長(zhǎng)期以來，人們?cè)诮處熇^續(xù)教育和教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)中，總是將大部分時(shí)間用來請(qǐng)專家名人作報(bào)告，講授新觀念、新思想；請(qǐng)教師教育者系統(tǒng)開課，講授新科學(xué)、新理論；讓教師掌握新技術(shù)、新方法這一切都有重要價(jià)值。然而，在教師繼續(xù)教育和教師專業(yè)發(fā)展中還有一個(gè)不可忽視的方面，這就是促進(jìn)學(xué)校教師隱性專業(yè)知識(shí)的顯性化。

一、專業(yè)知識(shí)顯性化的提出

最早注意“專業(yè)知識(shí)顯性化”問題的是美國、歐洲、日本那些積極倡導(dǎo)建立學(xué)習(xí)型、創(chuàng)新型組織和努力建立“知識(shí)管理學(xué)”的學(xué)者。知識(shí)在線公司的首席執(zhí)行官榮·揚(yáng)（RonYang）將顯性知識(shí)與隱性知識(shí)的總量和存在方式作了比喻性的說明：“顯性知識(shí)可以說只是‘冰崇山的一角’。而隱性知識(shí)則是隱藏在冰山底部的大部分。隱性知識(shí)是智力資本，是給大樹提供營養(yǎng)的樹根，顯性知識(shí)不過是樹上的果實(shí)”（轉(zhuǎn)引自王德祿：1999）。那么，在實(shí)際生活中“隱性知識(shí)”又隱藏在何處呢？麻處理工學(xué)院研究員羅斯（G.Roth,1997）認(rèn)為，隱性或未編碼的知識(shí)隱含在經(jīng)驗(yàn)中。哈佛學(xué)者、《知識(shí)管理學(xué)》一書的作者布魯克（Brucker,etc,1998）也同意這樣的觀點(diǎn)：隱性知識(shí)存在于人們的經(jīng)驗(yàn)和訣竅中，存在于員工的頭腦中。因此他提醒人們：“知識(shí)創(chuàng)新并不僅僅是對(duì)客觀信息進(jìn)行的簡(jiǎn)單加工處理，更重要的是發(fā)掘員工頭腦中潛在的想法、直覺、靈感和智慧”。最早研究專業(yè)知識(shí)顯性化問題的日本一橋大學(xué)學(xué)者野中郁次郎注意到，許多專業(yè)和行業(yè)中都有許多“知而不能言者眾”的、“高度個(gè)人化”的隱性知識(shí)。野中郁次還告誡說：“現(xiàn)代工業(yè)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的關(guān)鍵就是要從人們的過往經(jīng)驗(yàn)中發(fā)掘隱性知識(shí)，以滿足人們?nèi)找鎮(zhèn)€性化的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和教育的要求”（Ikujiro,1991）。

野中郁次郎在20世紀(jì)80年代開始研究“隱性知識(shí)”問題時(shí)，曾經(jīng)受到松下電器公司一位軟件專家改進(jìn)烤面包機(jī)過程的啟示。一位名叫田中郁子的工程師在1985年接受了一項(xiàng)任務(wù)：改進(jìn)松下公司制造的烤面包機(jī)，原因是松下的烤面包機(jī)總是無法與面包師傅的面包制訣竅抗?fàn)帲a(chǎn)出的面包沒有特色，烤面包機(jī)因此也沒有銷路。于是，田中郁子開始走訪大阪、東京的各大西餐點(diǎn)，面包房，并且大飯店首席面包師為師，詳細(xì)記錄他們敘述的經(jīng)驗(yàn)，分析他們的制作和烤制過程，仔細(xì)研究這些面包大師的技術(shù)，編制精致的模擬程序，制造靈巧電控的機(jī)械設(shè)備。經(jīng)過一年的努力，田中郁子和她的項(xiàng)目工程師們終于研制出了新型的面包生產(chǎn)機(jī)。野中郁次郎（Ikujiro,1991）認(rèn)為，田中小姐工作的本質(zhì)實(shí)際上就是：將面包師傅們自己都無法說清的隱性知識(shí)顯現(xiàn)出來，并且以這些顯性知識(shí)來改進(jìn)面包機(jī)。

