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前 言 課程改革是實施素質(zhì)教育的核心環(huán)節(jié)。課程改革成功與否，關(guān)系到黨和國家教育方針的落實，關(guān)系到中國這樣一個人口大國能否發(fā)展為人力資源強(qiáng)國，關(guān)系到民族自主創(chuàng)新能力的提高和創(chuàng)新型國家的建立。當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)從點上實驗探索進(jìn)入到面上全面推廣的新階段，義務(wù)教育新課程已經(jīng)在全國范圍內(nèi)推開，高中新課程也形成了東部了聯(lián)片推進(jìn)的態(tài)勢。五年來，新課程在全國范圍內(nèi)取得了實質(zhì)性進(jìn)展，素質(zhì)教育的理念正在轉(zhuǎn)化為教育工作者的自覺行動，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)行為正在發(fā)生改變，中小學(xué)生生動活潑、主動發(fā)展的局面正在形成，課程改革正在給基礎(chǔ)教育帶來本質(zhì)的積極變化。 教師是課程改革的主力軍，是新課程的直接組織者和實踐者，發(fā)揮著不可替代的重要作用。隨著課程改革的不斷深入，對教師的要求越來越高，可以說，沒有廣大教師對新課程的全面理解、掌握和支持，新課程的實驗推廣難以進(jìn)行。因此，加強(qiáng)新課程培訓(xùn)，提高廣大教師實施新課程的能力和水平，是保證新課程實驗推廣工作順利推進(jìn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)之一。這里提供了國家課程改革中心對教師進(jìn)行課堂教學(xué)培訓(xùn)的材料，希望廣大教師認(rèn)真學(xué)習(xí)體會，應(yīng)用于教學(xué)實際。 第一主題教學(xué)的有效性
教學(xué)的有效性是所有教育教學(xué)改革的共同追求，哪一項教學(xué)改革不是為了使教學(xué)更有效？不是為了使學(xué)生發(fā)展得更好？本次課程改革也不例外，其首要目標(biāo)就是提高教學(xué)的有效性。就總體而言，新課程實施五年來，課堂教學(xué)改革在朝著素質(zhì)教育的方向扎實推進(jìn)，并取得階段性的成效和實質(zhì)性的進(jìn)展，這是有目共睹的。但是，由于各種原因，課堂教學(xué)改革也出現(xiàn)了形式化、低效化的現(xiàn)象，可以說，當(dāng)前課程改革在課堂教學(xué)層面所遭遇到的最大的挑戰(zhàn)和所受到的最強(qiáng)烈的批評就是無效和低效問題。因此，提升課堂教學(xué)的有效性是鞏固課程改革成果、推進(jìn)課程改革持續(xù)深化發(fā)展的關(guān)鍵。
一、教學(xué)有效性究竟指什么 L、教學(xué)有效性究竟指什么 我們先從關(guān)于有效性的一個隱喻談起：企業(yè)之間的競爭就好比是去穿越一塊玉米地，那么，穿越玉米地要比什么呢？ 第一個要比誰穿越得快； 第二個要比在穿越的過程當(dāng)中掰玉米，看最后誰掰的多； 第三個是比過程當(dāng)中，玉米葉子可能會刮傷皮膚，穿越過去看誰身上的傷口少。 這就是企業(yè)平常所說的速度、收益和安全。成熟的企業(yè)家都知道速度、收益和安全必須要全面考慮，必須要整體考慮。 速度、收益、安全也是有效教學(xué)必須考慮的三個要素：速度可看作學(xué)習(xí)時間（長度）——投入；收益可看作學(xué)習(xí)結(jié)果（收獲） ——產(chǎn)出；安全可看作學(xué)習(xí)體驗（苦樂） ——體驗?？梢哉f，時間、結(jié)果和體驗是考量學(xué)生有效學(xué)習(xí)的三個指標(biāo)。 學(xué)習(xí)時間指學(xué)習(xí)特定內(nèi)容所花費的時間，它意味著學(xué)習(xí)效率，即學(xué)習(xí)速度的快慢，顯然，學(xué)習(xí)速度快，學(xué)習(xí)特定內(nèi)容所花費的時間就少，效率也就高。節(jié)約學(xué)習(xí)時間，提高學(xué)習(xí)效率，首先要求把時間用在學(xué)習(xí)上，課堂教學(xué)不能把時間浪費在非學(xué)習(xí)上；第二要提高單位時間的學(xué)習(xí)質(zhì)量。 學(xué)習(xí)結(jié)果，指學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)所發(fā)生的變化、獲得的進(jìn)步和取得的成績。這是有效性的核心指標(biāo)，也是我們平常所說的有效性，每節(jié)課都應(yīng)該讓學(xué)生有實實在在的感覺得到的學(xué)習(xí)收獲，它表現(xiàn)為：從不懂到懂，從少知到多知，從不會到會，從不能到能的變化和提高。學(xué)習(xí)結(jié)果不僅表現(xiàn)在雙基上，而且表現(xiàn)在智能上，特別是學(xué)習(xí)方法的掌握以及思維方式的發(fā)展。 學(xué)習(xí)體驗指的是學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，即學(xué)習(xí)活動所伴隨或生發(fā)的心理體驗。這是被傳統(tǒng)教學(xué)所忽視的考量有效性的一個向度?？鬃诱f過：知之者莫如好之者，好之者莫如樂之者。教學(xué)過程應(yīng)該成為學(xué)生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗，學(xué)生在課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉苦臉？伴隨著學(xué)科知識的獲得，學(xué)生對學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的態(tài)度是越來越積極還是越來越消極？學(xué)生對學(xué)科學(xué)習(xí)和信心是越來越強(qiáng)還是越來越弱？這就是我們所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)體驗，它是有效性的靈魂，學(xué)生越來越愛學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)有效性的內(nèi)在保證。 顯然，這三個指標(biāo)是相互關(guān)聯(lián)、相互制約的，它們具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。學(xué)習(xí)時間是前提，投入一定的時間并提高學(xué)習(xí)效率，這是增加學(xué)習(xí)結(jié)果和強(qiáng)化學(xué)習(xí)體驗（積極）的基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)結(jié)果是關(guān)鍵，學(xué)習(xí)的學(xué)業(yè)進(jìn)步和學(xué)力提升不僅能促進(jìn)學(xué)習(xí)效率的提高，也能增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極體驗；學(xué)習(xí)體驗是靈魂，積極的體驗和態(tài)度會促使學(xué)生樂于學(xué)習(xí)，并提高學(xué)習(xí)的效率和結(jié)果，實際上，學(xué)習(xí)體驗本身也是重要的學(xué)習(xí)結(jié)果?？傊?，考量學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性必須綜合考慮這三個要素，提高學(xué)習(xí)效率、增進(jìn)學(xué)習(xí)結(jié)果、強(qiáng)化學(xué)習(xí)體驗（積極）是學(xué)習(xí)有效性的努力方向和追求目標(biāo)。 從教師的角度來講，有效的教指的是促進(jìn)學(xué)生學(xué)的教，它表現(xiàn)在以下兩個方面：其一是直接的促進(jìn)，即通過教師的教，學(xué)生學(xué)得更多、更快、更好、更深；其二是間接促進(jìn)，即通過教師的教，學(xué)生學(xué)會了學(xué)習(xí)，掌握了學(xué)習(xí)方法，提升了學(xué)習(xí)能力，達(dá)到了不需要教！直接促進(jìn)是立竿見影的，能夠即時顯現(xiàn)的；間接促進(jìn)是著眼于長遠(yuǎn)的。相對而言，前者是短效，后者是長效，這兩種效果要同時兼顧。無效的教指的是阻礙學(xué)生學(xué)的教，它也有兩種表現(xiàn)：其一是顯型的，教師不得要領(lǐng)、冷漠無情、枯燥乏味的教，使學(xué)生的學(xué)大倒胃口，從而失去學(xué)的興趣和熱情；其二是隱型的，教師照本宣科地講授學(xué)生自己通過閱讀便能看懂的課本知識，這種教剝奪了學(xué)生學(xué)（獨立學(xué)習(xí)）的機(jī)會，從而阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)積極性的發(fā)展，阻礙學(xué)生學(xué)的所謂教是糟糕透頂?shù)恼`人子弟。 從教育學(xué)專業(yè)角度說，有效性指通過課堂教學(xué)學(xué)生獲得發(fā)展，那么發(fā)展指什么？新課程倡導(dǎo)什么樣的發(fā)展觀？ 