu)中原有概括程度較高水平的概念或命題之中，從而掌握新學習的有關概念或命題。按照新知識對原有知識產(chǎn)生影響的大小，下位學習又可以分為兩種。一種是派生類屬學習，即新學習的知識僅僅是學習者已有概念或命題的一個例證或是一種派生物。例如，學習者掌握了個性心理的基本特征后，就不難理解個性心理中具有代表性的性格的特征了，這種學習不僅使新知識獲得了意義，而且使原有知識獲得了證實或擴充。另一種是當學習者獲得一定的類屬于原有概念或命題的新知識以后，使自身原有的概念或命題進一步精確化，使其受到限制、修飾或擴展，這種學習稱為相關類屬學習。例如，學習者已經(jīng)熟悉了“氯在點燃狀態(tài)下可以與鐵發(fā)生化學反應”的命題，現(xiàn)在學習新的命題“溴在點燃狀態(tài)下也可以與鐵發(fā)生化學反應”，后一命題與前一命題之間只是相關關系，后者不可以從前者中派生出來。
上位學習（又稱為總括關系）是指在學習者已經(jīng)掌握幾個概念或命題的基礎上，進一步學習一個概括或包容水平更高的概念或命題。如學習者在熟悉了“感知”、“記憶”、“思維”這些下屬概念之后，再學習“心理過程”這個概括程度更高的新的概念，這個概括水平更高的新概念主要通過歸納原有下位概念的屬性而獲得意義。
當新學習的概念和命題既不能與原有知識結(jié)構(gòu)中的概念或命題產(chǎn)生下位關系，也不產(chǎn)生上位關系，而是并列關系時，這時的學習便只能采用并列結(jié)合學習。如學生在學習了心理過程的基本知識以后，再學習個性心理的有關知識，這時的學習就是并列結(jié)合學習。
（3）學習的原則與策略。奧蘇伯爾還在有意義學習和同化理論的基礎上提出了學習的原則與策略。
一是逐漸分化原則。這條原則主要適合下位學習，奧蘇伯爾認為學習者在學習新知識時，用演繹法從已知的較一般的整體中分化細節(jié)要比用歸納法從已知的具體細節(jié)中概括整體容易一些，因而教師在傳授新知識時應該先傳授最一般的、概括性最強的、包攝性最廣的概念或原理，然后再根據(jù)具體細節(jié)逐漸加以分化。
二是綜合貫通原則。這條原則主要適合上位學習和并列結(jié)合學習，奧蘇伯爾主張教師在用演繹法漸進分化出新知識的同時，還要注意知識之間的橫向貫通，要及時為學習者指出新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系，防止由于表面說法的不同而造成的知識間人為的割裂，促進新舊知識的協(xié)調(diào)和整合。
三是序列鞏固原則。這條原則主要針對并列結(jié)合學習，該原則指出對于非上位、非下位關系的新舊知識可以使其序列化或程序化，使教材內(nèi)容由淺入深、由易到難。同時，奧蘇伯爾也指出，對于這類知識的學習，教師還應該要求學習者及時采取糾正、反饋等方法復習回憶，保證促進認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的穩(wěn)定性以及對新知識掌握的牢固性。
為了有效地貫徹這三條原則，奧蘇伯爾提出了具體的先行組織者策略。先行組織者是指在呈現(xiàn)新的學習任務之前，由教師先告訴學生一些與新知識有一定關系的，概括性和綜合性較強、較清晰的引導材料，來幫助學生建立學習新知識的同化點，以有效促進學習者的下位學習。根據(jù)所要學習的新知識的性質(zhì)，奧蘇伯爾列出了兩種不同類型的先行組織者。對于完全陌生的新知識，他主張采用說明性組織者（或陳述性組織者），利用更抽象和概括的觀念為下一步的學習提供一個可資利用的固定觀念；對于不完全陌生的新知識，他主張采用比較性組織者，幫助學生分清新舊知識間的共同點和不同點，為學生獲得精確的知識奠定基礎。
3．加涅的信息加工理論
1974年，加涅利用計算機模擬的思想，堅持利用當代認知心理學的信息加工的觀點來解釋學習過程，展示了學習過程中的信息流程。圖3－2是加涅所闡述的學習和記憶的信息加工流程圖。
圖3－2學習和記憶的信息加工模型
加涅認為，任何一個教學傳播系統(tǒng)都是由“信源”發(fā)布“消息”，編碼處理后通過“信道”進行傳遞，再經(jīng)過譯碼處理，還原為“消息”，被“信宿”接收。該模型呈現(xiàn)了人類學習的內(nèi)部結(jié)構(gòu)及每一結(jié)構(gòu)所完成的加工過程，是對影響學習效果的教學資源重新合理配置、調(diào)整的一種序列化結(jié)構(gòu)。在這個信息流程中，加涅主要強調(diào)了以下幾點。