教學(xué)何嘗不是這樣一個(gè)存貯著大量隱性知識(shí)的專業(yè)?！敖虒W(xué)無定法”這句老話就從一個(gè)側(cè)面反映出教學(xué)領(lǐng)域中存在著大量的有效方法，存在著大量的尚未規(guī)范和顯性化了的知識(shí)。在歐美各國，學(xué)者們也日益認(rèn)識(shí)到，教育是一個(gè)特殊的研究領(lǐng)域。在這個(gè)領(lǐng)域中，教師和學(xué)生的成長(zhǎng)一方面都有共同的成長(zhǎng)規(guī)律；另一方面，每個(gè)教師和學(xué)生又都是獨(dú)特的，有自己獨(dú)特的能力性向、認(rèn)知風(fēng)格、成長(zhǎng)節(jié)奏、以及由這些要素經(jīng)過獨(dú)特組合而形成的心理和認(rèn)知結(jié)構(gòu)。另外，每個(gè)教師所處的教育環(huán)境和面對(duì)的教育對(duì)象也是獨(dú)特的。因此，教育領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)和能力遠(yuǎn)不止已經(jīng)被教育專家發(fā)現(xiàn)、歸納和格式化的、編碼為各分支的教育科學(xué)知識(shí)，更豐富的知識(shí)和才能還積聚在我們每一個(gè)教師的教學(xué)和教育經(jīng)驗(yàn)中。因此，20世紀(jì)90年代以來，歐美國家在教師教育和課程發(fā)展中，特別重視教師的專業(yè)反省能力和教師專業(yè)經(jīng)驗(yàn)。要求教師不僅學(xué)習(xí)已經(jīng)格式化、系統(tǒng)化的教育理論和方法，而且要求教師探索和學(xué)習(xí)處于隱性狀態(tài)的教師專業(yè)知識(shí)，促進(jìn)教師隱性知識(shí)的顯性化，從而實(shí)現(xiàn)教師終身的專業(yè)成長(zhǎng)。例如，英國行動(dòng)研究倡導(dǎo)者埃里奧特（Elliott,1992）等人就十分重視學(xué)校教師的專業(yè)研究能力，相信他們能夠通過行動(dòng)研究來改善自己的教育教學(xué)行為，促進(jìn)他們自身和其他教師的專業(yè)發(fā)展，他甚至認(rèn)為，校本課程的基本指向之一就是“教師專業(yè)發(fā)展為本”的課程，是使教師隱性知識(shí)顯性化的過程。

二、專業(yè)知識(shí)顯性化的內(nèi)涵

既然提出了專業(yè)知識(shí)的顯性化問題，就意味著專業(yè)知識(shí)可以分為“顯性的（codlified或explicit）”和隱性的（tacit或hidden）兩類，而且在顯性知識(shí)和隱性知識(shí)之間存在著一些比較明晰的區(qū)別。下面就首先從知識(shí)管理學(xué)的角度來考察隱性知識(shí)和顯性知識(shí)的差別。知識(shí)管理學(xué)學(xué)者認(rèn)為，顯性知識(shí)和隱性知識(shí)至少有以下幾個(gè)方面的差異。

第一，顯性知識(shí)是規(guī)范的、系統(tǒng)的、而隱性知識(shí)尚未或者難以規(guī)范。隱性知識(shí)往往是零星的，并且常常具有濃重的個(gè)人色彩，與個(gè)人的個(gè)性、經(jīng)驗(yàn)和所處情景交織在一上進(jìn)心，以至于人們難以分清是具有一定普遍性的知識(shí)和才能，還是與個(gè)人魅力連在一起的獨(dú)特才能。例如，有些教師能夠在一兩個(gè)星期內(nèi)就不僅認(rèn)識(shí)班上的所有學(xué)生，而且基本把握大部分學(xué)生的個(gè)性。但是許多擁有這一才能的教師自己也說不清楚，這種才能的內(nèi)涵是什么，是如何獲得或者生成的，更難說可以用什么方法將這些才能或知識(shí)傳授給其他教師。

