課程標(biāo)準(zhǔn)（2022）由課程性質(zhì)、課程理論、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量、課程實(shí)施六大部分組成，其中每一部分都由教育學(xué)、心理學(xué)相關(guān)理論予以支撐。這次課標(biāo)的修改是從發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、課程結(jié)構(gòu)相結(jié)合的視角全面引進(jìn)學(xué)習(xí)布魯納等專家教育思想觀點(diǎn)。

一、布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說(shuō)

布魯納是美國(guó)著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)是以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他的理論常被稱為認(rèn)知—結(jié)構(gòu)論或認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)，包括：認(rèn)知學(xué)習(xí)觀、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和結(jié)構(gòu)教學(xué)觀三個(gè)主要方面。

（一）認(rèn)知學(xué)習(xí)觀

1.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者主動(dòng)獲取知識(shí)，并通過把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，積極地建構(gòu)其知識(shí)體系。

布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是使學(xué)生主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地獲取知識(shí)，學(xué)習(xí)者通過把新獲得信息和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)而積極地構(gòu)成他的知識(shí)體系。

2.學(xué)習(xí)包括知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程，這三個(gè)過程幾乎是同時(shí)發(fā)生的。

學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知的過程，學(xué)習(xí)活動(dòng)首先是新知識(shí)的獲得過程，這種新知識(shí)可能是學(xué)生以前知識(shí)的精煉，或者和學(xué)生以前的知識(shí)相違背。不管新舊知識(shí)的關(guān)系如何，通過新知識(shí)的獲得都會(huì)使已有的知識(shí)進(jìn)一步提高。學(xué)習(xí)涉及到知識(shí)的轉(zhuǎn)化，通過轉(zhuǎn)化，以不同的方式把新獲得的知識(shí)轉(zhuǎn)化為另外的形式，以適應(yīng)新的任務(wù)，從而學(xué)到更多的知識(shí)。評(píng)價(jià)是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢查，通過評(píng)價(jià)，可以核對(duì)我們處理知識(shí)的方法是否適合新的任務(wù)，運(yùn)用得是否合理。因此，知識(shí)的評(píng)價(jià)通常包含對(duì)知識(shí)合理性進(jìn)行判斷。布魯納認(rèn)為，教師在幫助學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)中常常具有決定性作用。

而學(xué)生在學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科時(shí)，總是由一系列情節(jié)組成的，每一個(gè)情節(jié)(或一個(gè)事件)總是涉及到獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程，由此可見，學(xué)生并不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是主動(dòng)的信息加工者。

（二）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。布魯納認(rèn)為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)就是“用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式?！睂W(xué)生獲得的知識(shí)盡管都是人類已經(jīng)知曉的事物，但如果這些知識(shí)是依靠學(xué)生自己的力量引發(fā)出來(lái)的，那么對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)仍然是一種“發(fā)現(xiàn)”。為此，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)使學(xué)生處于被動(dòng)地接受知識(shí)的狀態(tài)，而應(yīng)讓“學(xué)生自己把事物整理就緒，使自己成為發(fā)現(xiàn)者?！辈襟E：(1)提出和明確使學(xué)生感興趣的問題; (2)使學(xué)生對(duì)問題體驗(yàn)到某種程度的不確定性;(3)提供解決問題的各種假設(shè);(4)協(xié)助學(xué)生搜集和組織可用于作結(jié)論的資料;(5)組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有的結(jié)論;(6)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去驗(yàn)證結(jié)論，最終使問題得到解決。

總之，學(xué)生是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的主動(dòng)者，教師的作用在于：(1)鼓勵(lì)學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的自信心;(2)激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲;(3)幫助學(xué)生尋找新問題與已知知識(shí)的聯(lián)系;(4)訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力;(5)協(xié)助學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià);(6)啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心及探索未知事物的興趣，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)的積極性，最大限度地為學(xué)生提供自由回旋的余地，并有利于學(xué)生批判性、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。。但他也有局限，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和本意;對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的界定缺乏科學(xué)性和嚴(yán)密性，而且比較浪費(fèi)時(shí)間。

