“知人論世”是語(yǔ)文教學(xué)的經(jīng)典方法，幾乎每位語(yǔ)文老師都在日常的課堂中或多或少地運(yùn)用著?！爸苏撌馈币辉~語(yǔ)出孟子，本是孟子倡導(dǎo)的交友之道，后被借鑒到古代文學(xué)領(lǐng)域，成為文學(xué)批評(píng)的一個(gè)經(jīng)典方法并沿用至今。但在一線的教學(xué)實(shí)踐中，有相當(dāng)多的教師運(yùn)用“知人論世”機(jī)械化、淺表化、片面化。由此可見(jiàn)，方法雖好，如何恰當(dāng)、合理地運(yùn)用才是關(guān)鍵。以下，筆者將圍繞“知人論世”在日常教學(xué)運(yùn)用中的問(wèn)題及其如何優(yōu)化談?wù)勛约旱臏\思。

一般而言，教學(xué)中運(yùn)用“知人論世”的直接目的，是讓學(xué)生知曉作者在創(chuàng)作文本時(shí)的個(gè)人經(jīng)歷或社會(huì)背景，以便更好地理解作者的情感與思想。那么，該如何讓學(xué)生知曉這些經(jīng)歷或背景呢？

據(jù)筆者觀察，大多數(shù)教師是在課堂上通過(guò)課件直接展示給學(xué)生，比如教《紫藤蘿瀑布》就直接展示宗璞一家“文革”前后遭受的種種不幸；教《背影》就直接展示朱自清父子間曾經(jīng)的種種矛盾?！墩撜Z(yǔ)》有言“不憤不啟”，事實(shí)上，這種由教師直接告知的做法屬于課堂低效行為，因?yàn)樵诖诉^(guò)程中，學(xué)生對(duì)于背景信息純屬被動(dòng)得知，很少或幾乎沒(méi)有自我思維的參與。其實(shí)，教材中的不少文本已經(jīng)暗含了寫作背景，合理的做法應(yīng)該是讓學(xué)生根據(jù)已有信息思考和推測(cè)，進(jìn)而再由教師點(diǎn)撥和補(bǔ)充。如《背影》一文，在教材的課后部分，編者特意添加了一段“朱自清父親讀《背影》”的材料，便是本文“知人論世”的最好切入口。原文如下：

教材編者在課后補(bǔ)充這段材料是非常巧妙的，既沒(méi)有直接告知學(xué)生朱自清父子間的特殊關(guān)系，但也隱隱點(diǎn)出了一些不同尋常的意味。因此，在執(zhí)教《背影》時(shí)，筆者先讓學(xué)生仔細(xì)閱讀這段材料，并思考從中讀出了怎樣不同尋常的信息。以下是學(xué)生的思考和判斷：

由以上可知，學(xué)生通過(guò)品讀材料的文字，是可以覺(jué)察出父子間不同尋常的關(guān)系的。這個(gè)時(shí)候，教師就可以順勢(shì)引出朱自清父子間跨越了十多年的齟齬與矛盾，讓學(xué)生思考和討論。此一過(guò)程中，學(xué)生不僅通過(guò)自我思考獲知了背景信息，而且充分鍛煉了自己細(xì)讀文本的能力。

同理，在學(xué)習(xí)《紫藤蘿瀑布》時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中提到的“那時(shí)的說(shuō)法是，花和生活腐化有什么必然關(guān)系”“花和人都會(huì)遇到各種各樣的不幸”以及結(jié)尾處的寫作時(shí)間為“1982年”，進(jìn)而讓學(xué)生聯(lián)系歷史課本中所學(xué)的中國(guó)當(dāng)代史。學(xué)生自然能夠推導(dǎo)出，宗璞一家遭遇的不幸應(yīng)該與其作為知識(shí)分子家庭在“文革”中遭受了迫害有關(guān)。此一過(guò)程，既訓(xùn)練了學(xué)生整合信息、邏輯推導(dǎo)的能力，也一定程度地實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)文和歷史的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

以上所談是在文本中提供了一定信息時(shí)較為合理的“知人論世”運(yùn)用，但更多時(shí)候，學(xué)生從文本自身無(wú)法獲得任何背景信息，如果再讓學(xué)生自己去感受文本，無(wú)疑是盲人摸象甚至是南轅北轍。此時(shí)，由教師來(lái)還原文本創(chuàng)作的關(guān)鍵背景，無(wú)疑是給學(xué)生的學(xué)習(xí)點(diǎn)亮了一盞明燈。但在實(shí)際操作中，教師往往會(huì)不加篩選地將海量的、膚淺的信息一股腦拋給學(xué)生，這樣做，學(xué)生雖然似乎知曉了很多背景信息，但是仍不能精準(zhǔn)有效地了解“這一個(gè)”人、讀好“這一篇”文。不妨以筆者近期聽(tīng)到的辛棄疾《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》一課說(shuō)明。