首先，發(fā)展就其內(nèi)涵而言，指的是知識、技能，過程、方法與情感、態(tài)度、價值觀三維目標(biāo)的整合。即相對于人的發(fā)展這一總目標(biāo)，任一維度的目標(biāo)都不能脫離整體而單獨優(yōu)質(zhì)服務(wù)，缺失任一維度都無法實現(xiàn)真正意義上的發(fā)展。其中，知識和技能目標(biāo)只有在學(xué)習(xí)者的積極反思、大膽批判和實踐運(yùn)用的履歷過程中，才能實現(xiàn)經(jīng)驗性的意義建構(gòu)；情感態(tài)度和價值觀目標(biāo)只有伴隨著學(xué)習(xí)者對學(xué)科知識技能的反思、批判與運(yùn)用，才能得到提升；而過程與方法，只有學(xué)習(xí)者以積極的情感態(tài)度和價值觀為動力，以知識和技能目標(biāo)為適用對象，才能體現(xiàn)它本身存在的價值?？傊?，人的發(fā)展是三維目標(biāo)的整合，缺乏任一維度，都會使發(fā)展受損，但這并不意味著三維對人的發(fā)展的貢獻(xiàn)是等值的。因而，著眼于人的發(fā)展的教學(xué)要根據(jù)各學(xué)科的特殊性和學(xué)生原有基礎(chǔ)有所側(cè)重。就教學(xué)而言，一方面要注重挖掘?qū)W科教材中蘊(yùn)含的知識、技能，過程、方法，情感、態(tài)度與價值觀（靜態(tài)、凝固、共性），另一方面要注重開發(fā)課堂教學(xué)中生成的知識、技能，過程、方法，情感、態(tài)度與價值觀（動態(tài)、流動、個性）。 第二，發(fā)展就其層次而言，包括現(xiàn)有發(fā)展區(qū)和最近發(fā)展區(qū)。 前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基（1896-1934）就教學(xué)與發(fā)展問題，提出了“最近發(fā)展區(qū)”之說，即兒童發(fā)展可能性的思想，歸結(jié)為“教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面”的結(jié)論。關(guān)于教學(xué)作用于兒童發(fā)展的途徑，由于維果茨基引進(jìn)了區(qū)分兒童發(fā)展的兩種水平的原理而揭示出一個清楚的觀念。第一種水平是現(xiàn)在發(fā)展水平，由已經(jīng)完成的發(fā)展程序的結(jié)果而形成，表現(xiàn)為兒童能夠獨立解決智力任務(wù)。維果茨基把第二種水平稱為最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)說明那些尚處于形成狀態(tài)，剛剛在成熟的過程正在進(jìn)行。這一水平表現(xiàn)為：兒童還不能獨立地解決任務(wù)，但在成人的幫助下，在集體活動中、通過摹仿，卻能夠解決這些任務(wù)。兒童今天在合作中會做到，到明天就會獨立地做出來。我國傳統(tǒng)教學(xué)中也有“跳一跳、摘果子”的優(yōu)秀經(jīng)驗，實踐證明，只有針對最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)，才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，而停留在現(xiàn)在發(fā)展區(qū)的教學(xué)，只能阻礙學(xué)生的發(fā)展。發(fā)展的過程就是不斷把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的過程，即把未知轉(zhuǎn)化為已知、把不會轉(zhuǎn)化為會、把不能轉(zhuǎn)化為能的過程。新課程提倡自主、合作、探究學(xué)習(xí)，就是要促進(jìn)兩種發(fā)展水平的良性循環(huán)。 內(nèi)在發(fā)展是一種著重追求以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標(biāo)志的發(fā)展；外在發(fā)展是一種以追求知識的記憶、掌握、理解與應(yīng)用為標(biāo)志的發(fā)展。簡單地說，內(nèi)在發(fā)展是智慧發(fā)展；外在發(fā)展是知識發(fā)展，兩種發(fā)展具有關(guān)聯(lián)性，又具有相對獨立性，傳統(tǒng)教學(xué)過份追求外在發(fā)展，導(dǎo)致內(nèi)在發(fā)展受損，新課程倡導(dǎo)內(nèi)在發(fā)展，為此，在教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)的定位上，要強(qiáng)調(diào)通過課程知識的學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的懷疑意識、批判意識和探究意識，從而使他們從小懂得知識是永遠(yuǎn)進(jìn)步的，沒有哪一種知識是不需要質(zhì)疑和發(fā)展的，新的觀點、新的方法、新的技術(shù)永遠(yuǎn)是值得關(guān)注和學(xué)習(xí)的。 第四，發(fā)展就其機(jī)制而言，有預(yù)設(shè)性發(fā)展和生成性發(fā)展。 所謂預(yù)設(shè)性發(fā)展是指可預(yù)知的發(fā)展，即從已知推出未知，從已有的經(jīng)驗推出未來的發(fā)展；所謂生成性發(fā)展是指不可預(yù)知的發(fā)展，也即這種發(fā)展不是靠邏輯可以推演出來的，在教學(xué)中，它往往表現(xiàn)為“茅塞頓開”、“豁然開朗”、“悠然心會”、“深得吾心”；表現(xiàn)為“怦然心動”、“浮想聯(lián)翩”、“百感交集”、“妙不可言”；表現(xiàn)為心靈的共鳴和思維的共振；表現(xiàn)為內(nèi)心的澄明與視界的敞亮。新課程在注重預(yù)設(shè)性發(fā)展的同時，強(qiáng)調(diào)生成性發(fā)展。 第五，發(fā)展就其時間而言，有眼前發(fā)展和終身發(fā)展。所謂眼前發(fā)展是指即時發(fā)展，它要求立竿見影，注重可測性和量化；所謂終身發(fā)展是指面向未來的發(fā)展，它著眼可持續(xù)，注重發(fā)展的后勁和潛力。顯然，眼前發(fā)展注重教學(xué)的短效，長遠(yuǎn)發(fā)展注重教學(xué)的長效。 第六，發(fā)展就其主體而言，有學(xué)生發(fā)展和教師發(fā)展。新課程背景下的課堂教學(xué)有效性不僅僅要讓學(xué)生學(xué)到有利于自己發(fā)展的知識、技能，獲得影響今后發(fā)展的價值觀念和學(xué)習(xí)方法，而且要注意讓教師在課堂里擁有創(chuàng)設(shè)的主動權(quán)，能充分根據(jù)自己的個性、學(xué)生與社會發(fā)展的需求來發(fā)展自己的教學(xué)個性，這正是新課程背景下課堂教學(xué)有效性需達(dá)到的目的。 可以說，以上六個方面是我們新課程考察教學(xué)有效性和發(fā)展性的專業(yè)向度。 二、新課程教學(xué)的有效性主要表現(xiàn)在哪里 l 、新課程教學(xué)的有效性主要表現(xiàn)在哪里 受教育部委托的素質(zhì)教育專家調(diào)研組在對義務(wù)教育課程改革進(jìn)行全面深入調(diào)研后，得出這樣的結(jié)論：課程改革使我國基礎(chǔ)教育發(fā)生了本質(zhì)的、積極的變化。一位小學(xué)教師在寫給中國教師報的文章中呼吁：真正扎實搞課改的教師，都有一個共同的感覺：用新課程理念教學(xué)，學(xué)生明顯地愛學(xué)習(xí)了，自信心增強(qiáng)了，能自己提出問題并尋求解決辦法了，有自己的見解了，學(xué)習(xí)的渠道和空間拓寬了，表達(dá)能力和學(xué)習(xí)能力提高了，交流和合作的機(jī)會多了，嘗試探索和實踐的意識和能力增強(qiáng)了，等等。這些方面的變化使學(xué)生學(xué)習(xí)更有“后勁”，對今后的發(fā)展會有不可估量的作用，這難道不是學(xué)生終身發(fā)展必需的“基礎(chǔ)”么？ 總之，我們認(rèn)為，新課程在提高教學(xué)有效性上作出了積極的努力，取得了實質(zhì)性的進(jìn)展，其中突出表現(xiàn)在以下幾個方面： (一)、學(xué)生變了。課改以后，學(xué)生的變化和進(jìn)步是明顯的。 學(xué)生變得愛學(xué)習(xí)了。 讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生的一種精神需要，而不是一種外在壓力，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)體驗，使兒童從“受逼”學(xué)習(xí)的狀態(tài)中解脫出來，讓學(xué)生變得愛讀書、愛學(xué)習(xí)，是課程改革的頭等大事和教學(xué)改革的首要任務(wù)?？梢哉f，讓學(xué)生愛學(xué)、樂學(xué)，給兒童一個幸福的童年，也是一線教師的共同心聲。一個實驗教師說，看到學(xué)生快樂、幸福，自己也變得快樂、幸福了。我們在實驗區(qū)調(diào)研時深切地感受到：學(xué)生變了，變得愛學(xué)習(xí)了，學(xué)校成了學(xué)生向往的地方了。一位實驗老師十分動情的寫著：“孩子們在課堂上不時蹦出精彩的發(fā)言，展現(xiàn)出可愛的動作，流露出欣喜的眼神。每當(dāng)此時，我就會感到無限的快樂和滿足。我常常情不自禁地想：我要是也像他們那么大，也能沐浴課改的春風(fēng)，多幸福！” 學(xué)生綜合素質(zhì)明顯提高了。 