（三）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀

1.教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性。在教學(xué)的觀點(diǎn)中，他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)就是指一門學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本的態(tài)度和方法。布魯納很重視學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)，把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計(jì)課程和編寫教材的中心地位，成為教學(xué)的中心。

學(xué)習(xí)和掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)有五大優(yōu)點(diǎn)：

一是如果學(xué)生知道了一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)或它的邏輯組織，學(xué)生就能理解這門學(xué)科；

二是如果學(xué)生了解了基本概念和基本原理，有助于學(xué)生把學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移到其他情境中去；

三是如果教材的組織形式具有很強(qiáng)的內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)性，將有助于學(xué)生記憶具體的知識(shí)細(xì)節(jié)；

四是如果給學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的合適的陳述，即便是年幼兒童也能學(xué)習(xí)高級(jí)的知識(shí)，從而縮小初級(jí)知識(shí)和高級(jí)知識(shí)之間的差距，便于從初級(jí)知識(shí)向高級(jí)知識(shí)的過渡；

五是有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和促進(jìn)兒童智力的發(fā)展。

2.掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則。布魯納提出了四條教學(xué)的原則：

⑴動(dòng)機(jī)原則：所有學(xué)生都有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，內(nèi)部動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力;他認(rèn)為兒童具有三種最基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)：第一，好奇的內(nèi)驅(qū)力(求知欲)。這種內(nèi)驅(qū)力是天生的，是種族生存所必需的。第二，勝任的內(nèi)驅(qū)力(成就感)。兒童總是對(duì)能夠勝任的活動(dòng)保持興趣，并且越來(lái)越感興趣，他們總是在自動(dòng)改造環(huán)境和順利解決問題的過程中贏得真正的滿足。第三，互惠的內(nèi)驅(qū)力(人與人之間和睦共處的需要)。人總有一種與人和睦相處的需要，這種動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)過程中同樣是重要的。

⑵結(jié)構(gòu)原則：為所學(xué)生易理解教材的一般結(jié)構(gòu)，教師必須采取最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行傳授;布魯納通過對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的研究發(fā)現(xiàn)，人有三種表征系統(tǒng)，這三種表征系統(tǒng)也是人成功地理解知識(shí)的手段。即動(dòng)作表象、圖像表象、符號(hào)再現(xiàn)表象。

⑶程序原則：教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生通過一系列有條不紊的陳述一個(gè)問題或大量知識(shí)的結(jié)構(gòu)，以提高他們對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移能力。通常每門學(xué)科都存在著各種不同的序列，它們對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，有難有易，不存在對(duì)所有學(xué)習(xí)者都適用的唯一序列。而且在特定的條件下，任何具體的序列總是取決于許多不同的因素，包括過去所學(xué)的知識(shí)、智力發(fā)展的階段、材料的性質(zhì)和個(gè)別差異等，因此，安排序列必須考慮兒童智力發(fā)展的歷程，考慮學(xué)生處理信息能力的局限性。

⑷強(qiáng)化原則：教學(xué)規(guī)定適合的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。這種反饋對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起著強(qiáng)化作用。因此，教學(xué)規(guī)定適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。同時(shí)布魯納也認(rèn)為，教學(xué)是一種暫時(shí)狀態(tài)，其目的是促進(jìn)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者不能老是依賴教師的強(qiáng)化，必須逐漸地形成自我矯正的能力。

對(duì)于他的學(xué)說(shuō)，我們從以下四個(gè)方面來(lái)進(jìn)行認(rèn)知。

二、施瓦布學(xué)科結(jié)構(gòu)及實(shí)踐課程論

施瓦布是美國(guó)著名生物學(xué)家、教育家，在結(jié)構(gòu)主義課程運(yùn)動(dòng)中，他僅次于布魯納的第二號(hào)核心人物，提出了獨(dú)樹一幟的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論。

