差異教學(xué)是實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)的重要途徑，在追求優(yōu)質(zhì)教學(xué)的理論與實(shí)踐過(guò)程中，會(huì)面臨教學(xué)改革與固有評(píng)價(jià)制度、改革的踐行者與改革之外的評(píng)價(jià)者之間的矛盾。教學(xué)理論研究者總是遭遇實(shí)踐者的詢問(wèn)：促進(jìn)每個(gè)學(xué)生和諧地、最大限度地發(fā)展的教學(xué)理念如何面對(duì)統(tǒng)一的教育評(píng)價(jià)制度？這是一個(gè)尖銳的實(shí)踐問(wèn)題， 也是教育改革者亟需解決的理論問(wèn)題。

　　差異教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值取向

　　從評(píng)價(jià)的一般意義上看，任何評(píng)價(jià)本質(zhì)上都是價(jià)值判斷的過(guò)程，教學(xué)評(píng)價(jià)就是評(píng)價(jià)主體在事實(shí)基礎(chǔ)上對(duì)客體價(jià)值所做的觀念性判斷活動(dòng)。新中國(guó)成立以來(lái)， 我國(guó)形成了具有中國(guó)特色的教學(xué)評(píng)價(jià)體系， 該系統(tǒng)對(duì)我國(guó)教育教學(xué)的發(fā)展起到了很大的推進(jìn)作用。但是隨著教育的發(fā)展、 學(xué)校現(xiàn)代化建設(shè)的推進(jìn)、 課程改革的轉(zhuǎn)型， 傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)系統(tǒng)暴露出很多問(wèn)題。比如， 出現(xiàn)了以工具性追求代替價(jià)值追求的傾向， 求系統(tǒng)、 求全面的形式化傾向，以及無(wú)視群體中存在的個(gè)性差異。教與學(xué)行為評(píng)價(jià)的分離導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果偏離評(píng)價(jià)對(duì)象的本質(zhì)、 教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺少情境化設(shè)計(jì)， 未能體現(xiàn)評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)發(fā)展和變革趨勢(shì)。目前， 我國(guó)的課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究正面臨著深度轉(zhuǎn)型， 著眼于課堂教學(xué)評(píng)價(jià)改革， 對(duì)審視和理解課堂教學(xué)事實(shí)，總結(jié)教學(xué)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)以及發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中的問(wèn)題具有戰(zhàn)略性意義。

　　作為一種教學(xué)觀念的價(jià)值判斷，教學(xué)評(píng)價(jià)主體持有的價(jià)值取向不同， 所形成的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)就會(huì)不同。一般情況下，教學(xué)評(píng)價(jià)類型可以分為社會(huì)本位的價(jià)值取向和個(gè)體本位的價(jià)值取向。社會(huì)本位的價(jià)值取向要求教育教學(xué)目標(biāo)、 教育任務(wù)必須符合社會(huì)的規(guī)范， 滿足社會(huì)發(fā)展的基本需要。我國(guó)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)大多體現(xiàn)了社會(huì)本位的價(jià)值取向。個(gè)體本位的價(jià)值取向主要關(guān)注的是學(xué)生精神生命與智慧生命的成長(zhǎng)，注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、 態(tài)度、 情感、 實(shí)踐能力以及學(xué)習(xí)方法等的綜合評(píng)價(jià)。而發(fā)展性評(píng)價(jià)和持續(xù)性評(píng)價(jià)的寓意在于后者。以往， 社會(huì)本位的價(jià)值取向占據(jù)教學(xué)評(píng)價(jià)的主場(chǎng)，過(guò)于關(guān)注學(xué)生在單位時(shí)間內(nèi)獲取知識(shí)的多寡、技能技巧的熟練與否，沒(méi)有深入研究學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)生過(guò)程以及 “知、 情、 意” 等方面的發(fā)展變化。統(tǒng)一性、 共同性要求有余， 個(gè)體性、 差異性關(guān)注不足。隨著社會(huì)的進(jìn)步和教育觀念的變化，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的個(gè)體本位價(jià)值觀越來(lái)越受到人們的認(rèn)同。該價(jià)值觀關(guān)注教育場(chǎng)域中 “學(xué)生” 和 “教師” 作為 “完整的人” 的存在， 倡導(dǎo) “人” 的 “知情、 意、 行” 的融合和良好人格的養(yǎng)成。該價(jià)值取向注重評(píng)價(jià)的差異性、 發(fā)展性、 豐富性， 但基礎(chǔ)性、 同一性略顯不足。因此， 無(wú)論是社會(huì)本位的價(jià)值取向還是個(gè)體本位的價(jià)值取向，都不能完全代表差異教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值取向，尋求社會(huì)本位與個(gè)體本位價(jià)值觀的融合才是差異教學(xué)評(píng)價(jià)的終極追求——在滿足全體學(xué)生共性發(fā)展的同時(shí)， 確保每個(gè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。

