The similarity and differences between distance education and traditional education

遠程教育與傳統(tǒng)教育的共性與差異

                                                                                     蔣國珍

                                                        首都師范大學

Abstract:  It is common on much character both distance education and traditional education, but their differences is remarkable also. This paper, which compared their similarity on scholastic constituent elements and the features of formal education, and distinguished distance education from traditional education by the variables of time and place of instruction, the continuity of tutoring and instructional model, gives insight to the practice and research of distance education.

摘要：遠程教育與傳統(tǒng)教育兩者的許多特征是共同的，差異也很顯著。但是，兩種教育形態(tài)的共性究竟有哪些，差異體現(xiàn)在哪些方面，則缺少深入研究。本文從學校教育的組成要素和教育的規(guī)范程度探討了兩種教育形態(tài)的共性，從教育的時空、面授的連續(xù)程度和教學模式三方面分析了兩者的差異和聯(lián)系。認為一方面，不能簡單套用傳統(tǒng)教育的做法，另一方面，要從傳統(tǒng)教育理論中吸取營養(yǎng)，發(fā)展遠程教育理論體系。

 關(guān)鍵詞：遠程教育 傳統(tǒng)教育  差異和共性  Distance education    Traditional education    Similarity and differences

在遠程教育實踐中，對遠程教育與傳統(tǒng)教育關(guān)系的認識存在兩種偏頗的傾向。一是照搬傳統(tǒng)教育的做法，以傳統(tǒng)理論思想和理論指導遠程教育實踐，這種傾向的慣性甚大，也很普遍；二是認為遠程教育是一種全新的教育形態(tài)，過分強調(diào)遠程教育的特殊性，認為當代教育理論完全不適用遠程教育。以上兩者傾向?qū)h程教育自身的發(fā)展是十分不利的。

當代教育理論是基于校園、課堂教育環(huán)境建構(gòu)起來的，通常，教育研究者研究的是教師和學生必須在同一時間出現(xiàn)在同一空間的教育活動。相應(yīng)地，傳統(tǒng)的教育學（教育、教和學的研究和理論）主要（即使不是完全）適用于傳統(tǒng)的教育形態(tài)。而遠程教育研究的是另一種特定的教育活動，這種教育活動的最大特點是：在整個教學活動中教師和學生見面的機會不多，即“教師和學生在教與學的全過程中處于相對分離狀態(tài)”[1]。美國賓州大學教授麥克.穆爾（Michael Moore）認為“教學活動有兩個家族（遠程教育和傳統(tǒng)教育），兩者的許多特征是共同的，但差異是如此重要，以致于解釋其中之一的理論不可能完全令人滿意地解釋另一家族”[2]。麥克.穆爾這段話肯定了兩種教育在多方面的共性，強調(diào)了差異的重要性。我們需要進一步深究的是：在理論和實踐兩方面，兩種教育形態(tài)的共性有哪些，差異體現(xiàn)在哪些方面，當代教育理論中哪些適用于遠程教育，哪些基本適用，哪些不適用。這樣，既可以將傳統(tǒng)教育中的一些成功做法和成熟的理論運用于遠程教育中，又可以避免簡單套用傳統(tǒng)教育理論的做法，少走彎路，促進遠程教育的健康發(fā)展。

一、             遠程教育與傳統(tǒng)教育的共性

雖然不少文獻對遠程教育與傳統(tǒng)教育的共同特征有過闡述，但是，某些認識和見解頗為偏頗，為此，本文就學校教育的組成要素和教育的規(guī)范程度兩方面進行探討和分析。

