知能分離說隨著知識論的不斷進展而面臨著重大危機，因為人們發(fā)現(xiàn)了有別于命題性知識（knowing-that）的“能力之知（knowing-how）”，并認為能力之知屬于能力范疇(雖然能力之知并非能力的全部)。這一發(fā)現(xiàn)使教育研究不得不重新審視知能關系，從而誕生了兩種顛覆性觀點：一種認為知識與能力不再是并列關系，而是交叉關系，能力之知則是知識與能力的交集；另一種認為能力不再是與知識相對的概念，而是知識的上位概念，不僅包括能力之知，而且包括命題性知識，這種觀點逐漸走向了大能力觀。大能力觀傾向于認為教師能力涵蓋知識維度，并將傳統(tǒng)意義的“能力”內涵轉換為技能，由此教師能力結構變成了“知識 技能 C”的模式?；诖?，國際培訓、績效、教學標準委員會（International Board of Standards for Training, Performance and Instruction, 簡稱IBSTPI）將能力界定為：“一整套使得個體可以按照專業(yè)標準的要求有效完成特定職業(yè)或工作職責的相關知識、技能或情感態(tài)度?！?/section>（二）與評價品格相對的評價能力
界定教師評價能力的另一難題是處理能力與道德的關系，因為能力論與道德論的最新發(fā)展越來越傾向于將能力與道德看成相互交叉而非相互獨立的兩個方面，這就使得教師評價能力的內涵與外延發(fā)生了變化：道德與能力的交叉產(chǎn)生了道德能力概念，這個概念將能力看成體能、才能與德能的總和，而不僅僅是人的才能。作為交叉型概念，“道德能力”在不同學科領域呈現(xiàn)出自身的多副面孔：在社會學領域常指價值觀、正義感、仁愛心、自主意識和責任感等內容；在哲學領域常指基于自然的精神能力、基于情景的行為能力、基于知識的實踐能力和基于做事的做人能力等方面；在倫理學視角下常被歸入德性范疇來使用；在心理學視角下常被歸入理性范疇來考慮。多副面孔促使教育學者不得不謹慎使用“道德能力”概念，從而致使此概念較晚出現(xiàn)在教師能力概念群中。即便如此，學者們在分析教師能力的維度與指標時也幾乎不使用“道德能力”概念，因為它在邏輯上難以辨清，在邊界上難以劃清，在內涵上難以分清?；诖?，學者們常用與知識、技能劃界清楚的“情感”“態(tài)度”“價值觀”“信念”“品性”“品格”等概念來指稱“知識 技能 C”之能力結構中的“C”的內涵。目前，美國教師行業(yè)經(jīng)過半世紀沉淀而成的三分法是國際流行的教師能力維度劃分法之一，它將教師能力分為知識(knowledge)、技能(skills)與品格（dispositions）三維。在此基礎上，全美教師教育認證委員會（ National Council for the Accreditation of Teacher Education，簡稱NCATE）于2008年將品格認定為教師通過言語行為與非言語行為所表現(xiàn)出來的利于學生學習和發(fā)展的態(tài)度、價值觀、信念，其核心是道德品格,焦點是通過教師的正義感來實現(xiàn)教學公平進而為社會正義奠基。值得注意的是，20世紀90年代之前，美國學者對教師能力結構的劃分常使用“知識、技能與態(tài)度”三分法，“品格”代替“態(tài)度”成為教師能力的第三維度是在1992年后才被廣泛接受的，并在2001年被全美教師教育認證委員會（NCATE）正式作為全美標準。以此為基，美國學者對教師評價能力的結構劃分也由舊三維（知識、技能與態(tài)度）走向了新三維（知識、技能與品格）。（三）知識、技能與品格三位一體的評價能力