課堂伊始，教師先由春節(jié)檔熱門電影《滿江紅》導(dǎo)入，隨后引出了對(duì)南宋歷史和辛棄疾個(gè)人的介紹：北宋末年靖康之變后，皇室逃到南方建立南宋朝廷。其后，歷任統(tǒng)治者茍安于江南一隅，不僅不致力于收復(fù)廣大的北方失地，還向金人稱臣納貢、排擠力主抗金的將臣。在這樣的大背景下，辛棄疾空有報(bào)國(guó)之志，卻報(bào)國(guó)無(wú)門，壯志難酬。在筆者看來(lái)，這樣的“知人論世”，對(duì)剛進(jìn)入初中的學(xué)生來(lái)說(shuō)還算合適，但對(duì)已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)初中歷史、接觸過(guò)陸游等南宋愛(ài)國(guó)詩(shī)人的九年級(jí)學(xué)生來(lái)講，無(wú)疑是重復(fù)且膚淺的。

事實(shí)上，在南宋文學(xué)史上，辛棄疾是一位傳奇式人物。他生長(zhǎng)于北方，天性中帶有山東大漢特有的粗豪與果敢，早年身處異族統(tǒng)治區(qū)域的特殊經(jīng)歷又培養(yǎng)了他強(qiáng)烈的民族自尊心，熱切的個(gè)人建功立業(yè)的志向，以及軍人特有的騎射身手和攻戰(zhàn)謀略。但他投奔南方后，后半生都在南方度過(guò)，在南宋朝廷眼里，他始終是一個(gè)“反正”的異邦叛徒。從他第一次被罷官時(shí)，朝廷所頒布的《辛棄疾落職罷新任制》里特別提到的“爾乘時(shí)自?shī)^，慕義來(lái)歸”一節(jié)便可看出。這種始終被視為“異類”的特殊待遇，必然會(huì)影響辛棄疾南來(lái)以后的個(gè)性發(fā)展，使他在傳奇式的人生開(kāi)場(chǎng)之后，所延續(xù)的生活不免帶有某種幾乎可以說(shuō)是宿命式的悲劇性。他試圖以個(gè)人的出眾才智改變南宋朝廷對(duì)他的疏離態(tài)度，結(jié)果是他的表現(xiàn)越出色，朝廷對(duì)他的戒懼也就越深重。在這樣的境遇下，辛棄疾粗豪與果敢的個(gè)性，逐漸被外界與自我雙重的抑制力量所傾壓、消磨，而外化為一種悲愴中帶有激憤的不平情緒，并在其詞作里充分地展示。學(xué)生如若不了解這一點(diǎn)，其實(shí)是很難真正走進(jìn)辛棄疾的內(nèi)心世界的。

那么，在學(xué)生不清楚辛棄疾的這一獨(dú)特遭遇和心理的前提下，該如何讓學(xué)生“知人論世”呢？基于前文所講的反“機(jī)械示之”的做法，筆者在教學(xué)時(shí)采取了補(bǔ)充閱讀、以外入內(nèi)的方式。筆者選取了南宋詞人劉克莊《辛稼軒集序》、劉辰翁《辛稼軒詞序》的片段，讓學(xué)生思考讀出了什么信息。片段如下：

由此補(bǔ)充材料，學(xué)生明白了辛棄疾一生以“歸正人”的身份仕宦南宋朝廷數(shù)十年，始終被以“異類”視之?！凹谲幨羌趴嚯y言的，統(tǒng)治階級(jí)的傾軋孤立投射進(jìn)他文人特有的敏銳詩(shī)心，他對(duì)上層的不滿只能深藏于內(nèi)，曲折表達(dá)。稼軒本橫豎爛漫，成詞卻沉郁頓挫，正源于滿懷平生不平事的矛盾心理?！盵1] 總之，在面對(duì)像辛棄疾這樣有著獨(dú)特遭遇的創(chuàng)作者時(shí)，教師應(yīng)精準(zhǔn)恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用“知人論世”之法，努力讓學(xué)生一針見(jiàn)血地了解“這一個(gè)人”，從而深刻地理解“這一篇文”，而非陷入龐雜信息但卻是泛泛而談的隔靴搔癢中。