第二，顯性知識(shí)背后已獲得了堅(jiān)實(shí)的科學(xué)和實(shí)證的基礎(chǔ)，而隱性知識(shí)背后的科學(xué)道理還不甚明了。自然科學(xué)中的大量格式化的知識(shí)都通過實(shí)驗(yàn)獲得，或者通過實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證。在社會(huì)科學(xué)中歷史經(jīng)驗(yàn)、比較分析和統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，為顯性知識(shí)的構(gòu)建提供了依據(jù)和證明。然而，教育作為一個(gè)特殊的研究領(lǐng)域，它一方面具有在條件控制上的困難，即便是控制了絕大部分條件，人們還難以控制教師本人每日、每堂課的心態(tài)，因此教育實(shí)驗(yàn)總是難以獲得令人滿意的內(nèi)效應(yīng)。而另一方面，假設(shè)人們已經(jīng)通過實(shí)驗(yàn)獲得了某些格式化和相對(duì)穩(wěn)定的知識(shí)，這些知識(shí)的外效應(yīng)也會(huì)不盡如人意。因?yàn)椋逃那榫扒ё內(nèi)f化、教育的對(duì)象各個(gè)獨(dú)特、教師的風(fēng)格各不相同。在某一條件變量受到嚴(yán)密控制的情景中獲得的知識(shí)，在其他教育情景中就難以“復(fù)現(xiàn)”、難以運(yùn)用，因?yàn)槠渌榫爸械臈l件和變量是不受控制的。所以，在教育實(shí)踐中，我們經(jīng)?？梢月牭竭@樣的托詞：“這種理論和經(jīng)驗(yàn)很好，但是我們學(xué)校由于不具備……條件，沒法運(yùn)用?！?

鑒于教育領(lǐng)域的上述特殊性，教師在特定情景中產(chǎn)生的特定經(jīng)驗(yàn)和隱性知識(shí)盡管難以進(jìn)行復(fù)現(xiàn)性的實(shí)證分析，也可能尚未抽象到顯性知識(shí)的水平，但是這些特定經(jīng)驗(yàn)和隱性知識(shí)對(duì)教師本人的發(fā)展，對(duì)具有類似教育風(fēng)格、教育環(huán)境和教育對(duì)象的教師來說，都十分可貴。

第三，顯性知識(shí)穩(wěn)定、明確，而隱性知識(shí)難以捉摸。顯性知識(shí)具有比較穩(wěn)定和明確的品格。顯性知識(shí)的穩(wěn)定性和明確性主要表現(xiàn)在知識(shí)的復(fù)現(xiàn)性和知識(shí)陳述的嚴(yán)密性上。通常顯性知識(shí)只要獲得相同的條件和環(huán)境，由某一知識(shí)所代表和體現(xiàn)的事實(shí)、情景、規(guī)律甚至問題就會(huì)顯現(xiàn)出來。復(fù)現(xiàn)表明了穩(wěn)定，知識(shí)表述的嚴(yán)密性將自變量和因變量、將對(duì)象與條件嚴(yán)格地區(qū)別開來（Yin:1992）。而隱性知識(shí)對(duì)自變量和因變量、對(duì)矛盾中眾多因素之間的相互關(guān)系、對(duì)對(duì)象與條件之間的關(guān)系往往不甚明確。學(xué)生的成長(zhǎng)往往是諸多因素綜合影響的結(jié)果。但是，也完全有可能在學(xué)生整個(gè)十幾年的學(xué)校生活中，關(guān)鍵的一兩件事、一兩位教師的幾堂課，對(duì)對(duì)學(xué)生發(fā)生了決定性的影響。在教育實(shí)踐中，這樣的事例層出不窮，大量的教育知識(shí)仍然處在隱性的或者或隱或現(xiàn)的狀態(tài)。

