點(diǎn)擊藍(lán)字 關(guān)注《方話》

一名教育工作者是否合格，首先看他是否遵守教育常識。

我們現(xiàn)在評價(jià)一名教育工作是否合格，是否優(yōu)秀，一般都是從工作態(tài)度和工作成績這兩個(gè)維度來評判。這兩個(gè)方面的確是評價(jià)工作者的重要維度，但作為評價(jià)教育工作者，應(yīng)該還要加上前提性、基礎(chǔ)性的一個(gè)維度，那就是他的工作是否遵守教育常識。

比如：有位教師，工作很認(rèn)真，每天不僅按時(shí)上下班，完成學(xué)校各項(xiàng)工作，還經(jīng)常利用課外時(shí)間幫助學(xué)生、輔導(dǎo)學(xué)生，自己的任教班級的學(xué)科成績在學(xué)校同年級、同學(xué)科都名列前茅。試問，這位教師或這類教師如沒有違反什么法律、規(guī)定、師德等問題，哪他是否是合格教師，可不可以評為優(yōu)秀教師？

如果這位教師或這類教師，被學(xué)?；蚱渌嚓P(guān)方評為“不合格”，那么，其他人會怎么說學(xué)校和其他相關(guān)方呢？如果這位教師或這類教師，長期沒有被學(xué)?；蚱渌嚓P(guān)方評為“優(yōu)秀教師”，那么，其他人會怎么說學(xué)?；蚱渌嚓P(guān)方？我想，大家都會說這所學(xué)校有問題，其他相關(guān)方有問題，要么是不負(fù)責(zé)任、要么是評價(jià)有“貓膩”、要么機(jī)制與價(jià)值出了問題，等等。

有沒有人會想到另外一個(gè)問題，也就是教育工作者的評價(jià)，還應(yīng)該在此基礎(chǔ)上，加上一個(gè)維度，那就是這位教師或這類教師在實(shí)際教育教學(xué)過程中，有沒有遵守教育常識。如果這位教師或這類教師遵守了教育常識，而被評為不合格或不優(yōu)秀，那么，前文所說學(xué)?；蛟u價(jià)其他相關(guān)方是有“問題”的。如果這位教師或這類教師沒有遵守了教育常識，而被評為不合格或不優(yōu)秀，那么，前文所說校方或評價(jià)其他相關(guān)方就沒有“問題”。

比如：這位教師或這類教師為了提升教學(xué)成績，經(jīng)常把一些所謂“非考試學(xué)科的課”，用來上所謂“考試學(xué)科的課”；經(jīng)常利用學(xué)生休息時(shí)間，讓學(xué)生做作業(yè)；學(xué)生休息、鍛煉、活動時(shí)間經(jīng)常被壓縮，讓學(xué)生完成各種學(xué)習(xí)任務(wù)；基本上沒有師生對話，師生交流，只有教師的說、教師的做、教師的講、教師的改；等等。

這位教師或這類教師從工作態(tài)度、從顯性的或某方面工作成績的維度來說，他或他們是合格的工作者，也可以說是優(yōu)秀的工作者。但是，如果從教育工作者來說，他們?nèi)狈逃哓?zé)任感與使命感，或者說教育價(jià)值與方向出現(xiàn)了偏差。教師始終要以學(xué)生的終身健康發(fā)展為己任；教師始終要把學(xué)生當(dāng)成“人”來看待；教師始終要堅(jiān)守其他的一切都是服務(wù)學(xué)生這個(gè)“人”，而不是讓學(xué)生去屈從其他的利益價(jià)值；教師始終要清醒認(rèn)識到，學(xué)生的昨天、今天、明天都一樣重要；教師始終要為學(xué)生一生的生存、生活與生命服務(wù)，而非只有服務(wù)于物質(zhì)與資源上的生存與生活。

站在教育，站在教育者的使命去看待；站在學(xué)生，站在學(xué)生一生去看待；站在生活，站在學(xué)生“人”的價(jià)值去看待；等等。這位教師或這類教師可以評為“不優(yōu)秀”，甚至可以評為“不合格”。因?yàn)椋退麄儧]有遵守教育常識。

任何不遵守教育常識的教育，都不是在做教育。

學(xué)校是做教育的專門機(jī)構(gòu)。這里的“?！保辽侔ā皩佟薄皩Ｂ殹薄皩I(yè)”，等等。

做教育是學(xué)校專屬職能，這是站在國家層面來說。也就是國家設(shè)立學(xué)校，把國家的教育職能、職責(zé)和責(zé)任都賦予學(xué)校，其他單位與部門就不得從事教育工作。

學(xué)校和學(xué)校所有工作人員專職做教育，學(xué)校工作人員分工有所不同，但都是做教育，有些是管理工作，有些是教學(xué)工作，有些是教研工作，有些是教輔工作，等等。