首先，遠程教育與傳統(tǒng)教育的組成要素是一致的。臺灣的林寶山先生認為，從教育的組成要素，可以將教育活動分為“正式”及“非正式” 兩種。正式教育的構(gòu)成要件有三：第一，要有“教育者”（educator）；第二，要有學習者（learner），第三，教育者和學習者必須有共同預期的“目標”（goal or objective）。如果不具備三項要件的教育活動即屬于“非正式教育”[3]。傳統(tǒng)學校教育顯然具備以上三要件，網(wǎng)絡(luò)學院和廣播電視大學同樣也具備以上三要件，學習者上網(wǎng)學習或收看教學電視課程是一種有意的學習行為，學習者遇到困難可以向輔導教師（tutor）求助，教育者和學習者的共同預期的“目標”是具體的課程目標。因此，遠程教育與傳統(tǒng)教育都是正規(guī)學校教育。

有人認為，與傳統(tǒng)教育不同，遠程教育只有學習者和學習內(nèi)容兩個要素，甚至認為這是遠程教育與傳統(tǒng)教育的主要差別。這種理解是不對的，遠程教育中，“教育者”（educator）這一角色的分工進一步細化，遠程教學的教師包括“主講教師” 和“輔導教師”，輔導教師并不承擔太多的“講授”任務(wù)，職責主要是答疑、面授輔導、組織學習活動、評改作業(yè)等等。一門遠程課程往往有1名“主講教師” 和多名“輔導教師”，輔導教師的多少取決于學生的數(shù)量，例如，在香港公開大學，1名輔導教師負責25－40名學生，即師生比為1：25－40。這種分工是教育生產(chǎn)力進一步發(fā)展的結(jié)果，是教育進步的表現(xiàn)。生活中的無意間的學習不屬于“正式的教育”，例如，觀看中央電視臺“綜藝大觀”節(jié)目，觀眾無意間學到了一些有關(guān)動物習性的知識，沒有其他人有意地去控制、指導管理和影響，也沒有人測試其學習成效，不具備正式教育的三要素，顯然與參加網(wǎng)絡(luò)學院和電大的學習不同。

其次，從教育的規(guī)范程度來看，傳統(tǒng)教育與學校遠程教育均具備正規(guī)教育的基本屬性。正規(guī)教育主要指由學校主辦，有完整課程體系，具體的培養(yǎng)目標和教育對象等，而非正規(guī)教育周期短，重在培訓的針對性，能使受訓者獲得研究與開發(fā)中解決問題所需的知識，適應(yīng)工作崗位需要[4]。例如，我國臺灣將“國民教育”、高級中等教育、高等教育等歸為正規(guī)教育，將幼兒教育、特殊教育、補習教育等歸為非正規(guī)教育。非正規(guī)教育所采取的形式，尤其是在發(fā)展中國家，有些是本國所特有的，其他一些則是從較發(fā)達的國家學來的。例如，后一種包括各種職業(yè)和專業(yè)技能培訓計劃、農(nóng)業(yè)和其他推廣服務(wù)計劃、成人識字班以及各教育階段的繼續(xù)學習，還包括由各種非政府機構(gòu)諸如青年組織、婦女協(xié)會、工商和專業(yè)組織、勞工工會、農(nóng)民協(xié)會、農(nóng)民合作社等主辦的學習活動。無論是古老的還是新型的非正規(guī)教育活動，大多數(shù)都在教育部和正規(guī)教育管理者的權(quán)限之外[5]。可見，我國的廣播電視大學、各高校的網(wǎng)絡(luò)學院等與傳統(tǒng)學校教育具備相同的屬性，均屬正規(guī)教育。這一點，在國際遠程教育界也是毫無疑問，即狹義的遠程教育（學校遠程教育）是一種正規(guī)教育。美國學者Michael Simonson認為“遠程教育院校是基于正式教育（based formal education）的教育機構(gòu)，在遠程教育院校中，學習者彼此分離，交互式通信系統(tǒng)被用于連接學習者、資源和教師”[6]。

