情境學(xué)習(xí)（Situated learning）是由美國(guó)加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的讓·萊夫（Jean Lave）教授和獨(dú)立研究者愛丁納·溫格（Etienne Wenger）于1990年前后提出的一種學(xué)習(xí)方式。

　　情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅僅是一個(gè)個(gè)體性的意義建構(gòu)的心理過(guò)程，而更是一個(gè)社會(huì)性的、實(shí)踐性的、以差異資源為中介的參與過(guò)程。知識(shí)的意義連同學(xué)習(xí)者自身的意識(shí)與角色都是在學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)情境的互動(dòng)、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)過(guò)程生成的，因此學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)就致力于將學(xué)習(xí)者的身份和角色意識(shí)、完整的生活經(jīng)驗(yàn)、以及認(rèn)知性任務(wù)重新回歸到真實(shí)的、融合的狀態(tài)，由此力圖解決傳統(tǒng)學(xué)校學(xué)習(xí)的去自我、去情境的頑疾。

　　正是基于對(duì)知識(shí)的社會(huì)性和情境性的主張，情境學(xué)習(xí)理論告訴我們：學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是對(duì)話，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中所經(jīng)歷的就是廣泛的社會(huì)協(xié)商。而“學(xué)習(xí)的快樂(lè)就是走向?qū)υ挕薄?

　　簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)，情境學(xué)習(xí)是指在要學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能的應(yīng)用情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式。也就是說(shuō)，你要學(xué)習(xí)的東西將實(shí)際應(yīng)用在什么情境中，那么你就應(yīng)該在什么樣的情境中學(xué)習(xí)這些東西?！霸谀睦镉?，就在哪里學(xué)?！逼┤?，你要學(xué)習(xí)做菜，就應(yīng)該在廚房里學(xué)習(xí)，因?yàn)槟阋院蟪床司褪窃趶N房里。再如，你要學(xué)習(xí)討價(jià)還價(jià)的技巧，就應(yīng)該在實(shí)際的銷售場(chǎng)合學(xué)習(xí)，因?yàn)檫@一技巧最終是用在銷售場(chǎng)合的。

　　為什么要這樣學(xué)習(xí)呢？因?yàn)樵谌R夫和溫格看來(lái)，學(xué)習(xí)不能被簡(jiǎn)單地視為把抽象的、去情境化的知識(shí)從一個(gè)人傳遞給另外一個(gè)人；學(xué)習(xí)是一個(gè)社會(huì)性的過(guò)程，知識(shí)在這個(gè)過(guò)程中是由大家共同建構(gòu)的；這樣的學(xué)習(xí)總是處于一個(gè)特定的情境中，滲透在特定的社會(huì)和自然環(huán)境中。

　　在萊夫和溫格1991年出版的代表作《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣參與》（Situated Learning: legitimate peripheral participation）這本書中，他們提出了三個(gè)核心概念：一是實(shí)踐共同體（community of practice），它所指的是由從事實(shí)際工作的人們組成的“圈子”，而新來(lái)者將進(jìn)入這個(gè)圈子并試圖從中獲得這個(gè)圈子中的社會(huì)文化實(shí)踐。二是合法的邊緣性參與（legitimate peripheral participation），這一蹩腳的短語(yǔ)有三重意思：所謂合法，是指實(shí)踐共同體中的各方都愿意接受新來(lái)的不夠資格的人成為共同體中的一員；所謂邊緣，是指學(xué)習(xí)者開始只能圍繞重要的成員轉(zhuǎn)，做一些外圍的工作，然后隨著技能的增長(zhǎng)，才被允許做重要的工作，進(jìn)入圈子的核心；所謂參與，是指在實(shí)際的工作參與中，在做中學(xué)習(xí)知識(shí)，因?yàn)橹R(shí)是存在于實(shí)踐共同體的實(shí)踐中，而不是書本中。第三個(gè)核心概念是學(xué)徒制（apprenticeship），也就是采用師傅帶徒弟的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。

　　顯然，情境學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)兩條學(xué)習(xí)原理：第一，在知識(shí)實(shí)際應(yīng)用的真實(shí)情境中呈現(xiàn)知識(shí)，把學(xué)與用結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)習(xí)者像專家、“師傅”一樣進(jìn)行思考和實(shí)踐；第二，通過(guò)社會(huì)性互動(dòng)和協(xié)作來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。

　　萊夫和溫格最初關(guān)注的是成人學(xué)習(xí)者。他們提出的情境學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，也在成人教育中得到強(qiáng)烈的共鳴。但是他們也指出，情境學(xué)習(xí)“并不是一種教育形式，更談不上是一種教學(xué)策略”（1991，P40），因而不太適用于學(xué)校教育。