學(xué)校和學(xué)校所有工作人員都應(yīng)該是從事教育的專業(yè)人員，可能有些崗位不直接從事教育教學(xué)活動，但相對于其崗位工作都應(yīng)該是專業(yè)的。當(dāng)然，這里的專業(yè)，更多的是指向教育教學(xué)。

由此看來，學(xué)校做教育應(yīng)該是遵守教育常識，否則，如何能被稱之為是做教育的“專門”單位呢？但在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)校也存在一些做法是不遵守教育常識的。

比如：學(xué)校分層教學(xué)，本身是遵守教育常識的做法。但有些學(xué)校打著分層教學(xué)，實(shí)則是歧視與淘汰不利于學(xué)校利益之學(xué)生，而不是幫助不同層次學(xué)生的發(fā)展與成長。凡具有以下特點(diǎn)的，均屬于“掛羊頭賣狗肉”的分層教學(xué)，一是以學(xué)生總分進(jìn)行分班的分層教學(xué)；二是分班前并未三方協(xié)商且共同決定(校方、學(xué)生和家長)；三是分班后，沒有通過自主申請、三方協(xié)商的優(yōu)化調(diào)整機(jī)制；四是教師配置不是基于學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，而是有明顯資源性傾向；五是所有學(xué)科采用行政固定班級建制，等等。這樣的“分層教學(xué)”應(yīng)該是“分類+分利”教學(xué)，不是真正意義上的分層教學(xué)，這是不遵守教育常識的教育。

學(xué)校對考試學(xué)科與非考試學(xué)科的態(tài)度，是檢驗(yàn)學(xué)校教育是否遵守教育常識的一個(gè)“測試劑”。有些學(xué)校少教師，就少非考試學(xué)科教師；有些學(xué)校減課、借課、調(diào)課，就減、借、調(diào)非考試學(xué)科，當(dāng)然借課是不還或少還，調(diào)課是只調(diào)不歸還的；有些學(xué)校的經(jīng)費(fèi)投入、教師評優(yōu)評先評職稱、教師外出學(xué)習(xí)，等等，都是有差別與差距的，當(dāng)然是考試學(xué)科優(yōu)于非考試學(xué)科，等等。

這就是學(xué)校不遵守教育常識的“照妖鏡”，當(dāng)然遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只這些，請大家想想身邊類似的例子。

凡是不遵守教育常識的任何學(xué)校、校長、教師，無論他們?nèi)〉萌绾巍拜x煌成績”，都不能說他們是做教育的，只能說他們的生意做的不錯(cuò)。

認(rèn)識一：人的差異性，決定人類社會的多元與穩(wěn)定。試圖用一種方式、一種選拔、一種內(nèi)容培養(yǎng)所有人，這顯然是很困難的一件事，最多也只能提供通識教育，不可能培養(yǎng)出真正的人才，更不可能讓更多的人發(fā)展各自潛能，使之成為自己心中的那個(gè)人和人才。

因?yàn)槿说牟町惻c差別，用同一模具去教育和測評，本身就是不遵守教育常識，這種做法，應(yīng)該是教育的“恥辱”。人類社會的多元性伴隨人類社會發(fā)展，可以說“多元性”既是人類社會基本特征，也是人類社會文明發(fā)展的象征，同時(shí)更是人類社會賴以穩(wěn)定的重要因素。

各美其美，美美與共。從哲學(xué)與美學(xué)的高度概括了人的差異性，也體現(xiàn)人的獨(dú)特性。

人的差異性是教育的常識，教育者應(yīng)該遵守。

認(rèn)識二：教育的有限性。教育幫助人類社會文明不斷延續(xù)和發(fā)展，助推人的成長和成才，體現(xiàn)教育的價(jià)值和作用。

有些觀點(diǎn)認(rèn)為，教育的作用是無限的，教育能塑造人、能改造人、能讓人變得“無所不能”。

教育的價(jià)值是無限的，可以與人類社會發(fā)展一樣，有著無限的期待與想象；教育是偉大的，偉大到足可以讓人充滿無限遐想。這里的教育是廣義的教育價(jià)值，是抽象的教育價(jià)值，是宏觀的教育價(jià)值。

教育的作用是有限的，教育的作用需要與其他因素綜合起來，才可以發(fā)揮其相應(yīng)作用。教育對于人的成長是有作用，可能是有很大的作用，但作用是有限的；教育對于人的生活質(zhì)量、工作能力有作用，可能是有很大的作用，但作用是有限的；教育對社會發(fā)展有推動、引領(lǐng)作用，可能是有很大的作用，但作用是有限的；等等。

不能因?yàn)榻逃龑θ祟惿鐣l(fā)展，對人成長有積極而不可替代作用，就夸大教育真正作用，而忽視教育的有限性，這也是不遵守教育常識。

認(rèn)識三：關(guān)系決定教育。好關(guān)系就是好教育，好教育需要好關(guān)系，這個(gè)觀點(diǎn)被越來越多的人接受。

關(guān)系，教育各主體之間關(guān)系，包括師生關(guān)系、生生關(guān)系、師師關(guān)系、家校關(guān)系，等等。

關(guān)系，教育多主體的目標(biāo)之間關(guān)系，包括教育社會與學(xué)校目標(biāo)之間關(guān)系、學(xué)校與家庭目標(biāo)之間關(guān)系、教師與學(xué)生目標(biāo)之間關(guān)系，等等。