但是，一些遠程教育領(lǐng)域外的人士（甚至部分從事遠程教育的人士）并不這么看。他們認為只有校園課堂面授教育才是正規(guī)的教育，遠程教育是一種非正規(guī)教育，或者是正規(guī)學校教育的一種補充形式。一方面，為實現(xiàn)高等教育大眾化，構(gòu)建終身教育體系，大力發(fā)展遠程教育的呼聲很高；另一方面，低估遠程教育的作用，將學習的時空作為衡量人才質(zhì)量的標尺，懷疑遠程教育的質(zhì)量的現(xiàn)象普遍存在，如社會用人制度和勞動工資制度上對遠程教育文憑的另眼相待。當然，原因是多方面的，包括遠程教育院校自身的原因。不過，隨著信息時代的到來，學校教育形態(tài)將發(fā)生變革，相信人們對主流教育形態(tài)、對遠程教育的認識也將相應(yīng)發(fā)生改變。

二．遠程教育與傳統(tǒng)教育的差異和聯(lián)系

遠程教育與傳統(tǒng)學校教育有著十分廣泛的聯(lián)系，從兩者的關(guān)聯(lián)中又可以窺見彼此間的差異。兩者的差異不僅體現(xiàn)在教學媒體和手段的使用上，而且更多地體現(xiàn)在教與學的一些核心問題上。

（一）從教育的時空，看遠程教育與傳統(tǒng)教育的差異

學校教育是社會和教育發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，學校教育形態(tài)也隨著社會和教育發(fā)展而發(fā)展變化，同時，劃分教育類型的標準和方法也會相應(yīng)發(fā)生變化。例如，隨著終身教育體系的建立，學校教育不再是“學齡”人口的專利，按學習者的年齡，可將教育分為成人教育、老年教育等。再如，隨著教育投資體制的改革，私立學校、民辦學校相繼出現(xiàn)，按教育投資主體，可將教育類型分為民辦教育、公辦教育等。

信息技術(shù)的發(fā)展，為學校教育突破時間和空間的束縛提供了可能，也為新的教育形態(tài)的發(fā)展創(chuàng)造了條件，教與學的活動并不一定要將師生局限在同一物理時空中。加拿大學者丹.柯德維（Dan Coldway）提出按時間（time）和地點（place）兩大要素劃分教育類型，按照他的觀點，所有教育可分為四種類型，這四種教育類型是：

l          相同時間、相同地點的教育（ST-SP）

l          不同時間、相同地點的教育（DT-SP）

l          相同時間、不同地點的教育（ST-DP）

l          不同時間、不同地點的教育（DT-DP）

丹.

圖1  教育類型四分法

傳統(tǒng)教育活動基本上是相同時間、相同地點進行的，這種教育形式時常是以教師為中心組織教學的。不同時間、相同地點的教育有多種情形，例如，學生在學習中心的學習；再如，同一堂課，教師在同一地點講授多次，學生選擇自己合適的時間聽課，計算機實驗課也屬這種類型。

后兩種類型的教育發(fā)生在不同的地點，電視直播教學、實時視頻教學等屬于同時、異地的教育，師生之間交流同步進行，這種方式也叫做同步遠程教學[6]。例如，中央廣播電視大學、浙江大學遠程教育學院、清華大學遠程教育學院等就采用以上同步遠程方式教學。學生也能在不同時間和不同地點使用媒體進行學習，例如，學生不同時間和不同地點自學文字教材、看VCD課程、訪問因特網(wǎng)上資源進行學習的情形，學生與老師間交流不是同步進行的，這屬于異步遠程教學，丹.柯德維認為，只有這種不同時間和不同地點進行的教與學才是純粹的遠程教育。