　　差異教學(xué)評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)

　　差異教學(xué)的本質(zhì)是使所有學(xué)生而不是部分學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)， 并使他們獲得最大限度的發(fā)展， 是在尊重個(gè)體差異的價(jià)值觀指導(dǎo)下，秉持使每個(gè)人的特性得到其他人尊重和承認(rèn)的基本原則下，將教學(xué)評(píng)價(jià)貫穿于教育實(shí)踐的全過(guò)程，使課堂教學(xué)評(píng)價(jià)成為深化認(rèn)識(shí)差異教學(xué)改革和實(shí)踐推進(jìn)中不可或缺的重要構(gòu)成。建構(gòu)差異教學(xué)評(píng)價(jià)體系有利于達(dá)成上述教育目標(biāo)。一般情況下，差異教學(xué)評(píng)價(jià)體系包括若干相互聯(lián)系、相互作用的結(jié)構(gòu)要素。從學(xué)界的研究現(xiàn)狀和現(xiàn)行課堂教學(xué)的總體結(jié)構(gòu)來(lái)看， 學(xué)生的學(xué)情診斷、 認(rèn)知目標(biāo)分類、 思維結(jié)構(gòu)層次、 教學(xué)組織形式、 情感態(tài)度以及價(jià)值觀等均是差異教學(xué)評(píng)價(jià)的重要組成部分。進(jìn)一步概括， 可以分為課前、 課中和課后三個(gè)重要環(huán)節(jié)。在差異教學(xué)評(píng)價(jià)準(zhǔn)則和要求的指導(dǎo)下，差異教學(xué)評(píng)價(jià)體系可以建構(gòu)如圖 1 所示。

　　在評(píng)價(jià)體系結(jié)構(gòu)圖中， 學(xué)情診斷貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程， 教學(xué)內(nèi)容分析主要是通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)文本和實(shí)際教學(xué)中對(duì)內(nèi)容的創(chuàng)生來(lái)診斷。通過(guò)文本診斷了解教師對(duì)教材內(nèi)容的理解程度， 并在后期的課堂教學(xué)中觀察和評(píng)價(jià)教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)發(fā)運(yùn)用情況， 通過(guò)兩者的綜合評(píng)價(jià)方可診斷出教師對(duì)教材、課程標(biāo)準(zhǔn)以及教學(xué)材料的掌握、運(yùn)用及轉(zhuǎn)化水平。在這個(gè)評(píng)價(jià)體系中，認(rèn)知目標(biāo)、 高階思維以及情感態(tài)度目標(biāo)等是我國(guó)基礎(chǔ)教育階段重點(diǎn)關(guān)注的目標(biāo)， 三者相互聯(lián)系、 互為一體， 評(píng)價(jià)三者的達(dá)成情況主要運(yùn)用布魯姆的目標(biāo)分類法、 SOLO 分類法、 LPQ 學(xué)習(xí)過(guò)程問(wèn)卷以及克拉斯沃爾分層法。教學(xué)組織形式、 教學(xué)方法、 課堂管理方法以及多媒體的運(yùn)用情況， 在差異教學(xué)中都有相應(yīng)的評(píng)價(jià)工具與其相對(duì)應(yīng)， 對(duì)學(xué)習(xí)效果的檢驗(yàn)則運(yùn)用差異考試、 統(tǒng)一考試、 多元評(píng)價(jià)等方法。在這個(gè)評(píng)價(jià)體系中， 有一點(diǎn)需要注意， 那就是診斷性評(píng)價(jià)要貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程， 不管是課前、 課中還是課后都要有診斷性評(píng)價(jià)的介入。在此過(guò)程中， 教師和研究者始終利用元認(rèn)知理論對(duì)整個(gè)評(píng)價(jià)過(guò)程進(jìn)行調(diào)控， 確保差異教學(xué)評(píng)價(jià)不陷入 “唯分?jǐn)?shù)論”“唯工具論” 的怪圈。 