在實驗區(qū)調(diào)研時，一位小學(xué)老校長十分自信地告訴我們：“課改不一定能提高學(xué)生考試成績，但一定能提高學(xué)生綜合素質(zhì)！”學(xué)生綜合素質(zhì)的高低，這是判斷課改成敗得失的一條根本標(biāo)準(zhǔn)。本次課改的一個主要出發(fā)點就是提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，二十一世紀(jì)需要的不是應(yīng)試高手，而是綜合素質(zhì)高的人才。課改幾年來，學(xué)生綜合素質(zhì)明顯提高了，突出表現(xiàn)在： 學(xué)生識字量增大了、閱讀能力提高了； 學(xué)生搜集信息和處理信息的能力提高了； 學(xué)生交流和表達(dá)能力提高了； 學(xué)生質(zhì)疑創(chuàng)新能力提高了； 學(xué)生動手實踐能力提高了。 我們在聽課時還發(fā)現(xiàn)一個重要的事實：小學(xué)高年級學(xué)生比低年級的學(xué)生在自主、合作、探究學(xué)習(xí)的行為、方式、習(xí)慣、技能、能力等方面有明顯的進(jìn)步。很多老師滿懷信心地告訴我們：“課改這樣搞下去，學(xué)生將來不得了！” (二)、教師變了。新課程的實施有力地促進(jìn)了教師的專業(yè)化成長。 教師的觀念變了。 新課程改變了教師僅把課程當(dāng)作教科書或科目的觀念，教師不再是課本知識的可憐的解釋者，課程的忠實執(zhí)行者，而是與專家、學(xué)生等一起構(gòu)建新課程的合作者。新課程的民主性、開放性、科學(xué)性，讓教師找到了課程的感覺，形成了課程的意識，以教材為平臺和依據(jù)，充分地挖掘、開放和利用各種課程資源，已經(jīng)成為教師的一種自覺行為。教學(xué)中再也不以本為本，把教材作為“圣經(jīng)”解讀，而是十分注重書本知識向生活的回歸，向兒童經(jīng)驗的回歸，十分注意對書本意義的多樣化解讀。因此，教學(xué)不再只是忠實的傳遞和接受課程的過程，而更是課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程。 教師的角色變了。 新課程把“教師即研究者”這一理念擺上了議事日程，促進(jìn)了這一理念向現(xiàn)實的轉(zhuǎn)化。教師自己就應(yīng)該是一個研究者，實際上，在新課程實施的過程中，廣大實驗教師參與教學(xué)研究的積極性、主動性被極大地激發(fā)出來了。在教學(xué)的同時，積極開展研究，促使教學(xué)與研究“共生互補(bǔ)”。不少教師堅持寫實驗日記、教學(xué)反思和教育隨筆。教師之間隨時在一起討論實驗中的問題，主動把自己的問題提出來，請別人為自己提供幫助，自己也為別人提供幫助。這樣的研討，能把教師身邊發(fā)生的、與教師有密切關(guān)系的問題在這個過程中得到適時解決，也使他們真切感受到了成功的喜悅。 我們欣喜地看到，實驗教師正在與新課程一起成長，新課程實施有力促進(jìn)了教師的專業(yè)化成長。 (三)、課堂教學(xué)變了。 課堂教學(xué)目標(biāo)變了。 新課程的課堂教學(xué)十分注重追求知識、技能，過程、方法，情感、態(tài)度、價值觀三個方面的有機(jī)整合，在知識教學(xué)的同時，關(guān)注過程方法和情感體驗。突出表現(xiàn)在：①把過程方法視為課堂教學(xué)的重要目標(biāo)，從而從課程目標(biāo)的高度突出了過程方法的地位；盡量讓學(xué)生通過自己的閱讀、探索、思考、觀察、操作、想像、質(zhì)疑和創(chuàng)新等豐富多彩的認(rèn)識過程來獲得知識，使結(jié)論和過程有機(jī)融合起來，知識和能力和諧發(fā)展；②關(guān)注學(xué)生的情感生活和情感體驗，努力使課堂教學(xué)過程成為學(xué)生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗；關(guān)注學(xué)生的道德生活和人格養(yǎng)成，努力使教學(xué)過程成為學(xué)生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗。這種對人的情感和道德的普遍關(guān)注是傳統(tǒng)的以知識為本位的課堂教學(xué)所難于想像的，也難于企及的。用實驗教師自己的話說：“現(xiàn)在的課堂不能只有知識的授受，還要關(guān)心學(xué)生是怎么學(xué)會的，他們學(xué)的過程有什么樣的體驗。”這實在是了不起的進(jìn)步，它把以人為本、關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展的思想落到實處。 課堂教學(xué)活起來了。 只有課堂活起來了，學(xué)生才有可能主動、生動、活潑地發(fā)展。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，“悶課”是較為普遍的現(xiàn)象，悶課的主要特征是，課堂氣氛沉悶，教師照本宣科滿堂灌，學(xué)生昏昏欲睡，課堂無歡聲笑語，無思想交鋒，思維呆滯，悶課的結(jié)果是摧毀學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，扼殺學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，抑制學(xué)生思維的發(fā)展。新課程的課堂較之傳統(tǒng)的課堂的一個重要區(qū)別就是“活”起來了，課堂充滿了生命活力，呈現(xiàn)出了生氣勃勃的精神狀態(tài)，思維空氣濃厚，情理交融，師生互動，興趣盎然。 三、如何克服無效和低效的教學(xué) 如何克服無效和低效的教學(xué) 要克服無效和低效的教學(xué)首先就得了解和把握其表現(xiàn)和成因： 1．三維目標(biāo)的割裂 三維目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一是教學(xué)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展進(jìn)而保證教學(xué)有效性的內(nèi)在機(jī)制。但是課程實施中卻出現(xiàn)了三維目標(biāo)的割裂現(xiàn)象，其一，“游離”于知識、技能之外的過程、方法，為活動而活動，這種活動既不利于知識、技能的掌握，又無助于學(xué)生思維能力的發(fā)展，是沒有價值的，因而是低效、無效的；其二，“貼標(biāo)簽”的情感、態(tài)度、價值觀，即脫離教學(xué)內(nèi)容和特定情境，孤立地、機(jī)械生硬地進(jìn)行情感、態(tài)度、價值觀教育，這種教育是空洞的、無力的，因而也是低效甚至無效的。其三，只關(guān)注知識的授受和技能的訓(xùn)練，這種現(xiàn)象依然存在，這種教學(xué)在強(qiáng)化知識、技能的同時，冷落、忽視了過程、方法與情感、態(tài)度和價值觀，從而從根本上阻礙了學(xué)生的發(fā)展。 2．教學(xué)內(nèi)容的泛化 課程資源開發(fā)是本次課程改革的一個亮點。課程意識的確立和課程資源的開發(fā)使教學(xué)從內(nèi)涵到外延都產(chǎn)生了很大的變化。但是，由于對課程資源的開發(fā)和利用缺乏有效把握的經(jīng)驗，在實施層面上便出現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的泛化現(xiàn)象，其突出表現(xiàn)就是學(xué)科味不濃，教材受到冷落，學(xué)科特有的價值沒有充分被挖掘出來。如語文課：或者喪失自我，異化為生物課、歷史課、物理課、文化課、思維課、班會課等；或者忽視語言文字，重在人物形象、主題思想、寫作技巧的分析，高唱人文主義，教學(xué)內(nèi)容虛泛、空洞；或者教師急于向課外延伸、拓展，學(xué)生獨立閱讀、感悟課文的時間得不到基本的保證。[1]在數(shù)學(xué)課上：一些數(shù)學(xué)內(nèi)容被機(jī)械地套上了情境，牽強(qiáng)附會地聯(lián)系實際，過多地強(qiáng)調(diào)生活來源，其結(jié)果是既浪費了寶貴時間，又妨礙了學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的真正理解。 如：一年級上冊《0的認(rèn)識》 上課開始，老師在黑板上畫了一個“0”，問：小朋友們，知道老師在黑板上畫的是什么嗎？ 學(xué)生急忙舉手回答：“零”。 老師似乎不滿意其回答，暗示起坐下。啟發(fā)道：誰再動動腦筋，0又像什么？ 生2：像輪胎。 老師：你真會動腦筋，想得非常好。 生3：“0”像太陽。 生4：“0”像十五的月亮。 生5：“0”像西瓜。 …… 與此同時，教室里的學(xué)生都是掄起手臂把桌子敲得震山響，紛紛搶著發(fā)言，各種想象應(yīng)有盡有。 （老師分別予以表揚(yáng)，表揚(yáng)他們有豐富的想象力。） 活躍的課堂的氣氛持續(xù)了將近20分鐘。學(xué)生所描述的都是有關(guān)“0”像什么。 即將下課，老師進(jìn)行著課堂小結(jié)。 老師：小朋友們我們這節(jié)課學(xué)了什么？ 生1：我們學(xué)習(xí)了“0”，我知道“0”像雞蛋、像地球、還像…… 學(xué)生還想說，老師馬上暗示其坐下，讓其他的學(xué)生回答。 生2：我知道了“0”像太陽。 生3：我還知道“0”像車輪胎。 連續(xù)叫了4個學(xué)生，學(xué)生的回答都是“0”像什么。