　　但是在情境學(xué)習(xí)的理念提出之后，許多研究者還是特別重視“學(xué)與用相融合”的觀點(diǎn)，并開發(fā)出了一些適用于學(xué)校教育情境的相應(yīng)教育方式。這包括：在學(xué)校里設(shè)置作坊、廚房、溫室、花園，把他們作為教室；在真實(shí)世界中進(jìn)行角色扮演，如進(jìn)行軍事訓(xùn)練；開展實(shí)地考察旅行，如考古挖掘、在外國(guó)文化中進(jìn)行參與性觀察等；通過(guò)師傅帶徒弟的方式讓學(xué)生接受工作培訓(xùn)；在體育、音樂(lè)、藝術(shù)表演的實(shí)際情境中學(xué)習(xí)這些方面的知識(shí)和技能，等等。

　　情境學(xué)習(xí)的理論和實(shí)踐探討尚在發(fā)展之中?？梢灶A(yù)見，在未來(lái)的幾年中，情境學(xué)習(xí)與學(xué)校教育相結(jié)合的形式，還會(huì)不斷被研究者和實(shí)踐者開發(fā)出來(lái)。諸如英語(yǔ)、社會(huì)科學(xué)等學(xué)科的教學(xué)，采用情境學(xué)習(xí)的方式，將有廣闊的天地。


　　在這里值得一提的是，情境學(xué)習(xí)理論所依賴的哲學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)當(dāng)呈“情境理性”（Situated rationality）的知識(shí)觀。哈貝馬斯在1994年出版的英文版《后形而上學(xué)思考》一書正式提出“情境理性”的概念。情境理性最核心的思想就是人類的理性總是嵌入在具體情境里的，并隨著情境的變化而變化；先驗(yàn)的、抽象的、普適的理性是不存在的。每一種情境都是人類在某一個(gè)特點(diǎn)的時(shí)空點(diǎn)上發(fā)生著的認(rèn)知過(guò)程與人生體驗(yàn)。所以正如哈貝馬斯所言，情境理性最講究的就是學(xué)習(xí)者之間相互采取一種理解對(duì)方的態(tài)度進(jìn)行充分的對(duì)話和交流，不斷擴(kuò)大個(gè)人“局部時(shí)空的知識(shí)”。

　　情境學(xué)習(xí)理論異軍突起,在當(dāng)代學(xué)習(xí)論領(lǐng)域催生了一場(chǎng)新的革命。國(guó)外對(duì)成人情境學(xué)習(xí)的研究自20世紀(jì)90年代后逐漸高漲,威爾遜(A. L. Wilson) 、漢斯曼(C. A. Hansman)等奉獻(xiàn)了一批學(xué)術(shù)成果。相比之下,國(guó)內(nèi)對(duì)成人情境學(xué)習(xí)的研究,無(wú)論是精力投入,還是成果產(chǎn)出,都略顯滯后,只是近年才偶有涉及。事實(shí)上,初以改革青少年學(xué)校教育為旨?xì)w的情境學(xué)習(xí)理論對(duì)于成人學(xué)習(xí)而言,更具有理論解釋價(jià)值和實(shí)踐指導(dǎo)意義?；诖?本文基于情境學(xué)習(xí)理論的視角,從學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、本質(zhì)、內(nèi)容、過(guò)程和評(píng)價(jià)等五個(gè)方面對(duì)成人學(xué)習(xí)作一解讀。

　　學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī):源自于現(xiàn)實(shí)情境

　　學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成,是學(xué)習(xí)理論研究的基礎(chǔ)性領(lǐng)域。國(guó)際上關(guān)于成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的系統(tǒng)研究,始于20世紀(jì)60 年代。幾代學(xué)者數(shù)十年的孜孜探求,為我們留下了豐碩的研究成果,也讓我們?cè)絹?lái)越明確地認(rèn)識(shí)到:成人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),源自于現(xiàn)實(shí)情境。

　　米勒(H. Miller)根據(jù)馬斯洛(A. H. Maslow)的需要層次理論、勒溫(K. Lewin)的場(chǎng)地論和甘斯(H. Gans)的社會(huì)階級(jí)論,提出了如下觀點(diǎn):成人參與教育活動(dòng)的動(dòng)機(jī)與其生活的社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)勢(shì)力密切相關(guān);社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)勢(shì)力不僅影響成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度,也決定成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的水平。魯賓森(K. Rubenson)建構(gòu)的期待價(jià)量模式認(rèn)為,成人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是個(gè)體對(duì)外界環(huán)境的知覺交互作用而產(chǎn)生期待價(jià)量的結(jié)果。而且,個(gè)體參與教育活動(dòng)時(shí),參照?qǐng)F(tuán)體在很大程度上也會(huì)影響其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的水平。(高志敏, 1997a)諾爾斯(M. S. Knowles)的研究表明:成人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)必定與其在社會(huì)中所扮演的角色及要求相一致,而其學(xué)習(xí)需求又必定與其工作、生活等現(xiàn)實(shí)要求相關(guān)聯(lián);個(gè)體越趨向成熟,其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)需求與其“社會(huì)角色”和“發(fā)展任務(wù)”的聯(lián)系越緊密。(M. S. Knowles, 1980)說(shuō)到底,使自己與“發(fā)展著的社會(huì)”、“變化著的任務(wù)”保持平衡,是成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)形成的最重要源泉。