　　1.學(xué)情診斷 

　　差異教學(xué)的典型特征是基于診斷學(xué)基礎(chǔ)上的教學(xué)， 因此學(xué)情分析是差異教學(xué)的重要特征。學(xué)情診斷是教學(xué)的起點(diǎn)， 也是教學(xué)研究的重要生長(zhǎng)點(diǎn)。完整的學(xué)情分析需要將學(xué)生觀作為主要的核心理念貫穿始終， 學(xué)情內(nèi)容分析既要有體現(xiàn)內(nèi)容的寬度，也要有體現(xiàn)學(xué)生成長(zhǎng)的教育影響痕跡、 因果互詢的 “長(zhǎng)度” ，同時(shí)也要有能體現(xiàn)現(xiàn)象、 成因、 意義層級(jí)關(guān)系的 “厚度” ，內(nèi)容是豐富而立體多維的， 還包含學(xué)習(xí)者的一般學(xué)習(xí)特征、 學(xué)習(xí)者的初始能力以及學(xué)習(xí)風(fēng)格等。 

　　通常情況下，主要采用測(cè)量與調(diào)查兩種方法對(duì)學(xué)生的一般學(xué)習(xí)特征進(jìn)行測(cè)查。測(cè)量主要依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化的法則用數(shù)量化的手段對(duì)現(xiàn)象和行為加以確定和測(cè)定?？梢越柚恍I(yè)界成熟的測(cè)驗(yàn)量表進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，如提高學(xué)習(xí)能力的診斷測(cè)驗(yàn)（FAT）中的學(xué)生創(chuàng)造力測(cè)驗(yàn)、 小學(xué)生創(chuàng)造力測(cè)試、 中學(xué)生心理健康診斷測(cè)驗(yàn)、 學(xué)習(xí)適應(yīng)性測(cè)驗(yàn) （AAT）以及中學(xué)生學(xué)習(xí)方法量表等。調(diào)查法是通過(guò)各種渠道收集被調(diào)查者的資料和信息的方法， 是了解學(xué)生差異的重要方法。一般有三個(gè)方面：一是通過(guò)資料了解被調(diào)查者的成長(zhǎng)發(fā)育情況、 受教育的情況， 家族經(jīng)濟(jì)、 文化和教育情況等；二是直接向被調(diào)查者本人了解， 通過(guò)與被調(diào)查者談話來(lái)具體了解他 （或她）的具體情況；三是向他的家長(zhǎng)、 朋友、 同學(xué)等有關(guān)人員了解。在調(diào)查時(shí)要對(duì)學(xué)生的作業(yè)、 筆記、 日記、 借書卡、 簡(jiǎn)歷等進(jìn)行分析。另外， 還可以選擇與實(shí)作分析相關(guān)的方式，比如訪談法、 問(wèn)卷法、 表演、 作品集分析、 實(shí)驗(yàn)等。訪談法可以收集到學(xué)生的一些實(shí)際材料或者追問(wèn)一些深層次的細(xì)節(jié)問(wèn)題。對(duì)學(xué)生初始技能的測(cè)查常常采用紙筆預(yù)測(cè)。為準(zhǔn)確確定學(xué)生是否具備學(xué)習(xí)新內(nèi)容所應(yīng)該掌握的知識(shí)與技能，通常的做法是在新舊內(nèi)容之間確定一個(gè)學(xué)習(xí)起點(diǎn)，以 “起點(diǎn)” 作為衡量標(biāo)準(zhǔn)， “起點(diǎn)” 之下的知識(shí)與技能作為預(yù)備技能， 并據(jù) “起點(diǎn)” 編制測(cè)試問(wèn)卷，測(cè)查學(xué)生對(duì)預(yù)備知識(shí)與技能的掌握情況。教師借助問(wèn)卷法或者調(diào)查量表， 通過(guò)學(xué)習(xí)者自我填寫量表或問(wèn)卷，運(yùn)用數(shù)據(jù)來(lái)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。對(duì)于學(xué)齡較大的學(xué)生可以采取征答法來(lái)咨詢他們對(duì)自我學(xué)習(xí)風(fēng)格的評(píng)定。

