好久沒有聽課，今天聽一下，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)老師的表現(xiàn)還挺適合拿來切分PCK（學(xué)科教學(xué)知識，Pedagogical Content Knowledge）的。

Shulman（1986, 1987）剛提出PCK的時(shí)候，并沒有用兩個(gè)圈來表示PK和CK的關(guān)系。后來，Mishra和Koehler（2006）在PCK的基礎(chǔ)上提出TPACK，搞了幾個(gè)圈出來。

圖1  教師的技術(shù)-教學(xué)法-內(nèi)容知識（轉(zhuǎn)引自焦建利，2009）

做碩士論文的時(shí)候（鐘洪蕊，2010），我并不太認(rèn)同這種搞法。1個(gè)東西切成七八瓣，其實(shí)很難區(qū)分，而且對教學(xué)改進(jìn)的指導(dǎo)意義也不是很強(qiáng)。我更樂意參照Magnusson等人（1999）的做法，把PCK分成教學(xué)取向、課程知識、關(guān)于學(xué)生理解的知識、教學(xué)策略、教學(xué)評價(jià)五個(gè)維度，然后順著這個(gè)思路對TPACK進(jìn)行分解。

今天聽了L老師和T老師的課，發(fā)現(xiàn)是可以簡單粗暴地劃分PK占優(yōu)和CK占優(yōu)的。

• L老師在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、視頻配合和學(xué)段預(yù)設(shè)方面做得不錯(cuò)，有層層遞進(jìn)的意識，體現(xiàn)出了教學(xué)策略方面的優(yōu)勢（PK）。但是在學(xué)科知識（CK）的指向性方面就會存在一些偏差。從振動(dòng)到頻率的過渡是自然的，畢竟是做振動(dòng)的基礎(chǔ)上變化。但是從頻率硬切到克拉尼圖形，最該吃重的地方輕飄飄地就過去了。

• T老師則通過水波引出了波的概念，通過找不同的方式凸顯了克拉尼圖形的特殊之處，點(diǎn)了題，體現(xiàn)出了一定的學(xué)科意識（CK）?？上]有深入下去。

因?yàn)槿狈死釄D形成像原理的把握，做不到深入淺出，分別卡在了PK占優(yōu)和CK初現(xiàn)端倪的階段。后面就需要把找不同和層層遞進(jìn)的優(yōu)勢整合起來，共同指向克拉尼現(xiàn)象背后的反射和駐波，讓它們用更容易理解的方式接受下來。

參考文獻(xiàn)

焦建利(2009). TPACK：一種信息技術(shù)與課程整合的框架. Retrieved June 3, 2009, from http://jiao./logs/36052058.html

Magnusson, S., Krajcik, J., & Borko, H. (1999). Nature, sources and development of pedagogical content knowledge for science teaching. In J. Gess-Newsome & N. G. Lederman (Eds.), Examining Pedagogical Content Knowledge: The Construct and its Implications for Science Education(pp. 95-132). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching.Educational researcher, 15(2), 4-14.

Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform.Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.

鐘洪蕊. (2010). 小學(xué)科學(xué)教師的技術(shù)-教學(xué)法-內(nèi)容知識（TPACK）研究. (碩士), 華南師范大學(xué), 廣州.