第四，顯性知識(shí)通常已經(jīng)經(jīng)過編碼或者格式化，因此可以用公式、定理、規(guī)律、原則、制度、法規(guī)、軟件編制程序和說明書等方式來表述；而隱性知識(shí)尚未編碼和格式化，更多的需要用訣竅、個(gè)人特技、習(xí)慣、信念形式來呈現(xiàn)。有人認(rèn)為，顯性知識(shí)本質(zhì)上是對(duì)人的認(rèn)識(shí)的編碼、格式化和結(jié)構(gòu)化，并且用嚴(yán)密規(guī)范的語言使其系統(tǒng)化和邏輯化。相對(duì)于顯性知識(shí)而言，隱性知識(shí)還處在非格式和尚示編碼、尚未格式化和邏輯化的狀態(tài)。

第五，顯性知識(shí)的運(yùn)用者對(duì)所用知識(shí)有明確的本質(zhì)認(rèn)識(shí)，隱性知識(shí)的運(yùn)用者對(duì)所用知識(shí)的內(nèi)涵可能認(rèn)識(shí)不清，甚至只是知道模仿會(huì)產(chǎn)生同樣的預(yù)期結(jié)果。譬如，人們常說“熟讀唐詩三百首，不會(huì)作詩也能吟”。這里，可能不是所有人都能夠講清楚“熟讀”與“作詩”的學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論，但是人們已經(jīng)在大量的實(shí)踐中獲得了“熟能生巧”的經(jīng)驗(yàn)。

第六，顯性知識(shí)由于已經(jīng)用特定的方式表現(xiàn)其穩(wěn)定、明確的內(nèi)涵，并且可以反復(fù)驗(yàn)證，所以容易儲(chǔ)存、容易傳遞傳授、容易被人們理解，也容易被人們分享。而隱性知識(shí)由于不穩(wěn)定、難捉摸、背后的道理不明確，常常被表現(xiàn)為個(gè)人的訣竅和特技。因此不容易儲(chǔ)存、不容易傳遞傳授，也不容易掌握和分享。因此，在藝術(shù)界、醫(yī)學(xué)界和教育界，我們經(jīng)常要采取“搶救措施”，把名黨員表演的作品、名醫(yī)的手術(shù)過程及醫(yī)案和名教師的教學(xué)過程和經(jīng)驗(yàn)，拍攝下來或者記錄下來，讓后來者琢磨、模仿、體悟、學(xué)習(xí)和研究，以防止“失傳”。優(yōu)秀教師退休時(shí)學(xué)校經(jīng)常發(fā)生的“恐慌”，實(shí)際上也與老教師的隱性知識(shí)難以傳遞給年輕一代有關(guān)。

三、知識(shí)傳遞與創(chuàng)新的四種基本模式

在人們研究顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的差異的同時(shí)，一些學(xué)者也開始研究在教育、企業(yè)和政府機(jī)構(gòu)等組織中，知識(shí)傳遞和知識(shí)創(chuàng)新的基本模式。

第一是“從顯性到顯性”的傳遞和創(chuàng)新模式。在這種傳統(tǒng)模式中，組織中的一些成員會(huì)將本組織的各種顯性的專業(yè)知識(shí)，包括規(guī)章制度、操作規(guī)程、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)道德傳遞給新成員。在許多學(xué)校對(duì)新教師的教育訓(xùn)練中，傳授顯性專業(yè)知識(shí)是一個(gè)重要的環(huán)節(jié)。通過“從顯性到顯性”的傳遞模式，新教師能夠迅速地了解教師專業(yè)的基本道德規(guī)范、行為準(zhǔn)則、學(xué)校規(guī)章和一般教育教學(xué)知識(shí)，經(jīng)過培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，新教師會(huì)將“顯性知識(shí)”的原則要求有意識(shí)地體現(xiàn)在他們的日常舉止行動(dòng)中。在教師的在職培訓(xùn)方案和活動(dòng)中，“從顯性到顯性”的專業(yè)知識(shí)和才能的傳遞模式也司空見慣。不管是教師講座，還是IT技術(shù)的習(xí)得，基本都采用這種模式。