（1）學習是學習者攝取信息的一種程式。學習者從環(huán)境中接受刺激從而激活感受器，這是學習的第一步。斯珀林等（Sperling,et al.）通過實驗研究證明，來自個體各種感覺器官的感覺信息表征成分必須成為注意的對象才能持續(xù)地對人的神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)生影響。經(jīng)過注意，外界信息被轉(zhuǎn)化成刺激信號，被人選擇性感知，在人的感覺登記器保持0.25～2秒；被轉(zhuǎn)換的信息緊接著以聲音或形狀的方式進入短時記憶。從學習者的角度看，信息最為關鍵的變化發(fā)生在進入短時記憶后的編碼，經(jīng)過編碼，原先以聲音或形狀儲存的信息馬上可能轉(zhuǎn)化為能被人理解的、有語義特征的言語單元或更為綜合性的句子、段落的圖式，但信息在短時記憶中保留的時間也是非常短暫的，一般在2.5～20秒之間，如果學習者加以復述，最長也不會超過一分鐘。這些有意義組織的信息經(jīng)過學習者的不斷復述而進入人的長時記憶系統(tǒng)，被永久保存下來。以后在人為地提供一定的外在線索后，這些被長久保存起來的信息經(jīng)過反應發(fā)生器和效應器而提取出來反作用于外在環(huán)境。
（2）學習者自發(fā)的控制和積極的預期是制約課堂教學有效性的決定因素。執(zhí)行控制和預期雖然沒有呈現(xiàn)在信息的流變程式中，但它們與信息流動同步，直接參與了完整信息加工的每一步，事實上這兩個學習者內(nèi)部加工的機制能影響所有的信息流階段。因此，為了高效率地學習，學習者必須對一些刺激作出反應，這意味著在學習初期學習者的感覺器官就應該朝向于刺激源，做好接受刺激的心理準備；另外，選擇性知覺會直接影響到感覺登記器中的內(nèi)容進入短時記憶的特征及編碼方式的選擇，它作為一種特殊因素在學習一開始就決定了學習者概括和解決問題的能力及學習者思維質(zhì)量的高低。還有，作為一種定向性的執(zhí)行過程，預期的內(nèi)容能使學習者產(chǎn)生一種連續(xù)的學習定勢，使他們的心向在指向于目標完成的過程中選擇每一加工階段的信息輸出，完成對學習者“頭腦中已有”目標的應答。
（3）反饋是檢驗教學效果的手段。教學是一個封閉的環(huán)形流程，有起點，也有終點，這里的起點和終點都指向于與學習者緊密相關的課堂情境（環(huán)境），在這樣一種情境中需要對教學結(jié)果作出一定的評價，以過程效果檢測的評定性標準作為提升教學質(zhì)量的中介，使教學過程在一種動態(tài)的流程中不斷地創(chuàng)新、超越。而反饋就是通過對學習者行為的效果提供結(jié)果性評定，來檢測、描述學習的性能、意義。在課堂教學中，學生可觀察的活動模式是陳述一堂課質(zhì)量好壞的直接依據(jù)，學生在課堂上的參與度、反應度、行為表現(xiàn)等都是反映課堂教學效果的原始性指標。
加涅在對學習活動進一步分析的基礎上，又把與上述學習過程有關的教學劃分為以下八個階段。
一是動機階段。加涅認為要使有效學習行為發(fā)生，學習者必須要有學習心向，所以學習的準備工作就是由教師以引起學生興趣的方法去激發(fā)學生的學習動機。
二是了解階段。在這個階段，教學的措施要引起學生的注意，提供選擇性的知覺。主要的目的在于促使學習者將學習的注意力指向與他的學習目標有關的各種刺激。
三是獲得階段。教學在此階段的任務是支持學生把了解到的信息轉(zhuǎn)入短時記憶系統(tǒng)，也就是對信息進行必要的編碼和儲存。教師可向?qū)W生提示編碼過程，幫助學習者采用較好編碼策略來學習知識，以有利于信息的獲得。
四是保持階段。這個階段主要是讓學習者把獲得階段所得到的信息有效地放到長時記憶的記憶存儲器中去。存儲信息的內(nèi)部過程到底在多大程度上受教學方式的影響，現(xiàn)在還沒有完全研究清楚。但是，加涅認為為有效的學習應適當?shù)匕才艞l件，如同時呈現(xiàn)不同的刺激來代替相似刺激，由于相互間干擾的減少就可以間接地影響信息的保持。
五是回憶階段。也就是信息的檢索階段，在此階段，為使所學的知識能以一種作業(yè)的形式表現(xiàn)出來，線索是必不可少的，因而加涅主張教學可以采取提供線索以引起記憶恢復的形式，或者采取控制記憶恢復過程的形式，以保證學生可以找到適當?shù)幕謴筒呗约右赃\用。另外，他認為教學還可以采用包括“有間隔的復習”等方式，使信息恢復有發(fā)生的機會。
六是概括階段。在此階段，教師提供情境，使學生學到的知識和技能以新穎的方式遷移，并提供線索，以應用于以前不曾遇到的情境。
七是作業(yè)階段。在此階段，教學的大部分是提供應用知識的時機，使學生顯示出學習的效果，并為下階段的反饋做好準備。
八是反饋階段。在此階段，學生關心的是他的作業(yè)達到或接近他的預期標準的程度。如果學生能夠得到完成預期證實的反饋信息，對強化學習過程將有很大的影響。
（三）建構(gòu)主義學習理論
近二十年以來，隨著計算機和Internet網(wǎng)絡教育應用的飛速發(fā)展，在教育心理學中正在發(fā)生著一場革命，人們對它叫法不一，但更多地把它稱為建構(gòu)主義的學習理論（Slavin，1994）?？陀^地說，到目前為止建構(gòu)主義的理論體系還處在發(fā)展過程中，尚未成熟，因此，我們只能試著對它的主要觀點作一些簡要的梳理、概括。
1．學生觀