　　博希爾(R. Boshier)等通過(guò)“教育參與量表”所得到的數(shù)據(jù),清晰地反映了成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成是基于社會(huì)現(xiàn)實(shí)情境的特點(diǎn)。這些情境包括: ①職業(yè)進(jìn)展類:提高職業(yè)能力、掌握職業(yè)技能、獲得職業(yè)資格、取得職業(yè)晉升、實(shí)現(xiàn)職業(yè)轉(zhuǎn)換;②外界期望類:順應(yīng)他人要求、實(shí)現(xiàn)外界期望、遵從權(quán)威人士忠告; ③社交關(guān)系類:結(jié)交朋友、尋求友誼; ④逃避或刺激類:逃避煩惱、追求刺激; ⑤社會(huì)福利類:服務(wù)社會(huì)、服務(wù)社區(qū); ⑥認(rèn)知興趣類:獲取新知、增進(jìn)技能、充實(shí)自我、完善自我。(高志敏, 1997b)

　　情境學(xué)習(xí)理論將個(gè)體視為情境的組成要素,這是情境學(xué)習(xí)理論彰顯其前提特征的基本假設(shè)之一。這一更具創(chuàng)新色彩的基本假設(shè),其所要闡發(fā)的核心意涵是: (1)任何個(gè)體都是生活在一定的社會(huì)情境之中,且系其所處情境的有機(jī)組成部分;情境對(duì)個(gè)體的行為選擇、行為實(shí)施每時(shí)每刻都在發(fā)生一定的謀劃與約定,進(jìn)而影響個(gè)體的思維和言行。(2)任何個(gè)體絕非靜態(tài)、孤立地存在于情境之外,而與情境形成簡(jiǎn)單的主客體關(guān)系。事實(shí)上,個(gè)體是其所處情境的有機(jī)組成部分,并處于持續(xù)的發(fā)展進(jìn)程之中;個(gè)體的發(fā)展帶動(dòng)情境的變化,情境的變化復(fù)而又對(duì)個(gè)體的發(fā)展提出新的要求。如此互為因果,周而復(fù)始。

　　若將此與成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成問(wèn)題關(guān)聯(lián)起來(lái), 可以得出:

　　第一,情境學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)與成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)形成的前述論斷一脈相承,即成人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與個(gè)體所處的情境密切相關(guān),它往往孕育于能夠誘發(fā)、引領(lǐng)和支持學(xué)習(xí)行為的情境之中,往往發(fā)軔、形成于個(gè)體對(duì)其所處情境進(jìn)行分析和判斷的基礎(chǔ)之上。而這一相承性,反過(guò)來(lái)又支持了成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)源自現(xiàn)實(shí)情境的基本論斷。

　　第二,情境學(xué)習(xí)理論的以上觀點(diǎn)可以為人們對(duì)成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成,乃至維持與培養(yǎng)的認(rèn)識(shí)帶來(lái)全新的突破。也就是說(shuō),研究成人的學(xué)習(xí),從其初始的關(guān)切到最后的歸宿,務(wù)必要從單一著眼于實(shí)現(xiàn)其自身的發(fā)展與完善,拓展到同時(shí)關(guān)注并促進(jìn)其所在情境其他因素的共同進(jìn)步之中,即應(yīng)對(duì)自己所處社會(huì)情境的演進(jìn)或發(fā)展奉獻(xiàn)智慧和力量、增添意義和價(jià)值。

　　學(xué)習(xí)本質(zhì):參與真實(shí)的實(shí)踐

　　學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)是一個(gè)極為復(fù)雜的概念,它既蘊(yùn)涵著一整套生理、心理及其認(rèn)知因素,又涉及到一系列的社會(huì)、物理因素。

　　其一,學(xué)習(xí)往往發(fā)生于社會(huì)環(huán)境中的某一活動(dòng)或行為,即人們常常并非根據(jù)內(nèi)心關(guān)于世界的符號(hào)表征而調(diào)節(jié)其行為,恰恰相反,它是通過(guò)與情境的接觸、互動(dòng)中選擇或決定自身的行為。因此,唯有將學(xué)習(xí)鑲嵌于它所維系的情境之中,學(xué)習(xí)才會(huì)被賦予真正的意義。