在知識(shí)創(chuàng)新的過程中，“從顯性到顯性”的模式也常起作用。它主要表現(xiàn)為“單個(gè)個(gè)體能夠?qū)⒉贿B續(xù)的顯性知識(shí)合并成一個(gè)新的整體”（Ikujiro,1991）。譬如，學(xué)校教務(wù)處收集整個(gè)學(xué)校的最新教學(xué)發(fā)展信息，并將它們總結(jié)成一份教務(wù)報(bào)告。由于這份報(bào)告綜合了許多不同來源的信息，并且在全局層面上加以結(jié)構(gòu)化，使零星的顯性知識(shí)構(gòu)成一個(gè)完整的、有特定價(jià)值的知識(shí)系統(tǒng)，所以它也能是一種知識(shí)創(chuàng)新。然而，值得注意的是，這種“綜合”也許并不真正擴(kuò)展學(xué)校已有的知識(shí)儲(chǔ)備。但是這種“綜合”也能夠提高學(xué)校的教學(xué)效率，因?yàn)橄到y(tǒng)論告訴我們：整體之間和有可能大于各要素的簡(jiǎn)單相加。

第二是“從顯性到隱性”的模式。這種知識(shí)傳遞方式主要發(fā)生在顯性知識(shí)分享和內(nèi)化的過程中。如果前面提及的教務(wù)處報(bào)告這一顯性知識(shí)改變了學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量保障系統(tǒng)，教師接受并且自覺地運(yùn)用這一保障系統(tǒng)，這種顯性知識(shí)就開始內(nèi)化和隱性化了。就像學(xué)習(xí)開車一樣，開始時(shí)，駕駛員“應(yīng)知”的和“應(yīng)會(huì)”的，都是通過顯性知識(shí)的形式傳遞給新駕駛員的。但是幾年以后，駕駛員可能已經(jīng)背不出“應(yīng)知”的內(nèi)容和“應(yīng)會(huì)”的操作規(guī)程，但是顯性知識(shí)已經(jīng)隱蔽在駕駛員嫻熟的開車技術(shù)中了。

第三是“從隱性到隱性”的模式。在農(nóng)業(yè)社會(huì)和手工業(yè)作坊中，“從隱性到隱性”的知識(shí)傳遞現(xiàn)象普遍存在。前面提及的田中郁子面包師學(xué)藝時(shí)，通過觀察、模仿和練習(xí)，掌握面包制作知識(shí)和技能的過程，就是一個(gè)“潛移默化”的過程，一個(gè)把面包師的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)學(xué)徒的隱性知識(shí)的過程。