（一）學(xué)科結(jié)構(gòu)的三重含義

施瓦布在1964年撰寫的《學(xué)科結(jié)構(gòu)：意義及重要性》一文中提出了三個(gè)問題：存在哪些學(xué)科，這些學(xué)科彼此間是如何關(guān)聯(lián)的？獲得有根據(jù)的知識(shí)運(yùn)用了哪些方法？指導(dǎo)探究的學(xué)科概念有哪些，他們?nèi)绾螌?dǎo)致了不同的結(jié)構(gòu)？三個(gè)問題表征了學(xué)科結(jié)構(gòu)三種不同的含義，即學(xué)科間的組織結(jié)構(gòu)、學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)、學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)。

1.學(xué)科間的組織結(jié)構(gòu)。學(xué)科間的組織結(jié)構(gòu)回答了存在哪些許可類型以及這些學(xué)科彼此間存在怎樣的關(guān)系。

施瓦布指出：沒有也不可能提出一個(gè)唯一的、權(quán)威性的答案，來(lái)說(shuō)明究竟有哪些學(xué)科，有多少以及互相之間有什么關(guān)系。但我們歸納出學(xué)科分類的四種依據(jù)：學(xué)科的內(nèi)容，包含學(xué)科的研究對(duì)象極其作用；研究者，需要有什么能力和習(xí)慣的人能承擔(dān)研究工作；研究方法，研究者用什么方法、方式、策略、工具等對(duì)學(xué)科內(nèi)容施加影響；研究目的，就是活動(dòng)什么樣的知識(shí)或結(jié)果。

亞里斯多德根據(jù)研究?jī)?nèi)容和研究目的把學(xué)科分為三類：理性學(xué)科（包括物理、數(shù)學(xué)、形而上學(xué)）、實(shí)踐性學(xué)科（倫理學(xué)、政治學(xué)）、生產(chǎn)性學(xué)科（美術(shù)、應(yīng)用美術(shù)等）。

實(shí)證主義哲學(xué)家則根據(jù)學(xué)科內(nèi)容提出了“科學(xué)的實(shí)證等級(jí)”-數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)、社會(huì)科學(xué)。

2.學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)。即學(xué)科的方法論，是關(guān)于學(xué)科的程序、方法以及學(xué)科如何利用概念去達(dá)到目的的模式。對(duì)課程設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)意味著如何在課程中重構(gòu)具體課題（或主題）的探究歷史，如何使方法的教學(xué)和內(nèi)容的教學(xué)保持平衡。

施瓦布深刻指出，不同的句法結(jié)構(gòu)可能存在著巨大差異，因?yàn)椴煌瑢W(xué)科是通過不同的概念去探究各自學(xué)科的內(nèi)容的。這意味著在課程設(shè)計(jì)中不能把學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)形式化，應(yīng)把握不同學(xué)科句法結(jié)構(gòu)的特殊性。了解學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)是學(xué)會(huì)主動(dòng)探究學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

3.學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)。學(xué)科實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)所回答的問題是指導(dǎo)學(xué)科探究的概念有哪些以及這些概念如何導(dǎo)致不同的結(jié)構(gòu)。對(duì)課程設(shè)置而言，學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)意味著在課程中選擇恰當(dāng)?shù)母拍罱Y(jié)構(gòu)，并使學(xué)習(xí)者了解這些概念在指導(dǎo)學(xué)科探究方面的效力和局限性。

學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)有三方面教育意義。第一，學(xué)科是實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)具有可修正性與多樣性。第二，現(xiàn)代科學(xué)探究?jī)A向于尋找模型—關(guān)系的模型、變革的模型。學(xué)科的概念知識(shí)和知識(shí)體系的各部分間就具有日益增加的內(nèi)在聯(lián)系性和相互依賴性。施瓦布深刻指出：科學(xué)知識(shí)的這種內(nèi)在聯(lián)系意味著，我們最常用的古老命題“什么知識(shí)最有價(jià)值”已經(jīng)不再完全可靠了。第三，不同學(xué)科有不同的概念結(jié)構(gòu)。