丹.柯德維從時間和地點兩個維度分析了四種不同教育活動的特點，并按時間維度，將遠程教學區(qū)分為同步遠程教學和異步遠程教學兩種類型。

（二）從面授的連續(xù)程度看遠程教育與傳統(tǒng)教育的差異與聯(lián)系

面授是傳統(tǒng)教育的典型特征，面授的特點是師生在同一時間、同一地點見面。但是，國際著名的遠程教育學者霍姆伯格（Holmberg.Borje）認為，從世界各國遠程教育實踐看，所謂“純粹的遠程教育”很少，師生見面往往是不可或缺的環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)教育是程度最高的“連續(xù)面授”，而遠程教育是非傳統(tǒng)教育，即非連續(xù)面授的教育[7]。例如，英國開放大學除安排面授輔導外，還利用暑期，組織學生住在大學校園內(nèi)，學生和教師直接面對面接觸和交往。在我國，無論電大，還是普通高校的函授教育、遠程教育等，都安排有面授輔導環(huán)節(jié)，但與傳統(tǒng)教育顯著差別是：不提倡長時間的連續(xù)面授。

從“連續(xù)面授” 程度的高低看，傳統(tǒng)教育處于 “連續(xù)面授” 程度最高的一端，學習的靈活性最小；自學考試“連續(xù)面授” 程度最低的一端，學習的靈活性最大；而遠程教育處于兩者之間的某個區(qū)域，面授不是連續(xù)的，學習的靈活性較大（圖2）。

圖2     各類教育“連續(xù)面授” 程度的高低與學習的靈活性

遠程教學中教師和學生在很大程度上處于時空分離狀態(tài)，但不排除面授。遠程教育與傳統(tǒng)教育都重視面授環(huán)節(jié)，所以，不能從是否有面授來判斷某種教育是傳統(tǒng)教育還是遠程教育。集體面授、個別輔導、小組活動等社會交往對遠程教育來說是十分必要的，關(guān)鍵在于面授是否連續(xù)進行。如果面授是不連續(xù)的（當然在一定的學習時間內(nèi)，間斷性的面授意味著單位課程的面授總時長要相應(yīng)縮減），學習就可以靈活地選擇適當?shù)臅r間參加面授，而其他時間師生是分離的，他們不必像“連續(xù)面授”的學校那樣，被長時間束縛在校園內(nèi)。相反，如果缺少適當?shù)拿媸冢瑢h程教育的保證是十分不利的。

（三）從教學模式遠程教育與傳統(tǒng)教育的差異與聯(lián)系

考察教學模式必然要分析教學過程，遠程教育與傳統(tǒng)教育教學過程的基本要素沒有太大差異。傳統(tǒng)教育教學過程的基本要素包括教師、教材和學生等。由于遠程教學在教學媒體方面更加豐富（包括各種不同類型、不同載體的學習材料），強調(diào)適合學生自學，各種材料是為學生學習準備的，而不是為教師講課準備的講義，因此，教材（教學材料）這一因素被修改為學習材料，這樣，遠程教學過程的基本要素修改為：教師、學習材料和學生，這三要素構(gòu)成了遠程學習系統(tǒng)。

但是，遠程教學的運行過程與傳統(tǒng)教學很不相同，圖3所示的是一種最簡明的遠程教學過程模型，教師準備學習材料，學校將學習材料傳送給學生，構(gòu)成一種簡單的“化學反應(yīng)式”。

圖3 一種簡明遠程教學模型

上述模型還可以增加一條由學生向教師方向的反饋線，在該模型中，教師并不直接作用于學生，教師的教和學生的學是以學習材料為中介進行的。

但是，在世界上幾乎沒有一所遠程院校按上述模式運作，即使早期的函授教學亦加入書信輔導來幫助學生學習，現(xiàn)在，遠程院校用于幫助學生學習的手段、方法越來越豐富。因此，常見的遠程學習模式可描繪為一種“催化反應(yīng)式”，在教師與學生之間，增加另一個要素——學生支持活動，如圖4所示。

                                                        學生支持活動

圖4  遠程學習的催化反應(yīng)模式

可以形象地將學習材料的開發(fā)和發(fā)送稱為“（產(chǎn)品）生產(chǎn)和銷售”，將學生支持稱為“售后服務(wù)”，或者稱作“顧客關(guān)懷”。英國開放大學的老師還將課程生產(chǎn)比作“騎兵”，將學生支持比作“步兵”，騎兵沖鋒在前，步兵隨后來占領(lǐng)陣地[8]。