在教育教學(xué)領(lǐng)域中，許多學(xué)校都組織了“老教師新教師結(jié)對(duì)子”“新教師向老教師師”等“帶教”活動(dòng)，有些省市還專門組織“教師向名師求教”“向校長(zhǎng)派名校長(zhǎng)擔(dān)任指導(dǎo)”等活動(dòng)。這些活動(dòng)的實(shí)質(zhì)都是“從隱性到隱性”的知識(shí)技能傳遞。這類活動(dòng)一方面承認(rèn)了在教育領(lǐng)域中還存在著大量的“隱性知識(shí)”，另一方面也表明“從隱性到隱性”的知識(shí)傳遞模式在教師繼續(xù)教育和專業(yè)發(fā)展中仍然可以成為一條相當(dāng)重要和有效的途徑。但是，這種“從隱性到隱性”的潛移默化的傳授過程，具有相當(dāng)大的局限性。一是這種過程對(duì)優(yōu)秀教師、優(yōu)秀校長(zhǎng)（包括他們的經(jīng)驗(yàn)）十分依賴。因此，許多優(yōu)秀、有效的教育教學(xué)和管理經(jīng)驗(yàn)往往隨著某個(gè)教師或校長(zhǎng)的離校、退休而“失傳”。二是雖然“徒弟”可以從師傅那里學(xué)到知識(shí)和技能，但是不管是師傅還是徒弟都沒有掌握這些知識(shí)技能背后的系統(tǒng)化、條件性原理。他們領(lǐng)會(huì)的知識(shí)技能無法清楚地表述出來，也難以“創(chuàng)造性”地運(yùn)用到其他情景和條件中去。第四是“從隱性到顯性”。當(dāng)田中郁子不停留在普通學(xué)徒的隱性知識(shí)學(xué)習(xí)水平，而是系統(tǒng)地整理和清楚地表達(dá)出烤面包的隱性知識(shí)時(shí)，她就將隱性知識(shí)置換成顯性知識(shí)了。這時(shí)顯性知識(shí)就能夠被她的項(xiàng)目組成員共同分享了，顯性知識(shí)就能凝聚和積淀下來，就能夠開發(fā)成為“知識(shí)產(chǎn)品”或“具有知識(shí)含量的產(chǎn)品”。同樣，如果優(yōu)秀教師不只是經(jīng)驗(yàn)“潛移默化”地教給青年教師，學(xué)校校長(zhǎng)也不只是運(yùn)用多年的工作經(jīng)驗(yàn)，而是將工作經(jīng)驗(yàn)開發(fā)為學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的控制發(fā)展系統(tǒng)，那么，人們也就不僅將教育教學(xué)和管理經(jīng)驗(yàn)（隱性知識(shí)）轉(zhuǎn)化為顯性的教育和管理的專業(yè)知識(shí)，而且能夠通過傳播“產(chǎn)品化”的顯性知識(shí)，讓整個(gè)學(xué)校、甚至更多的和后來的教師、校長(zhǎng)來學(xué)習(xí)分享。四、實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)顯性化的途徑

相對(duì)于企業(yè)來說，實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)顯性化的研究在教育領(lǐng)域中還剛剛開始起步。但是國外有些專家已經(jīng)在自覺或不自覺地開展這一方面的探索。筆者和上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校的同事們也在這方面作了最初的嘗試。限于篇幅，本文只能拋磚引玉，提供三條有關(guān)信息。

第一，建立“習(xí)得性、發(fā)現(xiàn)性和交流性學(xué)習(xí)三位一體的教師專業(yè)發(fā)展模式”，為隱性知識(shí)顯性化提供可能和空間。這是筆者和同事們的一項(xiàng)原創(chuàng)性嘗試。我們認(rèn)為，以往教師在在職進(jìn)修中，“傳授顯性知識(shí)”活動(dòng)與“發(fā)掘隱性知識(shí)”活動(dòng)的安排失衡，這種失衡不僅表現(xiàn)在進(jìn)修時(shí)間、進(jìn)修課程的安排上，而且表現(xiàn)在對(duì)教師隱性知識(shí)價(jià)值的認(rèn)識(shí)和態(tài)度上，這不僅導(dǎo)致許多學(xué)校和地方教師培訓(xùn)中“學(xué)者作報(bào)告，教師聽報(bào)告，概念知不少，進(jìn)修缺實(shí)效”的狀況，而且導(dǎo)致一些學(xué)校我教師對(duì)“教師在職培訓(xùn)”價(jià)值的懷疑。相反，我們發(fā)現(xiàn)，許多主張第一線教師主動(dòng)參與、研究探索、交流分享的活動(dòng)，一些旨在促進(jìn)教師研究成果產(chǎn)品化的活動(dòng)，能夠使教師的繼續(xù)教育真正有實(shí)效，能夠真正促進(jìn)教師終身的專業(yè)發(fā)展。于是，我們?cè)谖倚＝處熼L(zhǎng)期參加實(shí)驗(yàn)和科研的基礎(chǔ)上，正式提出了建構(gòu)“習(xí)得性、交流性和發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)三位一體”的上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展模式，以現(xiàn)教師發(fā)展隱性知識(shí)、促進(jìn)隱性知識(shí)顯性化在教師發(fā)展中的重要性。