　　其二,在基于情境的行動(dòng)中,潛隱在個(gè)體行為模式或個(gè)體感知深處的默會(huì)知識(shí),將在其與情境的互動(dòng)中發(fā)揮作用。進(jìn)而言之,學(xué)習(xí)絕非僅僅是為了習(xí)得一些事實(shí)性的知識(shí),更重要的是在于培育具有主體意識(shí)的思維與行動(dòng),即要求學(xué)習(xí)者置身于知識(shí)產(chǎn)生的特定情境之中,以積極的姿態(tài),參與真實(shí)的物質(zhì)文化與精神文化之實(shí)踐活動(dòng)中。

　　基于以上思考,情境學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)是:學(xué)習(xí)的本質(zhì),是個(gè)體參與真實(shí)情境與實(shí)踐,與他人及環(huán)境相互作用的過(guò)程;是培養(yǎng)參與實(shí)踐活動(dòng)能力、提高社會(huì)化水平的過(guò)程;是一種文化適應(yīng)及獲得特定實(shí)踐共同體成員身份的過(guò)程。(姚梅林, 2002)

　　由此可見,“參與”是情境學(xué)習(xí)的核心要素。其意涵是:學(xué)習(xí)是通過(guò)與共同體內(nèi)其他成員的相互對(duì)話、彼此互動(dòng)而發(fā)生于真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)之中的。對(duì)于“真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)”,情境學(xué)習(xí)理論對(duì)它的解釋是:在解決問(wèn)題的真實(shí)情境中所(要)從事的各種相關(guān)活動(dòng)。這些真實(shí)的問(wèn)題情境,其實(shí)就是日常生活的問(wèn)題情境;這些需要從事的活動(dòng),就是日常生活力求擺脫問(wèn)題情境的活動(dòng)。在情境學(xué)習(xí)論者看來(lái),所有這些力求擺脫問(wèn)題情境的活動(dòng),都極有可能轉(zhuǎn)化為一種具有自我反思、自我認(rèn)知、自我規(guī)劃,指向一定目標(biāo),且需要主動(dòng)參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)。說(shuō)到底,真正的實(shí)踐活動(dòng)往往以問(wèn)題為基礎(chǔ),真正的學(xué)習(xí)活動(dòng)不能與現(xiàn)實(shí)的日常生活需要相脫節(jié)。

　　作為社會(huì)文明傳承與創(chuàng)新的絕對(duì)主角,成年個(gè)體每天生活在社會(huì)、社區(qū)、職業(yè)、家庭、人際往來(lái)的真實(shí)情境中,且在其中扮演不同的角色,發(fā)揮不同的作用。他們必然期待自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)能夠更多地以解決各種生活情境中的實(shí)際問(wèn)題為中心,而不是以傳授傳統(tǒng)或經(jīng)典的學(xué)科知識(shí)為中心。

　　情境學(xué)習(xí)理論還指出,日常生活中,學(xué)習(xí)與行動(dòng)(實(shí)踐)之間的界限是模糊的,學(xué)習(xí)已成為一種基于社會(huì)情境、延續(xù)個(gè)體終生的過(guò)程。由此這一理論認(rèn)為,在生活情境的變遷中,在人與情境的互動(dòng)中,在親歷親為的實(shí)踐中,成人無(wú)時(shí)無(wú)刻、隨時(shí)隨地都在學(xué)習(xí)。因此,成人是“天然的”學(xué)習(xí)者,學(xué)習(xí)是其生命不可或缺的部分,更是當(dāng)代成人生活的必需,即所謂生活即學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)即生活。而這一切,又誠(chéng)如終身學(xué)習(xí)理念所倡導(dǎo)的那樣:“知識(shí)是在人的一生過(guò)程中不斷完善的,人,實(shí)質(zhì)上就是在連續(xù)的探索中展開學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種時(shí)間性存在”(高志敏, 2005) 。