老師只能作罷，草草說了有關(guān)“0”的作用與意義，就宣布下課了。 從案例中可以看出這是一堂很熱鬧的課，老師在教學(xué)過程中也很注重對學(xué)生想象思維的啟發(fā)，對學(xué)生的鼓勵和肯定。這堂十分貼近生活的數(shù)學(xué)課雖然有以上優(yōu)點，但是從最后的小結(jié)可以看出明顯偏離了數(shù)學(xué)教學(xué)的目標(biāo)，“數(shù)學(xué)知識”幾乎成了生活例子的附庸。 3．教學(xué)活動的外化 新課程實施以來，課堂變活了，這在一定程度上激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)熱情和主動精神，但在“參與”和“活動”的背后，卻透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學(xué)生內(nèi)在的思維和情感并沒有真正被激活。典型表現(xiàn)在“自主”變成“自流”，只賦權(quán)卻不增能，課堂展現(xiàn)的是學(xué)生膚淺表層的、甚至是虛假的主體性，失去的卻是教師有針對性引導(dǎo)、點撥和具體幫助的重要職責(zé)；合作有形式卻無實質(zhì)：學(xué)生之間在缺乏問題意識和交流欲望的背景下，應(yīng)付式、被動式地進(jìn)行“討論”，缺乏平等的溝通和交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞；探究有形無實，學(xué)生只是機(jī)械地接部就班地經(jīng)歷探究過程的程序和步驟，缺乏好奇心的驅(qū)使和思維的探險以及批判性的質(zhì)疑，從而導(dǎo)致探究的形式化和機(jī)械化，變成沒有內(nèi)涵和精神的“空殼”。有人批評我們的課堂有“溫度”無“深度”，也是這個道理。課堂上學(xué)生“小臉通紅，小眼發(fā)光，小手直舉，小嘴常開”。雖然讓人感受到熱鬧、喧嘩，但極少讓人怦然心動，究其原因，就是課堂缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。 4．教學(xué)（層次）的低下 與學(xué)生的兩個發(fā)展水平相對應(yīng)，我們把教學(xué)分為兩個層次：針對最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)是高層次的教學(xué)，針對現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的教學(xué)是低層次的教學(xué)。顯然，只有高層次的教學(xué)才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。從教學(xué)實際來看，當(dāng)前課堂教學(xué)存在的突出問題就是，教學(xué)滯后于學(xué)生的發(fā)展水平和學(xué)習(xí)能力（學(xué)習(xí)潛力）：從具體一節(jié)課來說，我們首先要弄清楚：哪些教學(xué)內(nèi)容是屬于現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問題，是學(xué)生可以通過獨立學(xué)習(xí)掌握的，哪些教學(xué)內(nèi)容是屬于最近發(fā)展區(qū)的問題，是需要同伴互助和教師幫助才能掌握的?，F(xiàn)在的課堂教學(xué)往往層次不分明，教師常?；ê芏鄷r間解決學(xué)生能夠獨立解決的問題，這不僅導(dǎo)致教學(xué)水平和效益的低下，更為嚴(yán)重的是阻滯學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展以及學(xué)生責(zé)任感的形成。一位文學(xué)教授曾經(jīng)指陳中學(xué)語文無效教學(xué)的重要原因就是語文老師的解讀思維活動與學(xué)生同在一個層次上，他要講的不用講學(xué)生就已經(jīng)自明，即便這個時候老師明智地采用提問式，讓學(xué)生自己給自己講，這仍然是浪費教學(xué)資源。因為這對學(xué)生來說沒有增加新的信息。教師講授往往只是對文本信息的重復(fù)性歸結(jié)，是學(xué)生已經(jīng)懂得的“真理”，學(xué)生不能從老師那里攝入任何有效的能夠生成思維能力的成分。這是當(dāng)前語文課文本解讀最失敗的地方。[2]從教學(xué)全過程來說，整個教學(xué)過程就是一個“從教到學(xué)”的轉(zhuǎn)化過程，在這個過程中，教師的作用不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)能力由小到大的增長，教師的作用在量上也就發(fā)生了相反的變化，最后是學(xué)生完全的獨立，教師作用告終。遺憾的是，現(xiàn)在的教學(xué)缺乏一種動態(tài)的、變化的觀點，教與學(xué)始終處于平面、定格的關(guān)系，先教后學(xué)，教多少學(xué)多少，教支配、控制學(xué)甚至替代學(xué)，學(xué)的獨立性、獨立品格喪失了，教也走向了其反面，成為遏制學(xué)的“力量”，教師越教，學(xué)生越不會學(xué)，越離不開教，學(xué)生雖然獲得了知識，但學(xué)習(xí)能力并沒有真正的提升，所以，教學(xué)層次也就始終上不去。這也就是為什么我們現(xiàn)在?？吹竭@樣的怪現(xiàn)象：年級和學(xué)段越高的課堂，教師教得越多，教得越滿。 5．預(yù)設(shè)生成的沖突 預(yù)設(shè)和生成是矛盾統(tǒng)一體，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。沒有預(yù)設(shè)的課堂是不負(fù)責(zé)任的課堂，而沒有生成的課堂是不精彩的課堂，但是，當(dāng)前課堂教學(xué)卻出現(xiàn)了兩者的沖突現(xiàn)象，表現(xiàn)之一，預(yù)設(shè)過度，擠占生成的時空，表面看教學(xué)有條不紊、井然有序，實質(zhì)上這是傳統(tǒng)以教為中心、以知識為本位教學(xué)觀的體現(xiàn)，這種教學(xué)由于缺乏學(xué)生的獨立思考、積極互動和個性化解讀，學(xué)生只能獲得表層甚至虛假的知識，這種知識缺乏活性，不能轉(zhuǎn)化、內(nèi)化為學(xué)生的智慧和品質(zhì)，所以，從根本上講，這是低效的教學(xué)；表現(xiàn)之二則是生成過多，一方面，生成過多必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實現(xiàn)以及教學(xué)計劃的落空，從而導(dǎo)致教學(xué)的隨意性和低效化；另一方面，生成過多就會使教學(xué)失去中心，失去方向，同時也會導(dǎo)致泛泛而談，淺嘗輒止，從而最終也背離了生成的目的。 針對上述問題，要著力做到： 第一，要牢固確立三維目標(biāo)的意識，為每一節(jié)課制訂切合實際的課程目標(biāo)，并準(zhǔn)確地加以描述，使每一節(jié)課都有明確清晰的教學(xué)方向，這是提升教學(xué)有效性的前提。 第二，要依據(jù)學(xué)科特點和學(xué)生認(rèn)知水平，精選教學(xué)內(nèi)容，突出學(xué)科特色，抓住教學(xué)重點，突破教學(xué)難點，使每一節(jié)課都讓學(xué)生有實實在在的認(rèn)知收獲和學(xué)科感悟。 第三，要真正確立學(xué)生主體地位，認(rèn)真發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，即要注重調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，又要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的思維和有深度的交流討論。 第四，要在最近發(fā)展區(qū)上做文章、下功夫，要十分注重發(fā)揮學(xué)生的獨立性和培養(yǎng)學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)能力以及學(xué)習(xí)責(zé)任感，加強(qiáng)教學(xué)的針對性，不斷提升教學(xué)的層次和水平，使教學(xué)走在發(fā)展的前面。 第五，要把生成和預(yù)設(shè)和諧統(tǒng)一起來，既要注重高水平的預(yù)設(shè)又要注重動態(tài)的生成，從而既提升知識教學(xué)的效率又提升能力培養(yǎng)的效果。 可以說，這是提高課堂教學(xué)有效性，克服無效和低效教學(xué)的五條基本措施。 四、怎樣從有效教學(xué)走向優(yōu)質(zhì)教學(xué) l 怎樣從有效教學(xué)走向優(yōu)質(zhì)教學(xué) 所謂優(yōu)質(zhì)教學(xué)，即高質(zhì)高效、高水平高境界的教學(xué)，優(yōu)質(zhì)教學(xué)當(dāng)然是有效教學(xué)，但有效教學(xué)未必是優(yōu)質(zhì)教學(xué)。有效教學(xué)只是我們對教學(xué)的基本要求，優(yōu)質(zhì)教學(xué)才是我們的追求目標(biāo)，優(yōu)質(zhì)教學(xué)具備以下基本特征： 一、深刻 深刻者，一針見血、入木三分也。“為了順利地完成自己的任務(wù)，一個教師應(yīng)當(dāng)掌握深刻的知識”（贊科夫）。