在“習(xí)得性學(xué)習(xí)”方面我們提出，學(xué)習(xí)新理論、新方法和新技術(shù)的要求。在“交流性學(xué)習(xí)”方面，我們提出“交流經(jīng)驗(yàn)、分享成果、啟迪借鑒”的目標(biāo)。在“發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)”方面，我們提出了“教師不僅要研究課程、學(xué)生、而且要研究自己”的要求。在這個(gè)過程中，我們開始準(zhǔn)備試用幾種隱性知識(shí)顯性化的有效策略和方法，譬如“課后小結(jié)與札記”“教師專業(yè)生活史分析”“教育個(gè)案集體探討”“校本課程開發(fā)”和“教師行動(dòng)研究”等等。由于這一旨在平衡顯性知識(shí)和隱性知識(shí)學(xué)習(xí)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的工作還處在起步階段，我們目前還不能展示其可以量化的成果。

第二，“課后小結(jié)與札記”。這是上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校在長(zhǎng)期探索中形成的隱性知識(shí)顯性化方式。這種具體的方式與法蘭西斯（Frances,1995）和高德史密斯（Goldsmith,1995）有異曲同工的特點(diǎn)。課前備課是教師的一項(xiàng)專業(yè)工作，它的要旨與價(jià)值無需本文贅敘。但“課后小結(jié)與札記”則較少受人注意。上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校專門設(shè)計(jì)了格式化的“課后小結(jié)與札記”記錄冊(cè)供教師使用。每學(xué)期將安排各教研組作交流總結(jié)，并將總結(jié)出的顯性知識(shí)刊登在學(xué)校的《科研通訊》上。以往五年的試行經(jīng)驗(yàn)告訴我們“課后小結(jié)與札記”不僅培養(yǎng)教師的反思習(xí)慣，而且?guī)椭谝痪€教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)的顯性化和凝固化。如果配之以教師對(duì)“課后小結(jié)與札記”的供應(yīng)價(jià)格交流與分享，就不僅使教師個(gè)人獲得了成長(zhǎng)而且經(jīng)過“編碼”和“格式化”了的顯性知識(shí)就傳播在專業(yè)教師中，傳授給一代代新教師了。我們認(rèn)為，“課后小結(jié)與札記”的主要功能是，通過及時(shí)記錄教師對(duì)自身教學(xué)行為的反思，積累教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，為教師個(gè)人隱性知識(shí)的顯性化留下難以獲得的素材。

第三，“教師專業(yè)生活史研究”。如果說，“課后小結(jié)與札記”主要記錄教師新鮮的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，“教師專業(yè)生活史研究”的核心則是：通過教師對(duì)自己專業(yè)成長(zhǎng)的回顧，發(fā)現(xiàn)教師自身的人格和認(rèn)知特性、知識(shí)結(jié)構(gòu)、對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)的決定性影響、形成個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)和關(guān)鍵、個(gè)人常用的教學(xué)方法、教學(xué)成功案例和教學(xué)訣竅。對(duì)這些知識(shí)的格式化，對(duì)這些知識(shí)的編碼，有助于幫助教師認(rèn)識(shí)自己，了解自己在未來工作中的優(yōu)勢(shì)、可以采用的方法技術(shù)和需要克服或者“揚(yáng)長(zhǎng)避短”的弱點(diǎn)，這是教師對(duì)自身進(jìn)行的一種“元認(rèn)知研究”。在教師中開展“教師專業(yè)生活史的研究”和交流可以使教師們分享到其他人從幾年、十幾年甚至幾十年的實(shí)踐中獲得的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)。在上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校，除了要求有一定工作成就的教師作“教師專業(yè)生活史研究”，我們還特別要求從其他學(xué)校轉(zhuǎn)到我校工作的教師作“專業(yè)技術(shù)人生活史的研究”。我們感到，在其他教育環(huán)境中形成的隱性知識(shí)、在豐富的成功經(jīng)驗(yàn)中提煉出的專業(yè)知識(shí)，對(duì)其他教師具有更大的分享價(jià)值因?yàn)槊總€(gè)教師都將不斷地面對(duì)新的教育環(huán)境、獨(dú)特的學(xué)生和變化著的社會(huì)要求。