由此可見，教師評價能力概念可分為三種取向。第一種是技能主義的單維取向，該取向將教師評價能力視為技能，立足于教師勝任評價活動的行為技能，從而帶有典型的行為主義色彩，并對后兩種概念轉型產(chǎn)生了重要影響。第二種是技能與知識并重的二維取向，該取向首先批判了技能取向的教師評價能力概念，認為技能取向忽略了評價知識在教師評價能力中的重要性，忽略了評價知識與評價技能之間的有機聯(lián)系，并在此基礎上提出了知識與技能并重的教師能力結構說，認為教師評價能力是評價技能與評價知識的有機統(tǒng)一。促使教師能力概念由技能取向轉向知能并重取向的認識論原因，在于人們發(fā)現(xiàn)了能力之知這一與命題性知識有別的新知識類型，從而打開了知能深層關系的大門。第三種是知識、技能與品格并重的三維取向，該取向將技能單維取向與知能二維并重取向歸結為“才能取向”，批評“才能取向”過于注重教師的評價才能，而忽視了教師的評價品格，尤其忽視了教師依據(jù)規(guī)范開展評價活動的能力，而這種忽視是不可接受的，因為教師受獎勵的根本原因不在于其行為的有效性，而在于其規(guī)范性。促使教師評價能力概念由“一維”“二維”轉向“三維”的知識論原因，主要在于20世紀90年代以來教學倫理學研究的大繁榮，從而使教學研究的焦點由知識技術轉向了道德倫理，進而凸顯了教學的道德屬性。另一原因是教師職業(yè)倦怠危機的惡化使人越來越重視教師能力的動機性因素，因為完美的教師能力不僅應使教師將評價工作做好、做對，而且應使其具有做好做對的意愿。二、教師評價能力的結構要素
教師評價能力的結構要素與能力的概念密切相關：中國學術界常采用與知識、品德并列的形式界定能力，使得中國的“教師能力”概念趨向于“教師技能”；國際能力標準多采取大能力觀（competencies），該能力觀認為能力包括知識、技能、品格三方面。國際培訓、績效、教學標準委員會（IBSTPI）的《教師能力標準》和聯(lián)合國教育、科學與文化組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 簡稱UNESCO）的《OECD學習框架2030》都從大能力觀角度來界定能力概念。為與國際接軌，中國學者常將“competencies”一詞譯為素養(yǎng)，并據(jù)此將國際大能力觀下的教師評價能力轉譯為教師評價素養(yǎng)。本研究的教師評價能力結構分析采用的是大能力觀視角，與美國密歇根評價委員會（The Michigan Assessment Consortium，簡稱MAC）開發(fā)的評價素養(yǎng)標準一致，將教師評價能力分為評價品格、評價知識與評價技能三維度。
（一）評價品格維度
教師評價品格主要是指教師自身所具有的除評價知識與技能之外的其他評價品質，主要包括評價信念、態(tài)度、價值觀、責任感等內容。教師評價品格有不同的分類標準與類型，其中一個較為綜合的分類框架是舒斯勒（ Schussler, Deborah）等人將品格分為智力品格、道德品格與文化品格的三分法。以此分類框架為基礎，結合中國教育評價實踐，本研究將教師評價品格視為促進教師將評價工作做對、做好和愿意做對做好的內在品質，可分為科學化品格、倫理化品格和意義化品格三類。一是科學化品格。在現(xiàn)代實踐哲學視域下，品格首先指向了促進人的實踐活動有效進行下去的內在品質，在廣義上指向了包括知識、技能在內的所有可以促進實踐有效達至目的的內在素養(yǎng)，在狹義上則指向了知識、技能之外的利于實踐有效達至目的的科學化品格?？茖W化品格將實踐活動視為達至目的的技術活動，首先關注的是品格作為達至實踐目的之實踐手段的有效性，因此屬于技術理性的范疇，與西方關注的保障知識活動有效進行的“智德”概念相吻合，焦點指向了促進實踐有效進行的科學精神和人格特質。