深刻意味著不是把教材看懂，而是看穿、看透，從而挖掘出教材的精髓內(nèi)涵。一句成語說得好，深入淺出。教師把教材鉆得深，悟出來的道理就透徹，這樣講起課來就簡單，也即能夠講在點子上。正所謂“一語破的，一語解惑，一語啟智，一語激情”。教師一句精辟的話，常使學(xué)生縈繞于腦際而終生難忘；一個生動的比喻常使學(xué)生抓住了知識的關(guān)鍵而茅塞頓開；一句幽默的批評常使學(xué)生放下包袱又慚愧不已。言不在多，貴在精當(dāng)；語不在長，貴在適時；要語不煩，達(dá)意則靈。簡潔是天才的姐妹，智慧的象征。一個科學(xué)家曾說過這樣一句話：科學(xué)的秘密就在于把復(fù)雜的東西演變成為若干簡單的東西去做。教師把課上得簡單，實在是一種智慧、一種藝術(shù)、一種能耐、一種功夫、一種水平、一種境界，它決不是把教學(xué)簡單化了，而是藝術(shù)化了、精良化了、高效化了。 總之，教師對教材鉆研深刻，上起課來就會微言大義，發(fā)人深省，從而讓學(xué)生聽起來輕松，嚼起來有味。與深刻相對立的是膚淺，膚淺的實質(zhì)是智慧的疲軟，膚淺就像一鍋二十七八度的溫開水，即沒有沸湯的那樣的燙人，也沒有寒冰那樣的徹骨。因此，你不要指望從膚淺者的教學(xué)中去尋找刻骨銘心的印象。 一、 獨到 獨到者，獨具慧眼也。教師對教材要有真知灼見，能夠于平凡中見新奇，發(fā)人之所未發(fā)，見人之所未見。這樣，他的課就如同一首詩、一幅畫、一段旋律、一項發(fā)明，是獨一無二的創(chuàng)造，學(xué)生聽這樣的課就像是在獨享一片風(fēng)景。從心理學(xué)角度說，獨到見解實際上是一種創(chuàng)造性思維，這種思維的特點之一是首創(chuàng)性。一位外國作家說：“第一個形容女人像花的人是聰明人，第二個再這樣形容的是傻子”。首創(chuàng)性只承認(rèn)第一，而無視第二，它拒絕雷同和模仿，魯迅先生最欣賞第一吃螃蟹的人，也即是這個道理。特點之二是獨創(chuàng)性。獨創(chuàng)性是思維最寶貴的品質(zhì)，任何新見解、新觀點、新理論、新方法都是獨創(chuàng)性思維的產(chǎn)物，教師的創(chuàng)造性教學(xué)源于教師的獨創(chuàng)性思維。 獨到的東西總會給人特別的、難忘的印象。獨到的對立面是平庸，平庸的特征是從眾。平庸者只肯定別人肯定的，也只否認(rèn)別人否認(rèn)的。至于那些應(yīng)該肯定而別人沒有肯定的東西，他是斷然不會點頭的；同樣，對于那些應(yīng)當(dāng)否定而別人沒有否定的東西，他也不會帶頭說不。所以，一般來說，你想從平庸者的教學(xué)中討到什么讓你開竅的鑰匙，往往是徒勞的。 二、 廣博 廣博者，知識廣闊博大也。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說：“教師所知道的東西，就應(yīng)當(dāng)比他在課堂上要講的東西多十倍，以便能夠應(yīng)付自如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實中選出最重要的來講。”“在你的科學(xué)知識的海洋里，你所教給學(xué)生的教科書里的那點基礎(chǔ)知識，應(yīng)當(dāng)是滄海一粟”。的確，教師不僅應(yīng)該是他那一門學(xué)科領(lǐng)域的專家，也應(yīng)是博覽群書的飽學(xué)之士。五洲四海，古今中外，上下五千年，縱橫八萬里，他都應(yīng)該有所跋涉，努力開拓知識面，深挖知識層，縱要深，像丁字形；橫要寬，如寶塔狀；縱橫結(jié)合，雙向并建，儲學(xué)積寶。這樣才有可能口含靈珠，游刃有余，講起課來縱橫捭闔，左右逢源，隨手拾來，旁征博引，妙趣橫生，見地別具，吐語不凡，從而給學(xué)生帶來一路春風(fēng)，使其如圖進(jìn)入一個遼闊、純凈甚至可以嗅到芬芳的知識王國，令學(xué)生流連忘返，全身心的陶醉。這樣的課堂教學(xué)活動是教師在汲取人類文明史的豐富營養(yǎng)后，厚積薄發(fā)出來的藝術(shù)“精品”。它能讓學(xué)生收到“聽君一席話，勝讀十年書”的奇效。 與廣博相對立的是單薄、干癟，知識貧乏的教師講起課來干干巴巴，不善舉例和比喻，不善聯(lián)系和聯(lián)想，不能把知識擴(kuò)展和深化，枯燥乏味是其課堂教學(xué)的主要特征。 三、 啟發(fā) 啟發(fā)是有條件的，就事論事，照本宣科，是談不上啟發(fā)性的。只有當(dāng)教師對教材有深刻、獨到的見解，并對自己要講的一切都爛熟于心，確信無疑，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，他在課堂上才擁有可供發(fā)揮能動性的自由度，真正做到游刃有余、指點有方、循循善誘，從而使課堂教學(xué)散發(fā)出磁性和魅力。這才是真正意義上的啟發(fā)。 啟發(fā)的最高境界是以靈性啟迪悟性。富有靈氣的教師善于激疑布惑，誘導(dǎo)學(xué)生向著未知領(lǐng)域探幽發(fā)微，把學(xué)生帶進(jìn)“山窮水盡疑無路”的困境，然后或拋磚引玉，或畫龍點睛，或點撥指示，或目示點頭，或取喻明理，使學(xué)生對問題心神領(lǐng)會，如入幽微之境，突見柳暗花明，豁然開朗。 四、 機(jī)智 教育機(jī)智是教師在教學(xué)實踐活動中的一種隨機(jī)應(yīng)變的能力。俄國教育家烏申斯基曾說：“不論教育者怎樣地研究了教育學(xué)理論，如果他缺乏教育機(jī)智，他就不可能成為一個優(yōu)秀的教育實踐者。”這是因為，課堂教學(xué)是一個復(fù)雜的人——人系統(tǒng)，它充滿變化和問題。任憑事先如何周密的設(shè)計，教師總會碰到許多新的“非預(yù)期性”的教學(xué)問題，教師若是對這些問題束手無策或處理不當(dāng)，課堂教學(xué)就會陷入困境或僵局，甚至還會導(dǎo)致師生產(chǎn)生對抗。而富有教育智慧和機(jī)智的教師面對偶然性問題和意外的情況，總能靈感閃現(xiàn)，奇思妙策在瞬間激活，機(jī)動靈活地實施臨場應(yīng)變。 教育機(jī)智就其實質(zhì)而言乃是一種轉(zhuǎn)化師生矛盾的藝術(shù)，是一種正確處理教與學(xué)矛盾的技巧，其要決是避其鋒芒，欲揚(yáng)先抑，欲進(jìn)先退，變換角度，以智取勝。表現(xiàn)在語言藝術(shù)上則是直話曲說，急話緩說，硬話軟說，正話反說，嚴(yán)話寬說。 五、 絕招 名師常常身懷絕招，絕招使其教學(xué)錦上添花，如虎添翼，叫人贊不絕口。 教師的絕招是教師教學(xué)特長中的特長，是對某種教學(xué)技藝的精益求精、千錘百煉以至達(dá)到爐火純青的地步，是一種令人嘆為觀止、甚至望而生畏、無人相匹的境界。如有的教師數(shù)學(xué)課從不需要圓規(guī)、三角板，但畫出的幾何圖形，尤其是圓就像十五的月亮，絲毫未差；有的教師能根據(jù)課文的敘述，在黑板上信手揮來，畫出栩栩如生的圖畫，再現(xiàn)課文優(yōu)美意境，令學(xué)生十分驚嘆；有的教師一筆瀟灑流暢、秀麗多姿的板書，使學(xué)生羨慕不已，反復(fù)臨摹，不忍擦去；有的教師幽默風(fēng)趣、妙語迭出，常引得學(xué)生忍俊不禁、笑聲頻繁，讓學(xué)生在輕快的氣氛中領(lǐng)悟深刻的哲理，步入知識的殿堂。 我們期待這樣的教學(xué)：見解深刻、獨具慧眼、旁征博引、循循善誘、充滿智慧、精益求精。從有效教學(xué)走向優(yōu)質(zhì)教學(xué)，也就意味著教師從一般教師走向優(yōu)秀教師；從普通教師走向教學(xué)名師；從經(jīng)驗型教師走向?qū)＜倚徒處?。任何課程改革、教學(xué)改革都是對優(yōu)秀教師、教學(xué)名師、專家型教師的呼喚！
拓展閱讀一：關(guān)于課堂教學(xué)有效性的對話 （節(jié)選） 海棠依舊：請問余老師，大班化的教學(xué)如何關(guān)注學(xué)生個性？看到日本最近研究成果：班級規(guī)?？刂圃?span>20-25人是最合適的，您是如何看待班生規(guī)模這一問題？目前大班化教學(xué)比比皆是，在現(xiàn)有國情下，什么時候能實施小班化教學(xué)？迷惘中，期盼中。 余文森：班級規(guī)模是影響教學(xué)質(zhì)量的一個重要因素，大班化是我們無奈的選擇。大班化教學(xué)與關(guān)注學(xué)生個性絕對是個矛盾，教師不是神，我們只能盡力而為，盡可能地關(guān)注更多的同學(xué)，爭取讓每個學(xué)生進(jìn)入我們的視野，成為我們心目中的學(xué)生，僅此而已。 霧陽：有一個問題想向余老師請教。我們說，衡量一節(jié)課是否有效的一個因素就是讓不同的學(xué)生都有收獲。然而我們的班生規(guī)模都五六十個學(xué)生，常常照顧了學(xué)困生，優(yōu)生卻吃不飽，面對這樣的境地是否有高招？ 余文森：學(xué)生個體的差異性是客觀存在的，面向全體不是讓每個學(xué)生都獲得一樣的發(fā)展，而是讓每個學(xué)生都在自己原有的基礎(chǔ)上獲得發(fā)展。不要簡單地把學(xué)生之間的差異看成是教學(xué)的問題，而是要把學(xué)生之間的差異看成是課程資源，教學(xué)中要充分地合理地藝術(shù)地利用這一資源，使學(xué)生之間發(fā)生實質(zhì)性的互動，這是實現(xiàn)教學(xué)增值，也是教學(xué)面向全體學(xué)生的重要保證。 邱少平：我覺得優(yōu)生在課堂上展示充分，搭橋引路，是其他學(xué)生的引領(lǐng)者和提高學(xué)習(xí)效果的融合劑；中等生在教師和優(yōu)生的推動下經(jīng)歷過程，掌握知識，發(fā)展能力；學(xué)困生是課堂要幫助的重點也是課外輔導(dǎo)的重點。