根據(jù)巴特（Butt,1988）和戴威斯（Davis,1996）等人的建議，我們把“教師專業(yè)生活史研究”歸納為“自傳撰寫與研究”和“合作性自傳研究”兩種。前一種辦法比較簡(jiǎn)單，主要是鼓勵(lì)教師撰寫和研究自己的專業(yè)成長(zhǎng)史。后一種辦法效果更佳，但首先需要培養(yǎng)相互信任、愿意分享的教師群體。專業(yè)生活史研究需要的“自傳”特別關(guān)注以下四方面內(nèi)容。

1．自己經(jīng)常使用的教育教學(xué)方法?？梢宰屑?xì)回憶自己的專業(yè)經(jīng)歷，找出自己常用其所長(zhǎng)的教育教學(xué)方法，以及這些方法能夠起作用的條件?！白詡鳌笨梢詮拿枋鼍唧w方法開始，說明運(yùn)用的條件和頻率，發(fā)現(xiàn)運(yùn)用某些方法背后的考慮、理念，或者說選擇這些方法的理由。如果有幾種方法，可以比較采取這些方法的各自條件和使用背景。

2．專業(yè)生活經(jīng)歷對(duì)目前專業(yè)行為和專業(yè)思想的影響。專業(yè)生活也可以包括個(gè)人生活，具有特大影響的事件、人物、方法、環(huán)境和個(gè)人愛好。撰寫和研究經(jīng)常使用的教育教學(xué)方法和專業(yè)生活對(duì)目前專業(yè)行為和專業(yè)思想的影響的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，會(huì)幫助教師歸納出自己的教學(xué)網(wǎng)絡(luò)、類型形成和專業(yè)發(fā)展的脈絡(luò)。

3．有趣、難忘和難堪的事件，揮之不去的困惑、理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾，其他教師的看法。每位教師都有有趣、難忘和難堪的經(jīng)歷，都會(huì)遇到難以解開的專業(yè)困惑，每個(gè)人都或多或少了解同事對(duì)自己的看法和評(píng)價(jià)。對(duì)這些判斷、矛盾的分析，也許會(huì)獲得在專業(yè)成長(zhǎng)中寶貴的知識(shí)。

4．未來發(fā)展的方向。在了解了自己的教學(xué)風(fēng)格、類型和專業(yè)發(fā)展脈絡(luò)后，教師可以依據(jù)這些顯性化了的知識(shí)，對(duì)自己的特點(diǎn)，傾向、優(yōu)勢(shì)和需要加強(qiáng)的領(lǐng)域有明確的把握，這就提供了制定或修正自身專業(yè)發(fā)展的計(jì)劃了。

在一所學(xué)校中，如果教師專業(yè)生活史的研究比較充分，教師可以找到教育教學(xué)風(fēng)格、類型和發(fā)展層次、脈絡(luò)相似的教師。其中，經(jīng)過編碼的成功者的專業(yè)知識(shí)和才能，就可能成為同類教師專業(yè)發(fā)展的財(cái)富。

在教師專業(yè)和教師繼續(xù)教育領(lǐng)域中，對(duì)隱性知識(shí)顯性化的系統(tǒng)研究才剛剛開始。我們對(duì)教師專業(yè)的隱性知識(shí)、對(duì)隱性知識(shí)的顯性化策略的認(rèn)識(shí)還很粗淺有限。然而，既然人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到這座“冰山”的存在，既然人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到它對(duì)教師發(fā)展乃至教育科學(xué)發(fā)展的巨大價(jià)值，那就讓我們?nèi)ス餐剿魉⒐餐_發(fā)它吧。