相應地，教師評價品格首先具有了與評價有效性直接相關的科學性，指向了促進教師進行有效評價的科學化品格，一種與知識、技能一道保證評價工作有效達成評價目標的智能性品質，具體包括直面教學效果的實事求是精神、追求自主自覺的批判精神、包容他者之見的融通精神和堅持精益求精的工匠精神等內容。二是倫理化品格。求真的科學化品格雖因技術理性的盛行而成為教師評價品格的首要關注對象，但“求真”并非教師評價品格的唯一追求：社會不僅希望教師能將教學評價有效地“做好”，更希望教師將教學評價之事正確地“做對”，“倫理化品格”因而成了教師評價品格的另一向度，并在知識德性轉向的國際化浪潮中越來越成為關注的焦點。教師評價的倫理化品格，主要指促使教師規(guī)范地開展評價工作的道德性品質，具體包括評價目的層面以評價促成長的仁愛心、評價公平層面公平待生的公正心、評價職責層面守職擔責的責任心、評價參與層面合作協(xié)調的共進心等內容。三是意義化品格。科學化品格與倫理化品格是對外做事的品格，前者幫教師將評價“做好”，后者助教師將評價“做對”，二者結合有助于教師規(guī)范而有效地將教學評價之事做成，從而得出令人滿意的評價結論。盡管如此，科學化品格與倫理化品格并非教師評價品格的全部內涵，因為二者雖有助于教師將評價工作做好、做對，但是并沒有為教師做對做好的完美意愿提供動力支持。因此，我們還須探尋教師評價品格的意義化成分，分析教師樂于從事教學評價的意義化品格。教師評價的意義化品格，主要指促進教師愿將評價工作做對做好的動力性品質，具體包括具有愿景驅動作用的評價信念、與生命意義合為一體的評價使命感和彰顯自身獨特個性的評價風格等內容。（二）評價知識維度
教師評價知識包括評價的概念性知識、條件性知識、陳述性知識、程序性知識、顯性知識、隱性知識、普遍性知識、地方性知識、個體性知識、默會性知識、理論型知識、應用型知識等不同類型。為使分類邏輯清晰，本研究在《布盧姆教育目標分類學（修訂版）》的基礎上將教師評價知識分為陳述性知識、程序性知識和反思性知識三種類型。一是評價的陳述性知識，主要涉及評價事務“是什么”的事實性知識與概念性知識，在評價環(huán)節(jié)層面主要包括評價目標、評價方案、評價實施與評價結果等評價過程方面的事實性知識與概念性知識；在知識的學科性質層面，既包括學生、教師、教材、教學媒介、教學環(huán)境等評價對象的事實性知識和概念性知識，又包括評價類型、方法、原理等評價學方面的事實性知識與概念性知識；在知識的價值追求層面，既包括教學實際是什么樣的實然型陳述性知識，又包括教學理想狀態(tài)應該是什么樣的應然型陳述性知識，從而使教師評價表現(xiàn)為對教學的實然與應然之間差距程度的確認，具體包括確認實然教學目標與應然教學目標之差距、實然課程與應然課程之差距、實然教學方法與應然教學方法之差距、實然教學結果與應然教學結果之差距等差距評價內容。二是評價的程序性知識，主要指知道如何做評價的知識，在評價環(huán)節(jié)層面，主要包括知道如何確定評價目標、設計評價方案、實施評價方案和處理評價結果等內容；在問題解決層面，主要包括知道在評價各環(huán)節(jié)如何預防問題的發(fā)生以及出了問題知道如何處理的程序性知識，這種程序性知識通常包括感知困惑、表征問題、提出假設、論證假設和驗證假設等步驟；在評價模式層面，主要包括知道各種評價模式的工作流程、知道如何選擇評價模式和在選定模式下知道如何開展評價活動等程序性知識；在標準參照層面，主要包括知道如何依據(jù)標準找差距、如何依據(jù)差距找方案和如何依據(jù)方案抓落實等程序性知識。