　　但問(wèn)題在于:長(zhǎng)久以來(lái),社會(huì)、學(xué)界乃至成人學(xué)習(xí)者本人對(duì)“學(xué)習(xí)”概念的理解幾乎都深深陷于狹隘的泥潭之中,甚至到了“唯學(xué)校為學(xué)習(xí)”的地步———人類學(xué)習(xí)的本原,已為一座學(xué)校所湮沒(méi);人類學(xué)習(xí)的本真,已為一間課堂所遮蔽。情境學(xué)習(xí)理論將我們從對(duì)“百年學(xué)?！迸c“傳統(tǒng)教育”的深度癡迷中喚醒,并開始關(guān)注實(shí)踐學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)。由此,整個(gè)社會(huì)乃至成人學(xué)習(xí)者個(gè)體需要能盡快突破“學(xué)習(xí)”概念的傳統(tǒng)解讀,并堅(jiān)定地樹立如下意識(shí):試圖僅僅通過(guò)學(xué)校、課堂情境來(lái)百分百地解決生活情境中出現(xiàn)的各種實(shí)際問(wèn)題是靠不住的,不切實(shí)際的。有意義的學(xué)習(xí)應(yīng)該是參與到實(shí)踐活動(dòng)之中,并將參與生活世界、生命旅程中的每一項(xiàng)、每一次實(shí)踐活動(dòng)都珍視為可以發(fā)展自我、提升自我的學(xué)習(xí)行動(dòng),而不必刻意去尋求那些所謂的“學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”。

　　學(xué)習(xí)內(nèi)容:具有鮮明的特性

　　情境學(xué)習(xí)理論把知識(shí)類分為四類,即“知道是什么”的知識(shí)———以數(shù)據(jù)、事實(shí)為基礎(chǔ);“知道為什么”的知識(shí)———以原理、規(guī)律為基礎(chǔ);“知道怎樣做”的知識(shí)———以經(jīng)驗(yàn)、能力為基礎(chǔ);“知道是誰(shuí)”的知識(shí)———以特定的社會(huì)關(guān)系為基礎(chǔ)。前兩類知識(shí)易于文字記載、進(jìn)行編碼,屬認(rèn)識(shí)類知識(shí),有人又稱其為“顯性知識(shí)”( Explicit Knowledge) ,學(xué)習(xí)者可以通過(guò)查詢數(shù)據(jù)、閱讀材料而獲得;后兩類知識(shí)則難以進(jìn)行量化以及文字記載、信息編碼,屬經(jīng)驗(yàn)類知識(shí),有人又稱其為“默會(huì)知識(shí)”(Tacit Knowledge) ,學(xué)習(xí)者需要通過(guò)親歷親為的實(shí)踐或人際互動(dòng)來(lái)獲得。

　　情境學(xué)習(xí)理論對(duì)于知識(shí)詮釋的更大貢獻(xiàn),應(yīng)歸于哈貝馬斯(Juergen Habermas)等人在“情境理性”知識(shí)哲學(xué)觀基礎(chǔ)之上對(duì)知識(shí)特性展開的深入觀察與思考?！扒榫忱硇浴钡暮诵乃枷胧?知識(shí)通常是理性的代表,但先驗(yàn)、抽象、普適的理性是不存在的。也就是說(shuō),人類的理性總是嵌入在具體、真實(shí)的情境之中的,并隨情境的變化而變化。同時(shí),每一情境又都是人類在特定時(shí)空下所發(fā)生的認(rèn)知過(guò)程與人生體驗(yàn)(胡慶芳, 2006) 。由此,知識(shí)或理性乃至情境本身的特性是:知識(shí)源于情境、變化于情境;情境蘊(yùn)含著認(rèn)知,折射著體驗(yàn)。說(shuō)到底,知識(shí)與情境、情境與知識(shí),理性與情境、情境與理性,它們之間既彼此包容,亦互成因果。

　　倘若結(jié)合成人基于社會(huì)角色及其實(shí)際生活,來(lái)進(jìn)一步闡述其學(xué)習(xí)的內(nèi)容或知識(shí),將更加具體而鮮明地呈現(xiàn)出以下特點(diǎn),并要求未來(lái)為成人提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容,能夠加以體現(xiàn):

　　其一,知識(shí)的情境性。與學(xué)習(xí)一樣,知識(shí)也根植于情境。知識(shí)不是心理內(nèi)部的表征,而是個(gè)體與情境發(fā)生聯(lián)系,并依其變化而變化的產(chǎn)物。換言之,知識(shí)具有個(gè)體與情境聯(lián)系的屬性,它產(chǎn)生于在真實(shí)情境中,并用于知識(shí)的活動(dòng)之中。毫無(wú)疑問(wèn),知識(shí)同時(shí)也是情境的組成部分,在知識(shí)社會(huì)的時(shí)代情況尤為如此。

　　其二,知識(shí)的動(dòng)態(tài)性?！爸R(shí)”通常有兩種指代: 一是“Information”,用作名詞,指的是“信息”或“消息”等;二是“Knowledge”。它雖類屬名詞,但卻充滿著“動(dòng)”的底蘊(yùn),所要表達(dá)的是“知道”、“認(rèn)識(shí)”或“掌握”的過(guò)程的含義。情境學(xué)習(xí)論者更加青睞第二種理解,認(rèn)為知識(shí)就其特質(zhì)而論,并非僅僅是抽象、靜態(tài)的東西,而更是一種基于社會(huì)情境,鮮活而充滿動(dòng)感的事實(shí)。