　　2.認(rèn)知目標(biāo)分類法 

　　在多年理論研究與綜合實(shí)踐的基礎(chǔ)上，差異教學(xué)借鑒國(guó)內(nèi)外的教學(xué)評(píng)價(jià)理論體系和操作方法， 對(duì)評(píng)價(jià)學(xué)生的顯性指標(biāo)， 如知識(shí)、 技能等目標(biāo)的達(dá)成進(jìn)行了相應(yīng)的研究和探索， 并提出差異考試 + 多元評(píng)價(jià)的理念， 向?qū)W生提供適應(yīng)他們水平的試卷， 對(duì)不同的學(xué)生提出不同的要求， 通過(guò)相對(duì)評(píng)價(jià)、 增值評(píng)價(jià)和課堂觀察評(píng)價(jià)等多種方式對(duì)個(gè)體進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。差異教學(xué)評(píng)價(jià)不回避當(dāng)前的考試形式， 畢竟針對(duì)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)， 測(cè)試不失為一種檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果的重要手段。但是， 在同一班級(jí)中， 學(xué)生的認(rèn)知差異較大。比如， 在數(shù)學(xué)教育界有 “七年差距” 的說(shuō)法， 即一個(gè)普通的 11 歲兒童應(yīng)該達(dá)到的數(shù)學(xué)水平， 有的兒童 7 歲就已能達(dá)到，而有的兒童要到 14 歲才能達(dá)到。所以在實(shí)踐中，差異教學(xué)改革者經(jīng)常被一線教師叩問(wèn)：“在同一班級(jí)中， 學(xué)生的差距如此之大， 但是卻用同一考試評(píng)價(jià)制度來(lái)評(píng)價(jià)他們， 是不是有失公允？” 要解決此問(wèn)題，差異教學(xué)采用差異測(cè)試的方式。差異測(cè)試是針對(duì)班級(jí)內(nèi)知識(shí)掌握較好和較弱的學(xué)生而設(shè)計(jì)的， 意在通過(guò)為不同的學(xué)生準(zhǔn)備不同的測(cè)試卷， 達(dá)成挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)目標(biāo)， 使得每個(gè)學(xué)生都能收獲成功， 取得進(jìn)步，重拾自信。但是在實(shí)際操作中需要有策略地運(yùn)用考試評(píng)價(jià)。

　　布魯姆的目標(biāo)分類考試評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)在教育界備受推崇， 然而在提倡關(guān)注教學(xué)過(guò)程的今天， 由于該方法更多的是對(duì)學(xué)習(xí)者最后學(xué)習(xí)水平的分類， 而缺少對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)估， 所以國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)布魯姆的目標(biāo)分類法提出了質(zhì)疑， 并提供了相應(yīng)的解決策略。因此， 基于布魯姆目標(biāo)分類法的差異測(cè)試只是作為評(píng)價(jià)學(xué)生認(rèn)知目標(biāo)達(dá)成的途徑 “之一” ， 而非 “唯一” 。為了學(xué)生更好地發(fā)展， 還需要采用實(shí)作評(píng)價(jià)、 動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)、 變通性評(píng)價(jià)、 卷宗評(píng)價(jià)、真實(shí)評(píng)價(jià)或者直接評(píng)價(jià)等多元評(píng)價(jià)手段來(lái)彌補(bǔ)差異測(cè)試帶來(lái)的不足。差異教學(xué)評(píng)價(jià)不僅關(guān)注結(jié)果， 更重視過(guò)程評(píng)價(jià)， 不僅有橫向評(píng)價(jià)， 而且也有縱向的連貫性動(dòng)態(tài)發(fā)展的評(píng)價(jià)， 從而使評(píng)價(jià)由封閉走向開(kāi)放。

　　3.思維結(jié)構(gòu)層次評(píng)價(jià) 