建構(gòu)主義強調(diào)學習者是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實。維特羅克（M.C.Wittrock,1931— ）認為：“學習過程不是先從感覺經(jīng)驗本身開始的，它是從對該感覺經(jīng)驗的選擇性注意開始的。任何學科的學習和理解總是涉及學習者原有的認知結(jié)構(gòu)，學習者總是以其自身的經(jīng)驗，包括正規(guī)學習前的非正規(guī)學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構(gòu)新的知識或信息。建構(gòu)一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。”因此，他們更關注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎建構(gòu)知識，更強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性。
建構(gòu)主義強調(diào)，應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。他們認為學習者并不是空著腦袋走進教室的，他們在各種形式的學習中，憑借自己的頭腦創(chuàng)建了豐富的經(jīng)驗。當學習問題一旦呈現(xiàn)在他們面前時，學習者會基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，由于學習者的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是學習者對外部世界的理解也是不同的。因而，著名的人本主義心理學家凱利（G.A.Kelley，1905—1967）指出：“第一，個人建構(gòu)是不斷發(fā)展、變化和完善的，可推陳出新，不斷提高。第二，個人建構(gòu)因人而異，在他看來，現(xiàn)實是各人所理解和知覺到的現(xiàn)實，面對同一現(xiàn)實，不同的人會有不同的反應。第三，在研究人格的整體結(jié)構(gòu)的同時，不能將其組成部分棄于一端，而應努力做到整體與部分、形式與內(nèi)容的有機統(tǒng)一。第四，當人們總用已有的建構(gòu)去預期未來事件時，不可避免地要遇到一些困難和麻煩，新的信息和元素需要加入到原有的建構(gòu)之中。第五，一個人要獲得一種同現(xiàn)實十分一致的建構(gòu)體系絕非輕而易舉，要經(jīng)過大量的探索和試誤過程。”
教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者，也不是知識權(quán)威的象征。教師應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的解釋。因此，教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中生長新的知識經(jīng)驗。學習者要努力通過自己的活動，建構(gòu)形成自己的智力的基本概念和思維形式。
2．教師觀
教師的角色應該是學生建構(gòu)知識的忠實支持者、學生學習的高級伙伴或合作者。建構(gòu)主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展，但是它并不否認教師的外在影響作用，認為教師應該給學生提供復雜的真實問題，教師不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多種觀點。教師必須提供學生元認知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學生評判性的認知加工策略，以及自己建構(gòu)知識和理解的心理模式，幫助他們掌握應對各種挑戰(zhàn)所需要的知識、技能和策略，養(yǎng)成獨立自主和控制自己學習的習慣，讓學習者能夠成為獨立的思考者和獨立解決問題者。在具體教學中，教師應清楚地認識教學目標，理解教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。
教師必須關心學習的實質(zhì)，以及學習者學習什么、如何學習和學習效率如何等問題，必須明白要求學習者獲得什么學習效果。建構(gòu)主義教學比傳統(tǒng)教學要求教師承擔更多的教學責任，教師應當重視維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)，并為學生提供一定的輔導。教師不是知識的簡單呈現(xiàn)者，而是不斷促使學生豐富和調(diào)整自己理解的引導者。為此，教師在教學實踐中必須創(chuàng)設一種良好的學習環(huán)境，學生在這種環(huán)境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習。