三是評價的反思性知識，包括內外兩種指向：于外，指向了對評價活動的自我調控，主要涉及教師在評價活動中進行自我定位、自我監(jiān)督、自我評價與自我改進等反思性知識；于內，指向了教師對自身評價素養(yǎng)的自我反思，主要涉及教師知道自己從事評價活動的動機、知識、技能、信念和知道如何增強評價動機、增長評價知識、強化評價技能和堅定評價信念等反思性知識。教師對評價的反省認知體現(xiàn)了教師作為評價者的生命自覺，這種生命自覺既包括對自身評價素養(yǎng)與評價活動的現(xiàn)狀覺知，又包括對理想評價素養(yǎng)與理想評價活動等方面的理想樹立與追求。技能與知識的根本區(qū)別：技能側重于“行”，故而常被界定為“能做什么的行為方式”；而知識則側重于“知”，故而常被界定為“知道什么和知道如何做的方式”。區(qū)分知識與技能的難點之一在于回答程序性知識究竟是知識還是技能。這一難點放在知識學習階段中較易解決，因為在知識的“習得階段”，任何知識，無論是陳述性知識還是程序性知識，都是以命題形式的陳述性知識加以儲存的，而在知識的“遷移與應用階段”，程序性知識則是以“能夠對外辦事和對內調控”的行為形式加以表述的，處于習得與應用之間的“鞏固與轉化階段”則是程序性知識從命題形式向行為形式的轉變過程。鑒于此，本研究在區(qū)分評價知識與評價技能時用“知道”和“能做”兩個動詞來表述二者的區(qū)別?；诖?，教師評價技能可界定為教師能夠運用評價知識去完成評價活動與監(jiān)控評價活動的行為方式，這種行為方式可以表述為“能夠 行為 內容”，其實質內容主要包括能夠確定評價目標、能夠設計評價方案、能夠實施評價方案與能夠處理評價結果等方面。這一概念的界定主要包括三個方面的內涵。其一，評價技能是評價知識的應用能力，是對評價知識的深度融合。深度融合的結果產(chǎn)生了評價的技能性知識類型，即評價者依據(jù)相關理論與規(guī)則知道并且能夠開展評價活動與監(jiān)控評價活動的知識。其中，“知道部分”側重于評價知識，“能做部分”側重于評價技能，二者融為一體，這不僅因為“能做”基于“知道”，更因為“能做”是真正的“知道”。其二，評價技能是身心合一的，既包括外顯的行為操作，又包括內隱的思維操作，二者是一體的，思維操作是行為操作的“里”，行為操作是思維操作的“表”。在此意義上，我們應既反對將評價技能視為純粹外顯行為的行為主義取向，又反對將評價技能視為思維操作的認知主義取向，因為前者丟失了技能的本體從而使評價者的評價活動變成“蠻干盲行”，后者丟失了技能的載體從而使評價者走向“知而不行，坐而論道”的空談。其三，評價技能可分為本體性評價技能和元評價技能兩種類型，二者互構了高質量評價。本體性評價技能，主要包括確定評價目標、設計評價方案、實施評價方案和處理評價結果等方面的技能。元評價技能作為監(jiān)控技能，主要包括兩方面：一是評價活動的監(jiān)控技能，主要包括評價目標設定的合理性監(jiān)控技能、評價方案設計的有效性監(jiān)控技能、評價方案實施的過程性監(jiān)控技能、評價結果的準確性監(jiān)控技能和評價結果交流的合規(guī)性監(jiān)控技能等；二是自身評價能力的監(jiān)控技能，主要包括評價主體對自身評價知識、評價動機、評價態(tài)度、評價意識和評價效能等方面進行監(jiān)控的技能。三、教師評價能力的行為表現(xiàn)