　　學(xué)習(xí)如果不能引起學(xué)生的高階思維活動(dòng)，那么這樣的學(xué)習(xí)即是淺層化、 淺表化學(xué)習(xí)。差異教學(xué)關(guān)注學(xué)生高階思維的培養(yǎng)和形成，并在實(shí)踐中運(yùn)用多種方法評(píng)價(jià)思維的層次。高階思維在教育目標(biāo)分類中表現(xiàn)為分析、 綜合、 評(píng)價(jià)、 創(chuàng)造等較高認(rèn)知水平層次的能力。由于其內(nèi)隱性不容易被評(píng)價(jià)和測(cè)查，比格斯等人將思維的內(nèi)隱活動(dòng)通過(guò)外顯行為加以判斷，提出了 SOLO分類法。SOLO 分類法是根據(jù) “感覺(jué)動(dòng)機(jī)、 想象、 具體符號(hào)、 形式和后形式” 五種認(rèn)知發(fā)展模式來(lái)描述相應(yīng)的思維類型。在此基礎(chǔ)上， 又進(jìn)一步細(xì)分為前結(jié)構(gòu)、 單一結(jié)構(gòu)、 多元結(jié)構(gòu)、 關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和擴(kuò)展結(jié)構(gòu)由低到高的五個(gè)層次。后來(lái)， 伯耐特等人將多元和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)細(xì)化， 將學(xué)生思維層次分為九個(gè)水平。SOLO 關(guān)注的是可觀察的結(jié)果，而不是內(nèi)部的認(rèn)知過(guò)程。所以，評(píng)價(jià)者可以依據(jù)SOLO 分類法的層次描述對(duì)學(xué)生的思維活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)，并能在短時(shí)間內(nèi)診斷出結(jié)果。從表 1 中可以看出， 學(xué)生的思維發(fā)展水平是從低層次的前結(jié)構(gòu)狀態(tài)逐漸過(guò)渡到最高級(jí)層次的抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)狀態(tài)。在前結(jié)構(gòu)層次， 學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平較低， 對(duì)問(wèn)題難以理解， 對(duì)如何解決這個(gè)問(wèn)題處于茫然的狀態(tài)。但是， 從單結(jié)構(gòu)到多元結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變過(guò)程中， 學(xué)習(xí)者的思維發(fā)生了量的變化， 從單一到多元， 從僅關(guān)注一個(gè)相關(guān)的信息到關(guān)注多個(gè)現(xiàn)象特征， 并能用圖表解釋、 闡述每一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。學(xué)習(xí)者思維從多元結(jié)構(gòu)過(guò)渡到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)是思維發(fā)生質(zhì)變的過(guò)程，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)中的高級(jí)層次則能對(duì)整個(gè)章節(jié)的主要概念進(jìn)行綜合概括， 即思維已開(kāi)始抽象的活動(dòng)， 直至能夠質(zhì)疑和評(píng)判傳統(tǒng)實(shí)踐或?qū)W科概念的具體含義。

　　另一位對(duì)思維進(jìn)行評(píng)價(jià)的是美國(guó)學(xué)者韋伯， 他是通過(guò)思維的外顯—知識(shí)來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)和研究的，提出了DOK 模型 （知識(shí)深度）的四個(gè)層次。層次一：回憶。學(xué)生回憶信息或再現(xiàn)體現(xiàn)知識(shí)、 技能的基本任務(wù)。這可能涉及到簡(jiǎn)單的處理任務(wù)或者規(guī)則， 學(xué)生不需要通過(guò)復(fù)雜計(jì)算或者思考， 他們要么直接說(shuō)出答案， 要么不知道答案。比如， 通過(guò)回憶故事結(jié)構(gòu)的元素和細(xì)節(jié)， 用話語(yǔ)或圖來(lái)表示概念或關(guān)系。層次二：技能和概念。這個(gè)層次的學(xué)生通過(guò)比較、 對(duì)比、 描述、 解釋或轉(zhuǎn)換信息， 來(lái)綜合概括和解釋為什么以及如何去解決問(wèn)題。在這個(gè)層次上， 學(xué)生可能需要推斷、 估計(jì)或組織相關(guān)信息。層次三：策略思維和拓展思維。在這個(gè)層次上， 學(xué)生需要使用更高階的思維過(guò)程。他們可能會(huì)被要求解決現(xiàn)實(shí)世界中的問(wèn)題，預(yù)測(cè)結(jié)果， 或者分析一些事情。學(xué)生可能需要從多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域獲取知識(shí)才能找到解決方案。層次四：拓展性思考。高階的思維能力在這個(gè)層次上是必不可少的。學(xué)生必須運(yùn)用戰(zhàn)略思維來(lái)解決這一層次的問(wèn)題。在韋伯的四個(gè)維度中思維逐漸抽象升級(jí)， 在第四個(gè)層次水平的學(xué)生需要教師搭建腳手架幫助他們綜合、概括和解決問(wèn)題。具體到學(xué)科思維水平上， 還可以采用專門的學(xué)科評(píng)價(jià)理論。比如， 針對(duì)數(shù)學(xué)思維， 范希爾將學(xué)生的幾何思維分為五個(gè)水平， 并對(duì)每個(gè)水平的行為進(jìn)行了具體描述， 教師可據(jù)此判斷學(xué)生的幾何思維水平。