一節(jié)課不一定是人人有提問，面面俱到，重在有沒有參與學(xué)習(xí)、探究的活動中，頭腦有否思考，興趣是否在課堂，興趣是最好的老師，培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣，對教師的認(rèn)同、認(rèn)可是關(guān)鍵。 凌凰: 請問余教授：熱鬧的課就一定是堂好課嗎？ 余文森:熱鬧是教學(xué)的“外貌”，而非教學(xué)的本質(zhì)，所以自然也不是評價教學(xué)好壞的標(biāo)準(zhǔn)。相對于傳統(tǒng)的“悶”課，我們要求新課程的課堂要“活”起來。“活”，表面上是課程的內(nèi)容活、形式活、情境活，實質(zhì)上是師生雙方的知識活、經(jīng)驗活、智力活、能力活、情感活、精神活、生命活。“活”意味著師生雙方潛能的開發(fā)、精神的喚醒、內(nèi)心的敞亮、個性的彰顯和主體的弘揚(yáng)，意味著師生雙方經(jīng)驗的共享、視界的融合與靈魂的感召。顯然，讓課堂活起來絕不是簡單的熱鬧。 呂仲鍇：余教授，聽過您一次報告，您的博學(xué)及風(fēng)趣給我留下了深刻的印象。向您請教一個問題：課堂越活躍越好嗎？應(yīng)該如何把握？期盼能得到您的指點。 余文森：在實踐教學(xué)中，許多教師有著和您同樣的困惑，課程改革讓課堂放開了，學(xué)生活躍了，提出各種各樣的問題，有些甚至是始料不及的問題，還有的教師面對學(xué)生的爭論，感到無所適從，有的置之不理，任由學(xué)生爭論下去，最后不了了之。 大家都知道，課堂教學(xué)要的不是熱鬧的場面，而是對問題的深入研究和思考。首先教師要設(shè)計好問題，并圍繞問題引導(dǎo)學(xué)生展開討論、辯論；其次要對學(xué)生的問題進(jìn)行梳理，抓住和提取有價值的問題進(jìn)行交流互動。問題的價值和討論的深度是最重要的，其他都是形式和技巧的問題，隨著實踐的深入和經(jīng)驗的積累，老師會掌握調(diào)控和處理課堂“活”與“亂”的技巧和策略。 樂以忘憂：余教授的解答有兩點值得我們思考：教師的教學(xué)智慧和對學(xué)生問題的捕捉，即教師的應(yīng)變能力。課堂教學(xué)變化萬千，盡管有了預(yù)設(shè)但是實際發(fā)生的事情是不可能按照預(yù)設(shè)走的，課堂的活躍與不活躍、活躍的程度都和教學(xué)的內(nèi)容與教師的應(yīng)對相呼應(yīng)的。這是個“度”的問題，如何把握值得一線教師在課堂教學(xué)中不斷“悟”出來。 夏秋冬：余教授你好！高中數(shù)學(xué)課堂一貫教學(xué)容量大，如果給學(xué)生留出動口、動腦、動手的時間，則教學(xué)任務(wù)完不成，請問如果處理這對矛盾？ 余文森：高中教學(xué)最核心的基點是培養(yǎng)學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)能力，要把課堂教學(xué)建立在學(xué)生獨立學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，堅持讓學(xué)生通過獨立閱讀掌握教材基本內(nèi)容，課堂教學(xué)（師生互動）著力于解決教學(xué)的難點、關(guān)鍵和核心問題，從而促進(jìn)學(xué)生不斷從現(xiàn)有發(fā)展區(qū)走向最近發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)教學(xué)的發(fā)展功能。這是高中教學(xué)的一條鐵律，也是解決教學(xué)課時與教學(xué)任務(wù)重、容量大之間矛盾的根本措施。 梅香:我對教學(xué)模式的認(rèn)識還是很模糊，教學(xué)模式指什么？究竟要不要教學(xué)模式？怎樣的模式對于提高教學(xué)效益才算是好的教學(xué)模式？ 余文森:教學(xué)模式指的是教學(xué)過程的基本結(jié)構(gòu)或典型形式，它是一個實踐概念。教學(xué)模式的實踐價值在于它的簡約性和可模仿性。簡約性是指教學(xué)模式舍去了復(fù)雜的教學(xué)過程中一些具體的、次要的、非本質(zhì)的東西，而抽象出主要的或本質(zhì)的東西，或者說教學(xué)模式是用簡約的方式反映教學(xué)過程?？赡７滦允侵溉藗兛梢园凑战虒W(xué)模式所提供的基本框架進(jìn)行實踐操作。正因為它簡約，所以便于把握；正因為它可模仿，所以便于操作，有再生的實踐價值。 從實踐來看，教學(xué)模式也是客觀存在的，對復(fù)雜多樣的問題情境作快捷、簡化的處理，以簡馭繁，是教師應(yīng)當(dāng)具有的職業(yè)智慧和教育教學(xué)策略。一方面，我們要肯定教學(xué)模式的客觀存在和實踐價值，另一方面，我們也要充分認(rèn)識教學(xué)模式的相對性。任何教學(xué)模式都只是從某個側(cè)面、某個層次、某種程序上揭示或反映教學(xué)規(guī)律，因而也就只具有相對的真理性，所以，我們既要教學(xué)模式，又要反對模式化教學(xué)，模式化教學(xué)缺乏對教學(xué)模式背后哲學(xué)主題和教學(xué)理念的理解，不顧具體的教學(xué)對象、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)情境，囿于某種操作步驟，進(jìn)行機(jī)械的、生硬的、缺乏靈性的教學(xué)。 教學(xué)有效性是我們追求的目標(biāo)，模式只是一種措施和手段。采取哪種模式是要服從和服務(wù)于教學(xué)有效性的追求。 何坤平：余先生，我在教研觀摩中，常常遇到教師為了更好適應(yīng)新一輪課程改革，運(yùn)用合作學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)生分組學(xué)習(xí)、合作探究，看似熱熱鬧鬧，發(fā)揮學(xué)生主體地位。可是學(xué)生各顧各的，其效果可想而知。請問余先生,如何有效地開展，使其不成為一種形式？ 余文森：第一要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)，獨立學(xué)習(xí)能解決的問題一般就不需要合作學(xué)習(xí)；第二要對學(xué)生合作學(xué)習(xí)的技能和態(tài)度進(jìn)行訓(xùn)練和培養(yǎng)，讓學(xué)生樂于合作、懂得合作。 透明的藍(lán)：教會學(xué)生學(xué)習(xí)和盡快見效相矛盾的時候，老師大多會選擇多用講授法，這種選擇的利弊各是什么？有兼顧教方法和見效率的教學(xué)策略嗎？ 余文森：教會學(xué)生學(xué)習(xí)著眼于學(xué)生的未來，很難立竿見影，但學(xué)生一旦真正掌握了學(xué)習(xí)方法就有強(qiáng)大的發(fā)展后勁；講授法可以讓學(xué)生花較少的時間接受盡可能多的知識，見效明顯，但容易導(dǎo)致知識與能力相脫節(jié)，缺乏發(fā)展后勁。教學(xué)中，講授法是必要的，而教會學(xué)生學(xué)習(xí)則是根本。教方法與見效率有對立的一面，也其統(tǒng)一的一面。因為學(xué)習(xí)方法特別是思維方法是離不開知識的學(xué)習(xí)的，教師在講授知識的同時，要努力把蘊(yùn)含在知識中的智慧價值和方法價值充分展示出來，并引導(dǎo)學(xué)生在開展充分的思維活動中掌握知識的來龍去脈，從而實現(xiàn)知識掌握與能力發(fā)展的內(nèi)在統(tǒng)一。 憑欄看雨：教師生存在應(yīng)試和檢查中，又搞素質(zhì)教育，真的好辛苦。在考試壓力和各種檢查的夾攻中，在學(xué)校里如何找到更多的幸福感覺?如何在課堂上和學(xué)生一起飛翔? 余文森：有個專家講，在應(yīng)試和檢查的教育環(huán)境和壓力中，教師的生活是有生無活，令人堪憂。但是我們不是無路可走，我們改變不了現(xiàn)實，但可改變自己。認(rèn)真地上好每一節(jié)課，向45分鐘要質(zhì)量，我的做法是每節(jié)課都要有自己的一點想法，都要給學(xué)生一點智慧啟示。教師的成功感、幸福感來自課堂。 （余文森教授在網(wǎng)上與網(wǎng)友的對話）