教師評價能力作為個性特征具有潛在的不可直接觀察性，這使得對教師評價能力的把握必須尋找教師評價能力形之于外的行為表現(xiàn)。教師評價能力的行為表現(xiàn)，依據(jù)評價環(huán)節(jié)可分為確定評價目標、設計評價方案、實施評價方案、處理評價結果等方面，依據(jù)評價特質可分為評價品格、評價知識與評價技能三方面的行為表現(xiàn)。這里，主要論述教師的評價品格、評價知識、評價技能在各評價環(huán)節(jié)的行為表現(xiàn)。
（一）教師評價品格的行為表現(xiàn)
教師的評價品格是科學化品格、倫理化品格和意義化品格的有機結合，分別表現(xiàn)為教師對評價的有效性、規(guī)范性、意義性的精神追求，這種精神追求在其本質上是一種信奉，主要表現(xiàn)為對特定評價價值觀的相信、倡導與堅持，在評價過程中具體表現(xiàn)在四個方面。其一，在確定評價目標環(huán)節(jié)上的具體表現(xiàn)主要有四點：一是在平衡國家、社會、學校、家長等各方需求上，相信有效的評價可平衡不同使用者的目標與需求；二是在高質量評價與教學的關系上，相信高質量評估是改善教學的關鍵手段；三是在學習目標與評估目標的關系上，相信科學而清晰的學習目標對評估是必要的；四是在對評價目標的價值追求上，相信評價的根本目標是為了改進而不是為了證明。其二，在設計評價方案環(huán)節(jié)上的具體表現(xiàn)主要有五點：一是在各評價類型間的關系上，相信多元評價方式可提供更加平衡完整的評價信息；二是在教、學、評三方的關系上，堅持“所測即所教和所學”的教學評一致性信念；三是在評價內容與方式的關系上，相信不同評價內容的適宜評價方式是不同的；四是在各評價指標的關系上，相信評價指標權重是專業(yè)判斷而非數(shù)字游戲；五是在倡導評價方案對處境不利學生的包容性上，提倡學生參與評價方案設計。其三，在實施評價方案環(huán)節(jié)上的具體表現(xiàn)主要有五點：一是在評價的客觀性層面，堅持直面教學成效以使教學成效是其所是地顯現(xiàn)自身為自身；二是在評價的自主性層面，堅持自主自覺以使學生學會自主評價；三是在評價的協(xié)同性層面，堅持合作協(xié)調以促進評價各方相互理解與支持；四是在評價的完美性層面，堅持精益求精以不斷提升評價質量；五是在評價的公正性層面，堅持公正待生以使每個學生都得到客觀而公正的評定。其四，在處理評價結果環(huán)節(jié)上的具體表現(xiàn)主要有四點：一是在評價反饋的科學性層面，堅持實事求是地作出評價結論以使每個學生獲得真實性評價；二是在評價反饋的倫理性層面，堅持規(guī)范地反饋評價結果以尊重與保護學生的隱私；三是在評價反饋的學習性方面，相信學生有主動利用評價結果改進學習的以評促學動機；四是在評價反饋的教學性方面，堅持通過自我評價來不斷改進自身的教學。（二）教師評價知識的行為表現(xiàn)
教師的評價知識是陳述性知識、程序性知識與反思性知識的有機綜合，在本質上是一種知道，主要表現(xiàn)為對特定評價事實、評價程序的知曉以及對這種知曉的自我意識，在評價過程中具體表現(xiàn)在四個方面。其一，在確定評價目標環(huán)節(jié)上的具體表現(xiàn)主要有四點：一是在教育目標的來源方面，熟悉反映國家與社會時代需求的教育政策，熟悉基于身心發(fā)展規(guī)律的學生發(fā)展需求；二是在教育目標的在地化層面，熟悉本校的辦學定位與所教學科的教學目標；三是在教育評價的價值作用層面，知曉教學評價有改進學習、改進教學、教學問責、課程改進與預測學生未來發(fā)展等多重功能；四是在教育評價的程序方法層面，熟悉分析評價需求以確定表述評價目標的程序和方法。