關(guān)系，教育同主體的目標(biāo)之間關(guān)系，包括不同年齡段目標(biāo)之間關(guān)系、學(xué)習(xí)、生活、興趣之間關(guān)系，等等。

關(guān)系，教育相關(guān)因素之間關(guān)系，包括教育空間與資源之間關(guān)系、學(xué)校文化與制度之間關(guān)系、課程與評價(jià)之間關(guān)系、教師與家長之間關(guān)系，等等。

關(guān)系決定教育，這是教育常識，教育工作者應(yīng)該遵守。

認(rèn)識四：教育目的不是為了爭奪社會資源。教育如果是爭奪社會資源，那教育就會喪失其本身的“初心”，而變成謀取社會資源的“工具”。

教育目的是幫助人、引導(dǎo)人、培養(yǎng)人，教育具有支持人走入社會獲得資源的機(jī)會與能力。但教育目的不是為爭奪社會資源，而是創(chuàng)造社會資源。

現(xiàn)在一些教育觀念，一些教育追求，一些教育投入，一些教育配置，一些教育評價(jià)，等等。都可以看出是為了爭奪社會資源，一部分是學(xué)校與教育工作者為爭奪社會資源而采取的系列做法；一部分是家長們?yōu)楹⒆游磥砟軤帄Z更多的社會資源而在孩子學(xué)習(xí)中投入更多的資源；一部分是孩子們不知道學(xué)習(xí)是什么和為什么，聽到和想到的更多的是為了未來更好的獲得更多的社會資源而拼命的學(xué)習(xí)。

以爭奪社會資源為導(dǎo)向的教育是違背教育常識，這樣的教育不是真正的教育。

認(rèn)識五：別人的教學(xué)方法只能啟發(fā)與借鑒，不能全盤“模仿”與“移栽”。

曾經(jīng)有那么一二十年時(shí)間，全國基礎(chǔ)教育都在學(xué)習(xí)某種課堂模式，認(rèn)為教學(xué)、課堂只要學(xué)習(xí)某種“先進(jìn)”課堂模式，教學(xué)質(zhì)量就提升了，教學(xué)系列問題就得到解決。于是，出現(xiàn)了組織人員去各處學(xué)習(xí)課堂模式，出現(xiàn)了各地都在推廣某種課堂模式，出現(xiàn)了各地都在創(chuàng)新課堂模式。

有些地方全域推行一種課堂模式，無論是小學(xué)、初中、高中，無論是語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)、道法，無論是什么內(nèi)容、什么課型，無論學(xué)生學(xué)習(xí)狀況如何，無論教師情況怎樣，一概都是用這種課堂模式。

姑且不說課堂模式一說是否科學(xué)，姑且不說課堂要素還有哪些，姑且不說教學(xué)除了課堂還有什么，姑且不說學(xué)校教育其他方面的內(nèi)涵與內(nèi)容。把這種課堂模式，權(quán)當(dāng)成一種教學(xué)方法，難道就這么一格式化課堂，一規(guī)范化課堂，大家按照這樣的模式，不管是“依葫蘆畫瓢”，還是“依瓢畫葫蘆”，大家的課堂就科學(xué)了，大家課堂就有效了，大家的教學(xué)質(zhì)量就提高了。那教育就不是農(nóng)業(yè)，而是工業(yè)，并且是簡單流水線上的工業(yè)；那教育就不能稱之為一門科學(xué)，更不是藝術(shù)，教師也不應(yīng)該是專業(yè)人員，更不是知識分子；那教育就真的玩完了。

任何教學(xué)方法都是個(gè)性化，需要一定的條件、環(huán)境、資源等多因素支撐，這是教育常識，不應(yīng)該不懂，不應(yīng)該不遵守。

認(rèn)識六：教研與科研服務(wù)教育教學(xué)實(shí)踐是本，論文、專著、課題、成果等都是附加值，千萬不可“本末倒置”。

教研與科研的本質(zhì)是幫助教育工作者理解、認(rèn)識、尋找教育相關(guān)問題，最后落腳在教育教學(xué)實(shí)踐中。

如果教研與科研只是為了論文、專著、課題與成果；如果教研與科研部門又成為第二個(gè)教育行政管理部門；如果教研與科研又變成上級部門的任務(wù)與要求；如果教研與科研僅僅成為學(xué)校和教師某種評價(jià)與考核條件；等等。

這樣的教研科研不僅是“本末倒置”，更是給教師工作，尤其是教師的創(chuàng)造性開展工作套上了另一個(gè)“枷鎖”。

教研與科研服務(wù)教育教學(xué)實(shí)踐是本，這是教育常識，應(yīng)該遵守。