閱讀教學(xué)的本質(zhì)是走進(jìn)文本，走進(jìn)文本歸根結(jié)底靠的是對(duì)文本的語(yǔ)言、形象、意蘊(yùn)的深入分析，而不是基于對(duì)作者及其時(shí)代的先天定義。在教學(xué)過(guò)程中，教師若缺乏教學(xué)智慧，事先過(guò)度機(jī)械地強(qiáng)調(diào)對(duì)作者及其所處時(shí)代的一般認(rèn)知，就容易使學(xué)生在閱讀時(shí)“先入為主”，等到與文本真正對(duì)話時(shí)，往往會(huì)生硬地將對(duì)作者及其所處時(shí)代的一般認(rèn)知強(qiáng)加給文本。這不利于充分調(diào)動(dòng)學(xué)生在面對(duì)新文本時(shí)思考的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，久而久之，學(xué)生就容易喪失面對(duì)新文本的深入思考能力，最終把對(duì)“知人論世”的運(yùn)用變成了給文本機(jī)械地貼標(biāo)簽。

以“知人”為例，每一個(gè)作者都是豐富的，但在日常教學(xué)中，他們往往會(huì)被我們抽象為一個(gè)個(gè)確定的“人”，如提到杜甫就是“心系天下，憂國(guó)憂民”，提到蘇軾就是“忘懷得失，瀟灑曠達(dá)”，提到魯迅就是“橫眉冷對(duì)，犀利深刻”。然而，文學(xué)往往又可以表現(xiàn)“人”的“瞬間變化的心靈”；所以，“知人”時(shí)稍不注意，就會(huì)被抽象化的人的整體人格遮蔽我們對(duì)人的最具體、最生動(dòng)、最深刻、最動(dòng)人的“心靈”認(rèn)識(shí)的雙眼。一言以蔽之，教師不能把個(gè)體鑒賞文學(xué)作品的方法作為一種知識(shí)機(jī)械地傳授給學(xué)生。

在教學(xué)中，教師可以多考慮選文的豐富性與多樣性，有意識(shí)地選擇一些和學(xué)生固有經(jīng)驗(yàn)不一樣的“異質(zhì)文本”。如在對(duì)“詩(shī)人杜甫”的專題復(fù)習(xí)中，筆者除了選取最具杜甫特色且學(xué)生最為熟悉的《石壕吏》《茅屋為秋風(fēng)所破歌》外，還補(bǔ)充了杜甫的另外兩首詩(shī)《曲江》和《客至》，在貼著文字深入賞讀后，讓學(xué)生充分感受到：一向憂國(guó)憂民的杜甫原來(lái)也有在任上及時(shí)行樂(lè)的頹廢，在草堂愁于生計(jì)的杜甫原來(lái)也有與老友把酒言歡的暢快。這樣，學(xué)生了解的詩(shī)人形象就是立體的、豐富的、真實(shí)的。同樣在“文人魯迅”的專題探究中，筆者引用了當(dāng)代著名學(xué)者陳丹青所著《笑談大先生》一書的一些片段，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)一個(gè)完全不一樣的魯迅——“百年來(lái)中國(guó)第一好玩的人”，打破了學(xué)生心目中魯迅就是“很兇、很苦、很寂寞”的刻板印象。此外，筆者認(rèn)為，在教學(xué)中除了引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)態(tài)地理解作者身為一個(gè)“人”的豐富性外，還要?jiǎng)討B(tài)地理解文本超越作者的獨(dú)立價(jià)值。文本雖由作者創(chuàng)作，但讀者解讀文本的終點(diǎn)卻不是作者。近代以來(lái)，不管是“作者之用心未必然，讀者之用心何必不然”（譚獻(xiàn)語(yǔ)），還是“作者已死”（羅蘭·巴特語(yǔ)），都是強(qiáng)調(diào)文本的獨(dú)立性[2]。優(yōu)秀的文本總是可以超越作者的思想品格、寫作初衷、時(shí)代特征而具有永恒的意義。從這一點(diǎn)來(lái)看，教師合理地引導(dǎo)學(xué)生去“超越作者、超越時(shí)代”，建立對(duì)文本的獨(dú)立動(dòng)態(tài)化理解，也是很有必要的。

總而言之，在新課標(biāo)推行的當(dāng)下，“知人論世”作為一種傳統(tǒng)的文學(xué)鑒賞方法，依然具有旺盛的生命力。我們需要做的就是，不斷審視“知人論世”在教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，將其優(yōu)化，讓它更好地助力語(yǔ)文課堂教學(xué)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 沈文凡，徐婉琦.辛棄疾“沉郁頓挫”詞風(fēng)生成機(jī)制考論［J］.湖南大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2020，34（04）：92-98.

[2] 胡丹.“知人論世”的誤區(qū)與超越［J］.語(yǔ)文教學(xué)通訊·高中，2018（01）：49.

——《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》2023年第10期《備課》欄目