（二）施瓦布實(shí)踐課程理論

在結(jié)構(gòu)主義課程運(yùn)動(dòng)中，由學(xué)科專家設(shè)計(jì)、開發(fā)的課程在內(nèi)容層面具有較高的學(xué)術(shù)性，脫離了實(shí)際生活，學(xué)生和教師在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過程中難以對(duì)抽象的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)和理解，導(dǎo)致新課程改革未達(dá)到預(yù)期被迫中止。改革失利后，施瓦布對(duì)結(jié)構(gòu)主義課程進(jìn)行了反思，汲取亞里斯多德、杜威等學(xué)者的思想，提出了實(shí)踐課程理論。

1.施瓦布課程理論有三個(gè)主要觀點(diǎn)。主張課程研究應(yīng)當(dāng)立足于具體的課程實(shí)踐狀況，從課程實(shí)踐的各種事實(shí)出發(fā)，而不是用現(xiàn)在的所謂普遍、科學(xué)的課程原理出發(fā)；課程是一個(gè)相互作用、有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)”，注重手段、過程和相互理解、相互作用；強(qiáng)調(diào)了教師和學(xué)生的主體地位，認(rèn)為教師是課程的主要設(shè)計(jì)者，在課程編制中起主導(dǎo)作用，發(fā)揮教師的創(chuàng)造性。學(xué)生雖不能開發(fā)、設(shè)計(jì)課程，但有權(quán)選擇課程，提出質(zhì)疑，將生活經(jīng)驗(yàn)參與到課程的改造中。

2.課程開發(fā)的運(yùn)作模式—集體審議。具體步驟：確定需要解決的問題，再對(duì)各事實(shí)判斷和價(jià)值判斷形成共識(shí)，擬定備選的方案，選擇最佳方案，后對(duì)確定方案進(jìn)行“實(shí)踐”，最后做出一致性意見。施瓦布實(shí)踐課程蘊(yùn)含著真實(shí)性、探究性、情境性、過程性等本質(zhì)特性。

三、韋伯的知識(shí)深度即DOK理論

1997年，美國(guó)教育評(píng)價(jià)專家諾曼·韋伯提出了“知識(shí)深度”概念，構(gòu)建了DOK理論，將學(xué)生的認(rèn)知水平劃分為四個(gè)等級(jí)：回憶和重現(xiàn)、技能和概念、策略性思維、拓展性思維。

簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，第一層提問：回憶和總結(jié)文本本身——答案是明確固定的，對(duì)應(yīng)的是事實(shí)部分和對(duì)事實(shí)的簡(jiǎn)單分析。第二層：由 事實(shí)和分析可以得出的概念，以及這種概念的實(shí)際應(yīng)用。答案也是明確的，相對(duì)固定的。第三層：推測(cè)和判定，常用的'what if'簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，第一層提問：回憶和總結(jié)文本本身——答案是明確固定的，對(duì)應(yīng)的是事實(shí)部分和對(duì)事實(shí)的簡(jiǎn)單分析。第二層：由事實(shí)和分析可以得出的概念，以及這種概念的實(shí)際應(yīng)用。答案也是明確的，相對(duì)固定的。第三層：推測(cè)和判定，常用的'what if'的提問方式。根據(jù)前面的概念和技能，進(jìn)行擴(kuò)展分析。第四層：深入延展，跨學(xué)科整合，與原有知識(shí)技能結(jié)合，用以應(yīng)對(duì)新的問題。

（一）運(yùn)用DOK理論開展深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)案例

“家庭的記憶”是統(tǒng)編版《道德與法治》三年級(jí)上冊(cè)第四單元“家是最溫暖的地方”的第12課。

梯度1：“回望”生活，在創(chuàng)設(shè)情境中喚醒記憶。用生活中熟悉的音樂《春節(jié)序曲》創(chuàng)設(shè)喜迎春節(jié)的氛圍，喚醒學(xué)生的春節(jié)記憶，提出DOK一級(jí)問題（回憶）：“年夜飯”常吃哪些食物？它們有什么寓意？引導(dǎo)學(xué)生帶著問題進(jìn)入學(xué)習(xí)主題。