　　4.小組合作評(píng)價(jià) 

　　差異教學(xué)提倡采用同質(zhì)分層與異質(zhì)合作的方式建立學(xué)習(xí)共同體。異質(zhì)合作是常態(tài)， 但在教學(xué)中， 針對(duì)不同層次的學(xué)生還需要設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)內(nèi)容， 通過(guò)學(xué)生自選的方式將他們分層， 使得班級(jí)內(nèi)水平相似的學(xué)生可以組成學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體評(píng)價(jià)堅(jiān)持的原則也是在關(guān)注共同體進(jìn)步的同時(shí)關(guān)注個(gè)體進(jìn)步， 所以，差異教學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)共同體的評(píng)價(jià)主要有整體評(píng)價(jià)、 彌散評(píng)價(jià)以及樣本評(píng)價(jià)三種途徑，以此促進(jìn)小組成員的共同進(jìn)步和個(gè)性化展示。整體評(píng)價(jià)的基本單位是合作小組， 評(píng)價(jià)的重心是共同體內(nèi)每個(gè)成員的共同進(jìn)步。評(píng)價(jià)者 （教師和學(xué)生）要協(xié)商制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)成員之間的溝通、 合作、 友愛(ài)， 并將攻堅(jiān)克難作為評(píng)價(jià)重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。為了鼓勵(lì)每一位小組成員的積極性，具體的評(píng)價(jià)內(nèi)容有：小組文化的建立情況、 小組成員的互幫互助情況、 參與情況、 活動(dòng)期間的溝通合作情況、 思維的創(chuàng)新性和觀點(diǎn)的新穎性、 成果的多樣性和深刻性， 鼓勵(lì)小組成員發(fā)揮特長(zhǎng)、 展示個(gè)性等。整體評(píng)價(jià)的重要意義在于培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)和能力，強(qiáng)調(diào)集體榮譽(yù)感和成就感。彌散評(píng)價(jià)其實(shí)就是個(gè)體評(píng)價(jià)， 只不過(guò)彌散評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)的是針對(duì)不同的學(xué)生需要不同的評(píng)價(jià)方法， 評(píng)價(jià)主體多元、 評(píng)價(jià)內(nèi)容多樣。鑒于此， 西方學(xué)術(shù)界將其稱為 “彌散型評(píng)價(jià)” 。彌散型評(píng)價(jià)的典型特征是根據(jù)被評(píng)價(jià)者變化評(píng)價(jià)的方式， 無(wú)固定的程序、 無(wú)固定的內(nèi)容、 無(wú)固定的評(píng)價(jià)者。如針對(duì)小組內(nèi)的一名學(xué)生，評(píng)價(jià)者可以是組內(nèi)其他同學(xué)、授課的教師、 學(xué)生家長(zhǎng)以及學(xué)生自己。評(píng)價(jià)的內(nèi)容可能是針對(duì)該名學(xué)生的解題思路、 解題方法， 也可以針對(duì)該名學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)、 動(dòng)作技能或者與同組成員的合作情況進(jìn)行全方位或者單一的評(píng)價(jià)。樣本評(píng)價(jià)即 “小組捆綁式評(píng)價(jià)” ， 評(píng)價(jià)的基本單位是個(gè)體， 評(píng)價(jià)的內(nèi)容主要是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握情況， 具體做法是：在單元測(cè)查時(shí)，以隨機(jī)的方式從學(xué)習(xí)共同體中選取一名或者兩名學(xué)生，被選中的學(xué)生的考試成績(jī)代表全組學(xué)習(xí)成員本單元的最后成績(jī)。在這里需要考慮基礎(chǔ)較弱的學(xué)生的感受， 教師可以采用差異考試的方法， 請(qǐng)每個(gè)小組編出三套難易程度不同的單元測(cè)試卷，學(xué)生自主選擇其中一套測(cè)試卷， 然后各小組要審查被抽到的學(xué)生的定位是否符合實(shí)際， 最后教師給予認(rèn)同。這種隨機(jī)選擇的樣本從概率統(tǒng)計(jì)的角度而言， 可以反映全班的總體樣本情況?！袄壥皆u(píng)價(jià)” 給予學(xué)生很多的自主權(quán)， 自主命題、 自主選擇測(cè)試、 自主定位， 極大地調(diào)動(dòng)了全班學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性， 對(duì)問(wèn)題的思考也更加深刻。為了避免學(xué)生出偏題難題， 教師要提醒學(xué)生：因?yàn)槭浅楹灉y(cè)試， 哪個(gè)組也不敢確?；A(chǔ)最差的學(xué)生不會(huì)被抽到。有了這樣的提醒， 在這份特殊的作業(yè)里， 一般沒(méi)有學(xué)生不會(huì)的題目， 沒(méi)有陷阱太多的題， 沒(méi)有知識(shí)聯(lián)系牽強(qiáng)的題， 也沒(méi)有偏題怪題。 