傳統(tǒng)教育中有教學過程“三要素”和“四要素”的提法，“三要素”包括教師、學生和教學手段（教學內(nèi)容、教學方法、教具、教學器材、設(shè)備等）， “四要素” 包括教師、學生、教學內(nèi)容和教學環(huán)境，其中教學環(huán)境包括自然物資環(huán)境（教室空間、照明、通風、采光、噪音控制條件、實驗條件、教具和其他教學設(shè)備等）和社會心理環(huán)境（座位編排方式、課堂學習氣氛等）[9]。遠程學習的催化反應(yīng)模式與傳統(tǒng)教育“教學過程四要素”的提法有相似之處，但兩者的內(nèi)涵有較大差異，下表對遠程教育與傳統(tǒng)教育教學過程的基本要素做一初步比較。

表1      教學過程的基本要素比較

遠程教育與傳統(tǒng)教育教學過程的差異不僅體現(xiàn)在組成要素的不同，更體現(xiàn)在要素間的關(guān)系上，麥克.穆爾將遠程教學各要素間的相互關(guān)系歸結(jié)為三種相互作用，即：

l            學生和課程學習材料（教學資源）、學科教學內(nèi)容的相互作用；

l            學生與教師的相互作用；

l            學生與學生的相互作用。

第一種基本相互作用是學生與教師(或教育機構(gòu))設(shè)計、開發(fā)、發(fā)送的教育資源(其主體是多種媒體的學習材料)所承載的教學內(nèi)容的相互作用，而后兩種相互作用則是人際交互作用，包括面對面的人際交流、其他建立在技術(shù)基礎(chǔ)上的雙向通信手段來實現(xiàn)的交互，既可以是個別化的一對一的人際交流、也可以是一群人之間的交互作用。

1．學生和教學內(nèi)容的相互作用

學生和內(nèi)容的相互作用主要通過學習材料來實現(xiàn)，學習材料是教師設(shè)計、開發(fā)的。教師（或教育機構(gòu)）通過學習材料的設(shè)計、開發(fā)和發(fā)送來引導和幫助學生與教學內(nèi)容相互作用，學習者通過這種相互作用構(gòu)建自己的知識體系，從而實現(xiàn)他們自身認知結(jié)構(gòu)的改變。遠程教學的主要任務(wù)之一就是精心設(shè)汁、開發(fā)學習材料，來達到促進和幫助學生的認知建構(gòu)過程進行得更順利、更有效。

2．學生和教師的相互作用

人們認為，在傳統(tǒng)教育中，學生和教師間的相互作用是教學過程最根本的屬性，并給以高度的期望；在遠程教育中，學生和教師間的相互作用同樣是教學過程最根本的屬性。

在學習材料發(fā)送到學生手中之后，無論認知技能的學習，還是動作技能的掌握，都需要教師的介入，教師都要幫助學生與這些教學內(nèi)容進行有效的相互作用，激發(fā)學生對教學內(nèi)容學習的興趣，組織學生應(yīng)用學習過的知識、原理和理論，通過實踐掌握已演示過的技能等等。教師要組織各種類型的教學測試和評價，以便確定學生學習取得的進步，并幫助學生決定如何改進學習方法，對每個學生提供咨詢、指導和幫助。當然，這種指導和幫助的程度和性質(zhì)可能會很不相同，這取決于學生的學習起點，教師的教學方法、風格和個性，以及遠程教育系統(tǒng)的環(huán)境和管理因素等。