　　其三,知識(shí)的互動(dòng)性。知識(shí)不僅是個(gè)體與情境發(fā)生關(guān)聯(lián)、并在動(dòng)態(tài)中建構(gòu),更是個(gè)體與情境相互影響、相互制約、相互作用的過(guò)程中形成與發(fā)展起來(lái)的?？梢哉f(shuō),正因?yàn)閭€(gè)體與情境、個(gè)體與個(gè)體之間的交互,才協(xié)調(diào)了人類的一系列行為,形成了種種認(rèn)知、體驗(yàn),以及適應(yīng)與改善、更新與創(chuàng)造環(huán)境的知識(shí)和能力。

　　其四,知識(shí)的工具性。知識(shí)如同生活中的工具,需要通過(guò)運(yùn)用知識(shí)才能更好地加以理解、運(yùn)用和傳承,現(xiàn)代社會(huì)更是如此。

　　其五,知識(shí)的分散性。知識(shí)分散是在人們大腦中的,而不是集中在某一專家或教師的頭腦里。此外,人們所掌握的知識(shí),其性質(zhì)、種類和數(shù)量不盡相同,沒(méi)有一個(gè)人能掌握所有的知識(shí)。不僅如此,知識(shí)還分布于生命的不同階段,任何個(gè)體在不同的生命階段都必須學(xué)習(xí),以擁有相應(yīng)的知識(shí)。其六,知識(shí)的共享性。如前所述,學(xué)習(xí)是一個(gè)互動(dòng)的過(guò)程,分散在學(xué)習(xí)者個(gè)體身上的知識(shí)可以在學(xué)習(xí)者之間相互溝通、相互交流,實(shí)現(xiàn)彼此共享,由個(gè)人知識(shí)轉(zhuǎn)化為公共知識(shí)。

　　學(xué)習(xí)過(guò)程:建立實(shí)踐共同體

　　通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)、知識(shí)特性的詮釋,情境學(xué)習(xí)理論主張的一個(gè)核心觀點(diǎn)是:脫離真實(shí)情境,學(xué)習(xí)便無(wú)意義。學(xué)習(xí)只有發(fā)生在個(gè)體與情境的互動(dòng)之中,才會(huì)彰顯其價(jià)值。正如哈貝馬斯所言,學(xué)習(xí)者之間只有采取理解對(duì)方的態(tài)度來(lái)進(jìn)行充分的對(duì)話和交流,個(gè)體“局部時(shí)空中的知識(shí)”才能得到不斷的擴(kuò)展。當(dāng)人們將這一思想與學(xué)習(xí)過(guò)程聯(lián)系起來(lái)展開進(jìn)一步思考與設(shè)計(jì)的時(shí)候,便邏輯而自然地提出了“合法的邊緣性參與的實(shí)踐共同體”概念。

　　“實(shí)踐共同體”(Communities of Practice) ,并非是一種因某一項(xiàng)目而臨時(shí)湊合在一起的松散團(tuán)隊(duì),而是一個(gè)沒(méi)有社會(huì)角色限制,自發(fā)形成的非正式組織。其成員有共同愿景、學(xué)習(xí)愿望、樂(lè)于分享經(jīng)驗(yàn),追求共同的事業(yè),能夠在目標(biāo)明確、意義清晰的基礎(chǔ)上,通過(guò)協(xié)商來(lái)確定其需要進(jìn)行的共同學(xué)習(xí)或共同實(shí)踐。( Lave &Wenger, 1991)“合法的邊緣性參與”(Legitimate Peripheral Participa2tion)所要表達(dá)的是,在真實(shí)情境中,共同體學(xué)習(xí)成員開始由邊緣或外圍開始,之后逐漸進(jìn)入核心地帶,進(jìn)而不斷深入?yún)⑴c實(shí)踐,其特點(diǎn)是正向、積極、多元、包容。它所闡發(fā)的是,在“實(shí)踐共同體”中,隨時(shí)間的推移與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的增加,學(xué)習(xí)者能夠合理分享和利用共同體所積累的相關(guān)資源,而分享與利用的程度隨學(xué)習(xí)者之間或者個(gè)體與情境之間互動(dòng)的水平而異。