　　5.情感、 態(tài)度與價(jià)值觀評(píng)價(jià) 

　　課堂教學(xué)中， 知識(shí)與技能的獲得與過(guò)程、 方法、 情感態(tài)度與價(jià)值觀的發(fā)展是相輔相成的“ ，三維目標(biāo)” 是一個(gè)整體， 不可分割。所以， 對(duì)情感、 態(tài)度、 價(jià)值觀的評(píng)價(jià)也是差異教學(xué)特別關(guān)注的內(nèi)容之一。以往的評(píng)價(jià)中對(duì)情感、 態(tài)度、 價(jià)值觀的評(píng)價(jià)主要依靠評(píng)價(jià)主體的觀察、 調(diào)查等手段， 但是沒(méi)有明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)學(xué)習(xí)興趣、 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的調(diào)查有時(shí)會(huì)借助調(diào)查問(wèn)卷輔助觀察結(jié)果。1987 年，比格斯及其同事研究出了學(xué)習(xí)過(guò)程問(wèn)卷，簡(jiǎn)稱 SPQ（Study Process Questionnaire）問(wèn)卷和 LPQ （Learning precess Questionnaire）問(wèn)卷。學(xué)習(xí)過(guò)程問(wèn)卷主要根據(jù)元認(rèn)知理論對(duì)中學(xué)生和大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及學(xué)習(xí)策略與方法進(jìn)行評(píng)估， 學(xué)生的學(xué)習(xí)被定義為與特定學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)相關(guān)的策略方法， 這三種方法分別是表層法、 深層法和成就法。該問(wèn)卷主要包括表層學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其策略、 深層學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其策略以及成就動(dòng)機(jī)及其策略等六個(gè)因素。LPQ 問(wèn)卷適用于初中和高中， SPQ 問(wèn)卷適用于大學(xué)?？死刮譅柵c布魯姆的情感領(lǐng)域分類法是所有情感分類中最著名的研究。他們將情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)逐級(jí)分層， 逐步內(nèi)化為五個(gè)層次：接受、 反應(yīng)、 價(jià)值評(píng)價(jià)、 組織及價(jià)值體系個(gè)性化。情感目標(biāo)分類的前提是情感領(lǐng)域也像認(rèn)知領(lǐng)域一樣是按照一定層次順序構(gòu)造起來(lái)的， 即每一種行為都是以達(dá)到其下屬一個(gè)類別的行為為先決條件的。情感目標(biāo)實(shí)際上是按等級(jí)層次排列的連續(xù)體。具體的五個(gè)層次及其行為描述如表 2 所示。

　　在情感態(tài)度價(jià)值觀分類系統(tǒng)中，認(rèn)知過(guò)程伴隨有情感的投入，低層次的認(rèn)知階段學(xué)習(xí)主體對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象僅僅局限在意識(shí)到它的存在， 并做出簡(jiǎn)單的反應(yīng)， 這個(gè)情緒狀態(tài)傾向于消極的適應(yīng)， 而不是積極的改造。而在高層次的認(rèn)知活動(dòng)中，學(xué)習(xí)主體能夠?qū)W(xué)習(xí)對(duì)象做出積極的反應(yīng)，建立起概念之間的聯(lián)系， 并在思想和行為上做出改變， 甚至形成自己做事的獨(dú)特風(fēng)格， 對(duì)認(rèn)同的價(jià)值愿意付諸行動(dòng)， 堅(jiān)持如一。