其二，在設計評價方案環(huán)節(jié)上的具體表現(xiàn)主要有四點：一是在評價方案各要素間的關系層面，熟悉評價目的、內容、方法間的關系；二是在評價方案制定的原理層面，熟悉各種評價模式與評價類型；三是在評價方案制定的工具層面，熟悉各種評價工具及其開發(fā)原理；四是在評價方案制定的流程層面，熟悉評價方案的制定程序以及各程序環(huán)節(jié)需要開展的活動。其三，在實施評價方案環(huán)節(jié)上的具體表現(xiàn)主要有五點：一是在利益相關者溝通層面，知道如何溝通協(xié)調評價實施工作；二是在評價流程層面，熟悉評價方案的實施步驟；三是在評價信息層面，熟悉如何有效地收集評價信息；四是在評議評分層面，知曉如何依據(jù)評價標準并基于證據(jù)對評價對象進行準確的評議評分；五是在評價公平方面，知道如何為處境不利學生提供適合的活動情境以使其充分展示自己的發(fā)展實況。其四，在處理評價結果環(huán)節(jié)上的具體表現(xiàn)主要有四點：一是在數(shù)據(jù)處理方面，知道如何對數(shù)據(jù)信息進行定量定性分析；二是在評價報告撰寫方面，知道如何以利于學生學習的角度撰寫評價報告；三是在評價報告交流層面，知道如何向不同主體解釋評價結果；四是在評價反思層面，知道如何反思自身的評價活動與評價能力。（三）教師評價技能的行為表現(xiàn)
教師的評價技能在本質上是一種能做，即能夠運用評價知識解決評價問題的做事行為，這種做事行為在評價過程中具體表現(xiàn)在四個方面。其一，在確定評價目標環(huán)節(jié)上的具體表現(xiàn)主要有兩點：一是在評價目標的確定層面，能通過與他人溝通來分析社會、委托人與被評人的教學期待，能分析課程標準設定的學業(yè)質量要求；二是在評價目標的表述層面，能依據(jù)完整性標準而敘寫出包括全部重要教育期待的評價目標，能依據(jù)準確性標準而清晰準確地表述教學期待，能依據(jù)適切性標準而敘寫出符合國家政策、學校辦學定位、學科課程標準的評價目標，能依據(jù)公正性標準而敘寫出公正對待每位學生的評價目標，能依據(jù)可行性標準而敘寫出易于評價者操作的評價目標 。其二，在設計評價方案環(huán)節(jié)上的具體表現(xiàn)主要有四點：一是在評價指標設計層面，能依據(jù)評價目標設計評價指標；二是在評價項目設計層面，能依據(jù)評價指標設計評價項目與評分標準等觀測工具，并能以信度與效度檢測和完善之；三是在評價活動設計層面，能設計出適合評價目的與內容的評價流程及活動；四是在評價方案撰寫層面，能獨立完成評價方案的撰寫工作。其三，在實施評價方案環(huán)節(jié)上的具體表現(xiàn)主要有五點：一是在溝通協(xié)調層面，能增進各方相互理解，使各方積極參與評價活動；二是在情境布置層面，能提供使被評價者充分展示真實水平的情境；三是在信息收集層面，能及時地收集全面而有效的真實信息；四是在評議評分層面，能依據(jù)評定標準準確地為被評價對象打分定檔；五是在公平評分層面，能在被評者之間作出不偏不倚的評定。其四，在處理評價結果環(huán)節(jié)上的具體表現(xiàn)主要有五點：一是在結果分析層面，能有效利用信息數(shù)據(jù)形成科學的綜合判斷；二是在結果解釋層面，能清晰、準確而個性化地向不同主體解釋評價結果；三是在學習預測層面，能準確地預測學生的未來發(fā)展趨勢、形成合理的教學期待；四是在以評促改層面，能在利益相關者之間形成教學合力以持續(xù)改進教學；五是在元評價層面，能敏感意識到自身評價存在的問題及其改進方式。本文原載于《教育科學》2024年第4期第73～79頁，系國家社會科學基金后期資助項目“從良知開出萬物一體：王陽明教育哲學闡釋”（項目編號：23FJKB008）階段性成果。