　　總之,在情境學(xué)習(xí)論者看來(lái),學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)成為一個(gè)以團(tuán)隊(duì)方式展開,逐步由外及內(nèi)、由表及里、由遠(yuǎn)至近、由淺至深、彼此互動(dòng)、合法利用資源、合理分享經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。學(xué)習(xí)過(guò)程如此設(shè)計(jì),得到了許多成人學(xué)習(xí)研究者的青睞,并基于此展開了一系列的拓展性演繹。其原因顯然在于,由情境學(xué)習(xí)理論來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過(guò)程的前提、目標(biāo)、思路、方法等,更適合于已經(jīng)承擔(dān)社會(huì)職責(zé)、深入?yún)⑴c社會(huì)實(shí)踐的成人學(xué)習(xí)者,更適合于圍繞適應(yīng)生活和創(chuàng)造生活基軸而展開的成人學(xué)習(xí)活動(dòng),但要把它在成人學(xué)習(xí)中加以運(yùn)用,還必須重申以下幾點(diǎn):

　　首先,應(yīng)充分尊重成人學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性。在情境學(xué)習(xí)理論看來(lái),學(xué)習(xí)者是實(shí)踐共同體的主動(dòng)參與者,而非被動(dòng)的旁觀者。在共同體內(nèi),這種主動(dòng)性被受到充分尊重,也正因?yàn)榇?每位參與者與其成員之間的互動(dòng)方能保持足夠的張力,從而有助于所有學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)其對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)。嚴(yán)格來(lái)說(shuō),成人學(xué)習(xí)者往往更能以主動(dòng)的姿態(tài)“參與”學(xué)習(xí),并在學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出更強(qiáng)的主動(dòng)性。鑒于“主動(dòng)性”在成人建構(gòu)知識(shí)和意義中的巨大作用,任何為成人學(xué)習(xí)而準(zhǔn)備的項(xiàng)目,都應(yīng)當(dāng)尊重他們的主動(dòng)性,而體現(xiàn)這一點(diǎn)的最佳行動(dòng),莫過(guò)于在成人學(xué)習(xí)項(xiàng)目設(shè)計(jì)的各個(gè)環(huán)節(jié),切切實(shí)實(shí)地關(guān)注學(xué)習(xí)者的實(shí)際需要。

　　其次,應(yīng)充分承認(rèn)和利用成人學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的意義與價(jià)值,要求在所有的學(xué)習(xí)過(guò)程中要充分認(rèn)識(shí)與尊重學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn),尤其在新知識(shí)的獲得與運(yùn)用中應(yīng)對(duì)其加以充分的發(fā)掘與利用。因?yàn)橄啾扔谖闯赡耆?成人擁有豐富、多樣的經(jīng)驗(yàn),而尤為重要的是,這些經(jīng)驗(yàn)不僅貼近現(xiàn)實(shí)生活,貼近實(shí)際職業(yè)需求,還深深地融入了他們的個(gè)性與人格之中。成人學(xué)習(xí)者是帶著這些經(jīng)驗(yàn)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的。因此,經(jīng)驗(yàn)既是其開展學(xué)習(xí)的基礎(chǔ),又是其深入學(xué)習(xí)的資源;既是其理解知識(shí)的前提,又是其應(yīng)用知識(shí)的基礎(chǔ);既是其分享經(jīng)驗(yàn)的條件,又是其知識(shí)創(chuàng)新的源泉。

　　第三,應(yīng)充分認(rèn)識(shí)并重視成人學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)。實(shí)踐共同體內(nèi)的任何成員,都有各自的興趣和特長(zhǎng)。成員之間通過(guò)團(tuán)體“協(xié)商”、群體“對(duì)話”等互動(dòng),使彼此之間的興趣和特長(zhǎng)得到交流和分享,逐漸形成一種集體智慧,進(jìn)而確定一種普遍認(rèn)同的“外個(gè)體”模式,共同達(dá)成對(duì)知識(shí)的深刻理解與掌握,促進(jìn)每位成員都得到發(fā)展?；诖?成人教育———無(wú)論是方案設(shè)計(jì)、課程規(guī)劃,還是教學(xué)實(shí)施,都必須以促進(jìn)成人學(xué)習(xí)者之間的良性互動(dòng)為準(zhǔn)則和旨?xì)w。第四,應(yīng)徹底轉(zhuǎn)變成人教育者的角色意識(shí)和行為。實(shí)踐共同體成員如學(xué)習(xí)者與教育者之間的地位是平等的,合作的,而非競(jìng)爭(zhēng)的,他們都是為了達(dá)到共同的目標(biāo)。(Resnick,1988)由此,需要特別指出的是,成人學(xué)習(xí)者一般都具有較強(qiáng)的自我意識(shí)、獨(dú)立意識(shí)、自尊意識(shí),所以,當(dāng)他們?cè)趯W(xué)習(xí)中遇到困難時(shí),往往不愿意教育者以“權(quán)威人士”的姿態(tài)出現(xiàn),而更希望他們能夠扮演協(xié)助其學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”。因此,成人教育者必須適應(yīng)新的學(xué)習(xí)文化,從權(quán)威的知識(shí)傳遞者角色轉(zhuǎn)變?yōu)槌扇藢W(xué)習(xí)的促進(jìn)者、組織者、引導(dǎo)者、鼓勵(lì)者、咨詢者和幫助者角色等,與學(xué)習(xí)者建立伙伴關(guān)系,并樂(lè)意向?qū)W習(xí)者學(xué)習(xí)。