在遠程教育中，除了組織面授輔導和假期住宿學校外，學生與教師還可以通過信函、電話、計算機網(wǎng)絡(luò)以及視頻會議系統(tǒng)等進行交互作用。學生在與各種媒體學習材料的內(nèi)容發(fā)生相互作用時，如能得到一位擁有豐富經(jīng)驗的專業(yè)教師的具體指導和幫助，那么，該學生將獲益匪淺，這種個別化教學是遠程教育的優(yōu)勢。例如，學生對某一教學內(nèi)容理解有困難，就需要指導和解釋，有的需要詳細解釋，有的只要簡短說明，有的需要指定補充讀物。教師的指導對學生應(yīng)用新的知識有特殊的價值，這對自主學習的學生尤其重要，因為即使學生對課程材料中新的內(nèi)容有初步理解，但要獨立將它們應(yīng)用到實際事例中去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題時，依然會困難重重，有了學生和教師的相互作用，有教師的個別指導、輔導和幫助，遠程學習者的自主學習才能堅持和有效。

3．學生和學生的相互作用

學生和學生間的相互作用可以發(fā)生在個別學生之間，也可以在學生集體之中，可以有、也可以沒有教師的組織和參加。不論信息通信技術(shù)手段多么完善，課堂教學和小組討論依然是學生間交互作用的主要組織形式，在涉及培養(yǎng)集體精神、探討團體功能和協(xié)作關(guān)系等教學目標和數(shù)學內(nèi)容的課程中，有必要組織學生開展集體協(xié)作活動。

在遠程教育中，對學生間相互作用的注重程度是很不一樣的，它在很大程度上取決于學生所處的環(huán)境以及他們的年齡、經(jīng)驗和自治的程度。許多年輕的學生可能希望有更多的集體活動來激勵和推動學習，而對許多成人學生來說，這類交互可能并不那么重要，他們有更多的自我激勵機制和協(xié)作經(jīng)驗。

集體的環(huán)境對一些課程內(nèi)容的教學會很有用，特別是在學生們可以組成項目組、并有機會向其他同學講述課程內(nèi)容時。一般而言，對于幫助學生們深刻理解所學的課程內(nèi)容并通過交流來檢驗各自的學習效果時，同學間的討論特別有用。

綜上所述，遠程教育與傳統(tǒng)教育的“許多特征是共同的”，那么，當代教育理論在某些方面應(yīng)是適用于遠程教育的。在對遠程教育理論與傳統(tǒng)教育理論的差異與淵源比照中，我們會發(fā)現(xiàn)兩者有著密切的聯(lián)系。例如，我國教育研究者盧仲衡先生提出的“自學輔導模式”、黎世法先生提出的“六因素單元教學模式”（近年來擴展為“異步教學論”）、李吉林先生提出的“情景教學模式”等，盡管這些模式是在傳統(tǒng)教學環(huán)境下建構(gòu)起來的，但這些模式與遠程教育思想不謀而合，其核心思想是與遠程教學理論相符的。例如，異步教學論的實施客觀上容許師生時空相對分離，異步教學論推行的單元式教學（包括小單元、中單元、大單元）與電大一些課程采用的小單元IP課件教學，中單元面授輔導，大單元直播課堂教學十分相似，對遠程教學很有借鑒意義。不過，雖然異步教學論在傳統(tǒng)課堂教學中取得成功，并經(jīng)受了時間考驗，但是，傳統(tǒng)教學理論是針對校園面授環(huán)境、在校學生的特點建構(gòu)起來的，不能簡單照搬到遠程教學中，學習對象、學習環(huán)境等因素的改變，教學效果可能完全不同，這正是需要我們研究的問題。

探討遠程教育與傳統(tǒng)教育的共性，可以理性地從當代教育理論中吸取營養(yǎng)；研究兩種教育形態(tài)的差異，對構(gòu)建完整的遠程教育理論體系是十分必要的。理論的價值是如此重要，它直接關(guān)系到遠程教育的成敗。函授教育的經(jīng)驗給我們最大的啟示在于：要發(fā)展遠程教育理論體系，而不是“去發(fā)展有關(guān)主流教育的思想和實踐的理論”，但是，既有的“主流教育的思想和實踐的理論”無疑也是遠程教育理論的沃土。