　　差異教學(xué)評(píng)價(jià)的反思與展望

　　1.正確認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)中差異與公平的關(guān)系 

　　差異教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)在觀念和行為上有所不同，對(duì)中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)， 其實(shí)是一場(chǎng)觀念的轉(zhuǎn)變、 行為的變革。從某種意義上來(lái)說(shuō)，差異教學(xué)相當(dāng)于一場(chǎng)改革。這就勢(shì)必影響學(xué)生、 家長(zhǎng)以及教師對(duì)教學(xué)的看法。針對(duì)變革， 家長(zhǎng)最關(guān)心的是孩子能否在學(xué)校受到公平、 公正的對(duì)待， 能否享受到優(yōu)質(zhì)的師資和豐富的教學(xué)資源。差異教學(xué)評(píng)價(jià)因?yàn)槿踢M(jìn)行診斷和評(píng)價(jià)，容易引起家長(zhǎng)和學(xué)生的關(guān)注。因此， 在實(shí)施的過(guò)程中， 需要教師與家長(zhǎng)和學(xué)生多溝通，陳述差異教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生發(fā)展的重要意義， 打消家長(zhǎng)和學(xué)生的顧慮， 消除對(duì)差異評(píng)價(jià)的偏見(jiàn)和誤解，使他們清晰差異教學(xué)評(píng)價(jià)的目的是為了更好地了解學(xué)生， 為學(xué)生提供有針對(duì)性的教學(xué)服務(wù)。 

　　2.以促進(jìn)教學(xué)中個(gè)體的發(fā)展為根本目標(biāo) 

　　差異教學(xué)在研究和實(shí)踐過(guò)程中，應(yīng)始終堅(jiān)持一個(gè)基本原則， 即促進(jìn)教學(xué)中個(gè)體的發(fā)展。這個(gè) “個(gè)體” 既包括教師也包括學(xué)生。差異教學(xué)的課堂評(píng)價(jià)旨在通過(guò)評(píng)價(jià)發(fā)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題、經(jīng)驗(yàn)和師生達(dá)到的不同水平，形成差異教學(xué)過(guò)程結(jié)構(gòu)的抽象化?；谏鲜鼋逃J(rèn)知，診斷性評(píng)價(jià)和常規(guī)性評(píng)價(jià)對(duì)于達(dá)成教育目標(biāo)至關(guān)重要。在進(jìn)行診斷性評(píng)價(jià)和常規(guī)性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)時(shí)， 宜采取研究者聽(tīng)課、 執(zhí)教教師自評(píng)、 研究者與教師討論并做出評(píng)價(jià)三個(gè)步驟， 他們?cè)诙啻温?tīng)評(píng)課、 自評(píng)和討論的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)校內(nèi)外舉行的常規(guī)性考試， 完成對(duì)差異教學(xué)診斷性評(píng)價(jià)和常規(guī)性評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)。 

　　3.形成具有差異教學(xué)典型特征的教學(xué)評(píng)價(jià) 

　　差異教學(xué)評(píng)價(jià)是關(guān)注學(xué)生個(gè)體發(fā)展的重要手段。在診斷性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，必須要形成具有差異教學(xué)典型特征的教學(xué)評(píng)價(jià)準(zhǔn)則，并能夠根據(jù)現(xiàn)象深入分析形成這種差異的原因，如能夠根據(jù)測(cè)查的分?jǐn)?shù)對(duì)其背后所隱藏的內(nèi)部心理加工過(guò)程、所采用的技能和策略等進(jìn)行深入研究， 能夠?qū)Ω唠A思維活動(dòng)進(jìn)行評(píng)定等，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)體的認(rèn)知、 技能、 情感和思維更細(xì)致的評(píng)估，進(jìn)而有助于評(píng)價(jià)主體對(duì)學(xué)生各方面素質(zhì)的全面了解和掌握， 從而采取有針對(duì)性的補(bǔ)救措施。

　　來(lái)源|《教育理論與實(shí)踐》2021年第4期

　　作者|燕學(xué)敏（中國(guó)教科院副研究員）