拓展閱讀二：有效教學(xué)的理念 鐘啟泉 我國目前的中小學(xué)教學(xué)有一個非常突出的問題，那就是“教師很辛苦，學(xué)生很痛苦”。如何才能提高教學(xué)效率？筆者提出了——有效教學(xué)的理念 【背景】有效教學(xué)（effective teaching）的理念源于２０世紀(jì)上半葉西方的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動，在美國實用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)影響的教學(xué)效能核定運(yùn)動后，引起了世界各國教育學(xué)者的關(guān)注。20世紀(jì)以前在西方教育理論中占主導(dǎo)地位的教學(xué)觀是“教學(xué)是藝術(shù)”。但隨著20世紀(jì)以來科學(xué)思潮的影響，以及心理學(xué)特別是行為科學(xué)的發(fā)展，人們意識到，教學(xué)也是科學(xué)。即教學(xué)不僅有科學(xué)的基礎(chǔ)，而且還可以用科學(xué)的方法來研究。于是，人們開始關(guān)注教學(xué)的哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)的理論基礎(chǔ)，以及如何用觀察、實驗等科學(xué)的方法來研究教學(xué)問題。有效教學(xué)就是在這一背景下提出來的。 【核心思想】有效教學(xué)的核心就是教學(xué)的效益，即什么樣的教學(xué)是有效的？是高效、低效還是無效？ 所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學(xué)后，學(xué)生所獲得的具體進(jìn)步或發(fā)展。教學(xué)有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教得認(rèn)不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或者學(xué)了沒有收獲，即使教師教得再辛苦也是無效教學(xué)。同樣如果學(xué)生學(xué)得很辛苦，但沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無效或低效教學(xué)。因此，學(xué)生有無進(jìn)步或發(fā)展是教學(xué)有沒有效益的惟一指標(biāo)。 【教學(xué)理念】 ● 關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展。首先，要求教師有“對象”意識。教學(xué)不是唱獨腳戲，離開“學(xué)”，就無所謂“教”，因此，教師必須確立學(xué)生的主體地位，樹立“一切為了學(xué)生的發(fā)展”的思想。其次，要求教師有“全人”的概念。學(xué)生發(fā)展是全面的發(fā)展，而不是某一方面或某一學(xué)科的發(fā)展。教師千萬不能過高地估計自己所教學(xué)科的價值，而且也不能僅把學(xué)科價值定位在本學(xué)科上，而應(yīng)定位在對一個完整的人的發(fā)展上。 ● 關(guān)注教學(xué)效益，要求教師要有時間與效益的觀念。教師在教學(xué)時既不能跟著感覺走，又不能簡單地把“效益”理解為“花最少的時間教最多的內(nèi)容”。教學(xué)效益不取決于教師教多少內(nèi)容，而是取決于對單位時間內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過程綜合考慮的結(jié)果。 ● 關(guān)注可測性和量化。如教學(xué)目標(biāo)盡可能明確與具體，以便檢測教師的工作效益。但是并不能簡單地說量化就是好的、科學(xué)的。應(yīng)該科學(xué)地對待定量與定性、過程與結(jié)果的結(jié)合，全面地反映學(xué)生的學(xué)業(yè)成就與教師的工作表現(xiàn)。因此，有效教學(xué)既要反對拒絕量化，又要反對過于量化。 ● 需要教師具備一種反思的意識。每一個教師要不斷地反思自己的日常教學(xué)行為：“我的教學(xué)有效嗎？”“什么樣的教學(xué)才是有效的？”“有沒有比我更有效的教學(xué)？” ● 有效教學(xué)也是一套策略。要求教師掌握有關(guān)的策略性知識，以便于自己面對具體的情景做出決策，并不要求教師掌握每一項技能。 （選自《為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展——〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）〉解讀》，鐘啟泉、崔允漷、張華主編，華東師范大學(xué)出版社2001年8月版）
拓展閱讀三：我們要什么樣的課堂教學(xué)效益？ 吳恒祥 是學(xué)生能考高分就說明課堂效益高，還是不能僅僅著眼于學(xué)生學(xué)業(yè)考評的分?jǐn)?shù)，還要更多關(guān)心教師創(chuàng)設(shè)有效學(xué)習(xí)活動的環(huán)境與氛圍，關(guān)心教師對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)與幫助——我們要什么樣的課堂教學(xué)效益？ 這是初一年級的一堂數(shù)學(xué)課，課題是《同類項》。 教師首先投影教學(xué)目標(biāo)，接著投影若干單項式、多項式，以提問方式進(jìn)行復(fù)習(xí)，之后教師組織學(xué)生進(jìn)行討論。討論的問題有二：一是上述多項式中哪些單項式可以歸為一類，二是同一類的單項式有什么特征。討論剛一展開，教師即草草收兵，簡單的師生問答后，教師投影出早已準(zhǔn)備好的有關(guān)同類項的定義及基本特征。此后，教師帶領(lǐng)學(xué)生反復(fù)答題，強(qiáng)化訓(xùn)練。幾個回合下來，教師當(dāng)堂發(fā)下試題檢測學(xué)習(xí)效果。結(jié)果全班42人中90分以上的達(dá)34人，約占81%。教師很滿意，面向全班學(xué)生與聽課教師三番五次強(qiáng)調(diào)這個成績。 單看這個成績，應(yīng)該說，確實不錯。但聽了這樣的課，總覺得不舒暢，這樣的課堂教學(xué)能否稱之為高效益？不由想起著名特級教師錢夢龍先生做過的一個實驗：在條件相同的兩個班級中，他分別用不同的方法教同一篇課文。甲班完全由教師教授，乙班由學(xué)生自讀、思考、討論。一個學(xué)期以后，用“突然襲擊”的方式對兩班學(xué)生同時進(jìn)行測驗。結(jié)果乙班的優(yōu)秀答卷占70%，而甲班僅占38%，尤其是對課文內(nèi)容的記憶準(zhǔn)確程度和對有些問題的理解深度，乙班遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了甲班。 這則實驗講的是語文課，但教學(xué)藝術(shù)是相通的，它同樣適用于包括數(shù)學(xué)在內(nèi)的其他學(xué)科。由此我對上述數(shù)學(xué)課堂檢測的“優(yōu)異”成績打了一串大大的問號：這樣的成績是學(xué)生依葫蘆畫瓢、反復(fù)操練后開出的一現(xiàn)曇花，還是建立在學(xué)生真正理解基礎(chǔ)上瓜熟蒂落的結(jié)果？如果隔較長的一段時間也來一次“突然襲擊”式的檢測，學(xué)生的成績還會這樣“優(yōu)異”嗎？這樣的課堂教學(xué)實現(xiàn)了新課程所倡導(dǎo)的多元教學(xué)目標(biāo)了嗎？換言之，課堂教學(xué)效益能與學(xué)生顯性的成績劃等號嗎？ 無獨有偶。筆者熟識的某中學(xué)校長也曾寫過一篇題為《好課≠效益高》的文章，大意是一名教研員聽了該校一位政治教師的隨堂課后，對該教師刻板的教學(xué)流程、過多的知識講授、沉悶的課堂氣氛提出了批評，認(rèn)定這不是一堂好課。對此該校長不以為然，在他看來，這名政治教師是學(xué)校公認(rèn)的教學(xué)骨干，年年把關(guān)初三，考出來的分?jǐn)?shù)響當(dāng)當(dāng)，教學(xué)效益就是高。而時下被推崇的一些好課，盡管能體現(xiàn)新課程氣息，但可能是花拳繡腿不中用，效益不一定高，學(xué)校不歡迎。 這位校長的觀點有一定的代表性。新課程自然不能花拳繡腿，既要耐看，更要在教學(xué)效益上顯現(xiàn)真功夫，對此不會有人提出異議。但將考試的高分?jǐn)?shù)等同于教學(xué)的高效益，這種看法，著實讓人不敢茍同。 由此可見，課堂教學(xué)效益與學(xué)生的分?jǐn)?shù)不是同義語。只有當(dāng)課堂成為學(xué)生思維激活、神采飛揚(yáng)、精神充電的樂園，而不是統(tǒng)一罐裝的車間、機(jī)械操練的作坊，課堂教學(xué)才談得上有意義、有效益。以《同類項》這節(jié)課為例，欲求課堂教學(xué)的真效益，教師就不能在蜻蜓點水式的討論后越俎代庖，和盤托出有關(guān)結(jié)論，繼而讓學(xué)生通過大量的練習(xí)來印證、鞏固以達(dá)到掌握解題技術(shù)的目的，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)的重點定位于通過自主學(xué)習(xí)、合作、探究等方式來自我認(rèn)識同類項的定義與特征，在此基礎(chǔ)上通過適當(dāng)?shù)木毩?xí)來加以強(qiáng)化，以期知識和技能、過程和方法、情感和態(tài)度等多維學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。 就本節(jié)課的教學(xué)，筆者作如下設(shè)想：教師在復(fù)習(xí)單項式、多項式的基礎(chǔ)上，出示一個新任務(wù)，即列出一個多項式，讓學(xué)生從中找出同一類型的單項式，由學(xué)生獨立完成。這個任務(wù)，一部分優(yōu)秀學(xué)生由于預(yù)習(xí)在先或領(lǐng)悟迅速，會順利完成。大部分學(xué)生可能有困難。怎么辦？教師不應(yīng)急于開講，而讓學(xué)生帶著問題看書。教材上關(guān)于同類項的知識解說得很清楚。通過看書，自我領(lǐng)悟，一部分學(xué)生也會完成任務(wù)。到這個時候，預(yù)計還會有一定比例的學(xué)生由于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差、思維敏捷性不夠等原因不能解決問題。怎么辦？教師依然不應(yīng)急于講解，而應(yīng)組織學(xué)生展開小組合作學(xué)習(xí)，讓組內(nèi)學(xué)生對對答案，看有哪些地方做得不一樣，究竟誰對誰錯，并就此展開討論。這個環(huán)節(jié)教師要進(jìn)行有效引導(dǎo)，使先學(xué)幫后學(xué)、先懂教后懂成為一種風(fēng)氣。此后，教師以組為單位進(jìn)行提問，如組與組之間有不同意見，可以采用擂臺賽、辯論會等形式來尋求共識。 以上環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，將使學(xué)生對“同一類型”的單項式所具備的基本特征有比較充分的感性認(rèn)識，在此基礎(chǔ)上再通過自主思考與智慧合作，提煉、概括出同類項的定義、特征。接下來以適度的練習(xí)加以鞏固、深化，一節(jié)課的多元教學(xué)目標(biāo)也就順利實現(xiàn)了。 在這樣的課堂里，教師隱居幕后，學(xué)生走向前臺，他們或獨立探索，或合作學(xué)習(xí)，或展開爭論，思維始終處于激活狀態(tài)。因為關(guān)于“同類項”的定義、特征是由他們自己探尋推斷出來的，所以不論是對概念的理解，對知識的掌握，還是對解題能力的提高，對合作意識、探究意識等等現(xiàn)代意識的培養(yǎng)，比之教師的和盤托出、硬性操練不知要強(qiáng)出多少倍。 （《中國教育報》2005年3月11日第5版）