教師要成為學生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導者。在建構(gòu)意義的過程中，教師應要求學生主動去收集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證。要善于使學生把當前學習內(nèi)容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認真思考。為了使意義建構(gòu)更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習，提出適當?shù)膯栴}，以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入，以加深學生對所學內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、去糾正和補充錯誤的或片面的認識，并對協(xié)作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情境和提供新舊知識之間聯(lián)系的線索來激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)和保持學生的學習動機。
（四）人本主義學習理論
人本主義是20世紀50年代末60年代初在美國出現(xiàn)的一種重要的教育思潮，主要的代表人物是馬斯洛（A.Maslow,1908—1970）、羅杰斯（C.R.Rogers,1902—1987）、凱利等。這些心理學家反對把對白鼠、鴿子、貓和猴子的研究結(jié)果應用于人類學習，主張采用個案研究方法。人本主義心理學的主要觀點是：（1）心理學研究的對象是“健康的人”；（2）生長與發(fā)展是人的本能；（3）人具有主動地、創(chuàng)造性地作出選擇的權(quán)利；（4）人的本性中情感體驗是非常重要的內(nèi)容。建立于現(xiàn)代人本主義心理學基礎上的人本主義學習理論包括以下觀點。
1．以人性為本位的教學目的觀
人本主義認為：人性本質(zhì)是善的，人生而具有善根，只要后天環(huán)境適當，就會自然地成長；人所表現(xiàn)的任何行為不是由外在刺激引起或決定的，而是發(fā)自內(nèi)在、出于當事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇；人的學習是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展。馬斯洛指出學習的本質(zhì)是發(fā)展人的潛能，尤其是那種成為一個真正人的潛能；學習要在滿足人最基本的需要的基礎上，強調(diào)學習者自我實現(xiàn)需要的發(fā)展；人的社會化過程與個性化的過程是完全統(tǒng)一的。因而，許多人本主義教育家認為，教育的根本目標是幫助發(fā)展人的個體性，幫助學生認識到他們自己是獨特的人類并最終幫助學生實現(xiàn)其潛能。人本主義者強調(diào)學校教師在教學中應重點幫助學生明確學習的目標和學習的內(nèi)容，創(chuàng)設能促進學生學習的良好的心理氛圍，保證學生在充滿滿足感、安全感的情境中通過教師安排的合適的學習活動，發(fā)現(xiàn)學習內(nèi)容的價值、意義，使學習者成為充分發(fā)展的人。
2．彰顯主體的教學過程觀
人本主義認為，在教學過程中，應以“學生為中心”，這是其“自我實現(xiàn)”的教育目的的必然產(chǎn)物，教學以學習者為中心，讓學生成為學習的真正主體。馬斯洛認為，健康的兒童是樂于發(fā)展、前進，樂于提高技術(shù)與能力，樂于增強力量的。人本主義強調(diào)在教育教學過程中應重視學生的認知、情感、興趣、動機、潛能等內(nèi)心世界的研究，尊重每個學生的獨立人格，保護學生的自尊心，幫助每個學生充分挖掘自身潛能、發(fā)展個性和實現(xiàn)自身的價值，并力圖證明：“外部的學習要求與每個人具有的生長趨勢是一致的，學習可以帶來即時的娛樂和興奮的源泉，而不是作為與別人競爭或保證一個人在未來社會中的地位和工具，學習的手段和目的應該是統(tǒng)一的，同時，認為每個人具有先天性的友愛、求知和創(chuàng)造等潛能，這些潛能必須發(fā)揮出來，人的自我實現(xiàn)則是人的潛能不斷得到發(fā)揮的一種動態(tài)的、形成的過程。教育的主要功能是創(chuàng)造最好的條件促使每個人達到他所能及的最佳狀態(tài)，幫助個體發(fā)現(xiàn)與他的真正的自我更相協(xié)調(diào)的學習內(nèi)容和方法，提供一種良好的促進學習和成長的氣氛。”因而，教師在教學過程中尤其要重視學生的情感體驗，設身處地地從學生的角度去理解學習的過程和學習的內(nèi)容，幫助學生了解學習的意義，建立學習內(nèi)容與學習者個人之間的聯(lián)系，指導學生在一定的范圍內(nèi)自行選擇學習的材料，激發(fā)學生從自我的傾向性中產(chǎn)生學習傾向，培養(yǎng)學生自發(fā)、自覺的學習習慣，實現(xiàn)真正意義上的有意義學習。