　　學(xué)習(xí)評(píng)價(jià):建構(gòu)評(píng)價(jià)新機(jī)制

　　傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)機(jī)制往往脫離真實(shí)情境,強(qiáng)調(diào)考查所謂的最終學(xué)習(xí)結(jié)果,而忽略評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中可能得到的成長(zhǎng)與發(fā)展。具體來(lái)說(shuō),傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的重點(diǎn),在于評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者對(duì)事實(shí)知識(shí)的回憶,而對(duì)學(xué)習(xí)者在實(shí)踐情境中所表現(xiàn)出來(lái)的理解水平、思維品質(zhì)、行動(dòng)改進(jìn)及其過(guò)程,則關(guān)注不夠甚至無(wú)所關(guān)注。此外,傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的旨意,往往不是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知與能力的增長(zhǎng),而僅僅是為了確定這種增長(zhǎng)的外部表現(xiàn)或表面意義。凡此種種,在情境學(xué)習(xí)論者看來(lái),是一種莫名的扭曲和異化,其最終反映出來(lái)的所謂學(xué)習(xí)成就,是不完整、不全面,有時(shí)甚至是毫無(wú)意義的。

　　遺憾的是,在成人學(xué)習(xí)領(lǐng)域,傳統(tǒng)評(píng)價(jià)機(jī)制不僅被長(zhǎng)期襲用,而且至今依然主導(dǎo)于市。對(duì)此,人們有必要進(jìn)行深刻的反思。成人學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)應(yīng)該在承認(rèn)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)機(jī)制部分有效的基礎(chǔ)上,依據(jù)情境學(xué)習(xí)理論的邏輯,結(jié)合成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn),充分體現(xiàn)如下原則,以建構(gòu)一種更為全面與真實(shí)、客觀與有效、富有促進(jìn)意義與形成價(jià)值的成人學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)新機(jī)制:

　　其一,成人及其學(xué)習(xí)是其所在情境的有機(jī)組成部分,而成人學(xué)習(xí)活動(dòng)比較多的是基于真實(shí)情境展開的,因此,對(duì)成人學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)應(yīng)置于實(shí)際情境之中,以確切反映成人學(xué)習(xí)的成效。

　　其二,成人學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)不應(yīng)該是一種在成人學(xué)習(xí)之后進(jìn)行的孤立而終極的活動(dòng),而是一種鑲嵌在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷延伸的活動(dòng)。此外,評(píng)價(jià)的重點(diǎn)應(yīng)定位在成人學(xué)習(xí)者身臨動(dòng)態(tài)實(shí)踐情境而表現(xiàn)出來(lái)的理解水平、思維品質(zhì)、行動(dòng)改進(jìn)及其過(guò)程之上。

　　其三,成人系學(xué)習(xí)活動(dòng)的核心,這不僅是一種理論推演,更是一種實(shí)踐反映。事實(shí)上,成人的學(xué)習(xí)意向是廣泛的,學(xué)習(xí)內(nèi)容是多樣的,學(xué)習(xí)方式是多變的。更重要的是,成人已經(jīng)具有自律的意識(shí),積累了豐富的生活經(jīng)驗(yàn),他們有可能也有能力對(duì)自己學(xué)習(xí)行為的選擇、實(shí)施及結(jié)果進(jìn)行評(píng)判。因此,評(píng)價(jià)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)有成人學(xué)習(xí)者的參與。其次,評(píng)價(jià)的角度、指標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、方法等不能絕對(duì)或固化,而應(yīng)該更多地依據(jù)其個(gè)人獨(dú)特的學(xué)習(xí)目的,以及付出的努力、取得的進(jìn)步、獲得的成效來(lái)確立或選擇。

　　其四,成人學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)在關(guān)注成人學(xué)習(xí)者個(gè)體成長(zhǎng)與發(fā)展的同時(shí),還必須觀察其對(duì)學(xué)習(xí)伙伴、學(xué)習(xí)指導(dǎo)者乃至整個(gè)實(shí)踐共同體的成長(zhǎng)與發(fā)展產(chǎn)生的影響,并據(jù)此來(lái)進(jìn)一步考量或評(píng)定這些影響的正負(fù)面意義,以及相關(guān)的廣度與深度等。