拓展閱讀四：怎樣的課是一節(jié)“好課” 薛志芳 聽課、評課是我們基層學(xué)校經(jīng)常組織開展的一種常規(guī)的校本教研活動，尤其是評課，對于改進(jìn)教師的教學(xué)行為、提高教師的教學(xué)藝術(shù)、促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展有著不可替代的作用。那么，在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，究竟什么樣的課堂教學(xué)才算是“好課”呢？對這個問題，可以說，從不同的角度去看，可能會有很多不同的說法。在實際工作中，我們覺得一節(jié)“好課”應(yīng)該具有如下特點： 應(yīng)該是“實惠課”。課堂是學(xué)生求知、進(jìn)取、成長的主要陣地。學(xué)生的很多時間都是在課堂里度過的。我們甚至可以說，課堂學(xué)習(xí)是學(xué)生在青少年時期最主要的生活和生命方式。所以，不論課程怎樣改革，一節(jié)好課首先應(yīng)該是讓學(xué)生得到實惠的課，應(yīng)該能夠促進(jìn)學(xué)生各方面都有所發(fā)展。也就是說在課堂教學(xué)中，“好課”應(yīng)該讓學(xué)生有所收獲，或者是獲得了知識技能，或者是掌握了規(guī)律方法，或者是增進(jìn)了交流體驗，或者是拓展了思維，或者是觸動了情感心靈，甚至是提升了人格、改變了人生觀、世界觀，等等?？傊玫恼n堂教學(xué)首先應(yīng)該是“有效教學(xué)”甚至是“高效教學(xué)”，好課就應(yīng)該是“實惠課”。 應(yīng)該是“科學(xué)課”。既然是“好課”，一定有觸動師生心弦的精彩之處，一定能夠給學(xué)生帶來某些“實惠”。既然如此，“好課”一定是符合教育教學(xué)規(guī)律的，一定是符合學(xué)生的認(rèn)識規(guī)律和心智發(fā)展特點的，一定是符合學(xué)情、班情、校情甚至是國情的?？傊?#8220;好課”的本質(zhì)應(yīng)該是“科學(xué)課”。而那些課堂效果不是太完美的“課”，我們可以肯定地說，其教學(xué)行為的背后，一定有理念乃至理論方面的深層次原因，一定有悖于“情”、不合“理”的地方。 應(yīng)該是“特色課”。人都是有個性的。由于性格、習(xí)慣、閱歷、素養(yǎng)等方面的不同，教師和學(xué)生——這些課堂里的人也都是活生生有個性的人。同時，由于學(xué)情、班情、校情不同，各地、各學(xué)校、各班級也都是有自己的優(yōu)勢和特點。因而，“好課”應(yīng)該是因“地”制宜的課，應(yīng)該是因“校”制宜的課，應(yīng)該是因“班”制宜的課，應(yīng)該是因“人”制宜的課。也就是說，“好課”還應(yīng)該是彰顯師生和學(xué)校、班級的個性和優(yōu)勢的課，應(yīng)該是“特色課”。有特色的課應(yīng)該說都是合乎“人情”、順乎“天理”的“好課”，應(yīng)該說都是教師、學(xué)生、環(huán)境和教材四者科學(xué)而有機(jī)地融合和統(tǒng)一的“好課”。 應(yīng)該是“創(chuàng)新課”。在新課改的理論和實踐背景下，“好課”還應(yīng)該是“創(chuàng)新課”。教師要不斷求新、求進(jìn)，不斷進(jìn)行自我揚(yáng)棄，從而不斷完善自我、超越自我，不斷實驗和探索，提升教學(xué)藝術(shù)、提高教學(xué)質(zhì)量。學(xué)無止境，教亦無止境，師生應(yīng)該伴隨著課堂一起成長。 當(dāng)然，好的課堂教學(xué)具有動態(tài)和生成的特點，“好課”也不只是上述四“課”的簡單糅合和疊加，平時的課堂教學(xué)也不可能都上成四“課”合一的精品課。但只要我們瞄準(zhǔn)目標(biāo)，不斷學(xué)習(xí)，經(jīng)常反思，積極進(jìn)取，執(zhí)著追求，將教學(xué)的某一方面發(fā)揮到極致，擁有四“課”中某一方面特質(zhì)，就應(yīng)該被視為“好課”。 （《中國教育報》2005年3月11日第5版）
拓展閱讀五：如何評價一堂課的優(yōu)劣——答案是豐富多彩的 戴正興 1. 一堂課是不是好課，最有發(fā)言權(quán)的是學(xué)生 只要學(xué)生喜歡上的課就是好課。學(xué)生喜歡的語文課究竟是什么樣的呢？一、能體現(xiàn)較強(qiáng)的人文性。二、能凸現(xiàn)鮮明的教學(xué)個性。三、能提升學(xué)生的思維品質(zhì)，能培養(yǎng)合作與競爭精神。（《語文建設(shè)》2003年第2期，曹愛民《只要你說：語文，我愛你》） 一堂課是不是好課，既要看結(jié)果，又要看過程。教學(xué)過程是師生的互動與對話。在這個過程中，首先，要看學(xué)生是否參與了，投入了；是不是興奮，喜歡。其次，要看學(xué)生在課堂教學(xué)中的思考過程。第三，要看師生雙方互動的過程，教師對學(xué)生是不是進(jìn)行了有效的了解和引導(dǎo)。第四，從教師的角度看，是不是面向了全體，實行了因材施教。（《人民教育》2004年11期，孔企平《好課看什么》） 2．一堂課是不是好課，從感覺上來說，可用“累”與 “不累”來區(qū)別 如若聽課者始終被精彩的課堂教學(xué)活動所吸引，精神專注、積極投入，沒有絲毫“累”的感覺，那么，無疑，這是一堂好課。反之，聽者焦慮不安，惋惜不已，時而抬腕看表，時而交頭接耳，等待著下課鐘聲響起，那么，這樣的課是不能列入好課之列的。（《語文教學(xué)通訊》2004年第10期，賈志敏《讓課堂充滿活力》） 3．一堂課是不是好課，學(xué)生面部表情是一張“晴雨表” 如果學(xué)生喜形于色，不能自己地投入學(xué)習(xí)，眼睛里閃爍著成功的喜悅、生命的滿足、收獲的充盈，這就算得上好課。（《語文建設(shè)》2003年第2期，李贈華《一切寫在臉上》） 4．一堂課是不是好課，應(yīng)看它是否體現(xiàn)了“實”與“活”的統(tǒng)一 一節(jié)好的語文課，應(yīng)是“實”與“活”的統(tǒng)一。“實”指扎實、樸實、真實，教師要實實在在地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識，科學(xué)地訓(xùn)練學(xué)生的基本技能。“活”不單是氣氛活躍，語文教學(xué)的“活”，首先應(yīng)體現(xiàn)在活用教材，適當(dāng)引進(jìn)，利用相當(dāng)?shù)恼n程資源，拓展渠道，引導(dǎo)學(xué)生觀察、調(diào)查、查閱資料，鋪墊教學(xué)，補(bǔ)充內(nèi)容。其次，要活化教學(xué)形式，加強(qiáng)語文實踐活動。（《語文教學(xué)通訊》2004年第10期，張安龍《一節(jié)好課的評價標(biāo)準(zhǔn)》，余憲《好的課堂教學(xué)應(yīng)充滿生命的活力》） 一堂好課仿佛一面多棱鏡，因觀賞者的不同、評價角度不同，對同一堂課的評價也會呈現(xiàn)出千姿百態(tài)。好課的標(biāo)準(zhǔn)及其評價體系應(yīng)該是開放的、多元的，一堂好課的評價不能一把尺子，一種刻度。教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心劉堅認(rèn)為，面對不同的學(xué)生，應(yīng)該有不同的標(biāo)準(zhǔn)；面對不同的教師，應(yīng)該有不同的標(biāo)準(zhǔn)；不同的專家、聽課者，因為對教育有不同的看法，也會有不同的標(biāo)準(zhǔn)。這反映了我們認(rèn)識同一問題處在不同的層面上，我們需要逐步在教育價值觀上取得共識，結(jié)合語文教學(xué)的特點和課堂教學(xué)實際，從語文教育價值觀的高度，探究新課程背景下的好課標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建能夠保護(hù)教師積極性的靈活而寬松的評價體系，推進(jìn)新一輪語文課改實踐。 （摘自“好課看什么：一個敏感而又現(xiàn)實的話題”，《遼寧教育》2005/7-8） |
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