梯度2：“再現(xiàn)”生活，在合作探究中分享交流。在問題引領(lǐng)下，學(xué)生分組合作，探究與“家”有關(guān)的傳統(tǒng)節(jié)日的活動(dòng)內(nèi)容及其意義，提出DOK二級(jí)問題（技能和概念）：為什么春節(jié)一定要回“老家”過年呢？除春節(jié)外，我國(guó)還有哪些與“家”有關(guān)的傳統(tǒng)節(jié)日？（舉例并說(shuō)明理由）在分析節(jié)日的教學(xué)過程中，滲透法治意識(shí)和中華傳統(tǒng)文化教育。

梯度3：思維“升級(jí)”，在闖關(guān)學(xué)習(xí)中深度理解。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步了解與“家”有關(guān)的語(yǔ)言文字，從不同的語(yǔ)言文字中再次感受中國(guó)人重視家庭的感情和傳統(tǒng)文化，深化理解和認(rèn)知，進(jìn)行DOK三級(jí)學(xué)習(xí)（策略性思維），主要體現(xiàn)為闖關(guān)學(xué)習(xí)的三關(guān)活動(dòng)：猜謎語(yǔ)（字詞）、飛花令（成語(yǔ)）、古詩(shī)鑒賞（詩(shī)句），逐步提升學(xué)生參與的思維層次和水平。

梯度4：知識(shí)“遷移”，在創(chuàng)意展示中提升情感。通過呈現(xiàn)與“家”有關(guān)的其他作品，引導(dǎo)學(xué)生通過創(chuàng)意作品進(jìn)行總結(jié)與反思，并通過歌曲《國(guó)家》滲透“家是最小國(guó)，國(guó)是千萬(wàn)家”的家國(guó)情懷，體現(xiàn)DOK四級(jí)學(xué)習(xí)（拓展性思維），促進(jìn)學(xué)生的情感認(rèn)知進(jìn)一步升華。

（二）基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)評(píng)價(jià)

美國(guó)上世紀(jì)90年代初啟動(dòng)了以數(shù)學(xué)與科學(xué)教育為起點(diǎn)的“基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革”，韋伯開始了“評(píng)價(jià)與標(biāo)準(zhǔn)一致性”的探索，于1997年提出了12個(gè)判斷評(píng)價(jià)與標(biāo)準(zhǔn)一致性的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，并從此12個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中抽取與內(nèi)容集中性相關(guān)的4個(gè)標(biāo)準(zhǔn)作為分析維度，形成了目前評(píng)價(jià)與標(biāo)準(zhǔn)一致性研究的最常用工具。即知識(shí)種類、知識(shí)深度、知識(shí)廣度、知識(shí)分布平衡性。見下表

我們把一致性分析的維度放置在學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)題目命制上，我們可以這樣通俗理解。

四、新課標(biāo)導(dǎo)引下如何進(jìn)行教育目標(biāo)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)全稱為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，包括教師、學(xué)生、教科書、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)手段等等，需要老師系統(tǒng)考慮。教學(xué)設(shè)計(jì)需要理論基礎(chǔ)指導(dǎo)，包含了教學(xué)的理論、學(xué)習(xí)的理論、傳播的理論三大理論的支持。教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，也就是我們期望學(xué)生達(dá)到的結(jié)果與學(xué)生實(shí)際水平之間的差距。教學(xué)目標(biāo)是讓教學(xué)結(jié)果最優(yōu)化，目前教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)存在如下通病。

1．無(wú)目標(biāo)。教師寫完課題、課型、教法、重難點(diǎn)后直接進(jìn)入教學(xué)過程，教學(xué)目標(biāo)缺失。

2.目標(biāo)設(shè)計(jì)籠統(tǒng)。一種是課時(shí)教學(xué)目標(biāo)過大，與課程目標(biāo)混為一談。一種是含混，放之四海皆準(zhǔn)，指向性和操作性很差。

3.教學(xué)目標(biāo)片面化。

4.目標(biāo)脫離教學(xué)實(shí)際。預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)與實(shí)際教學(xué)過程中不一致，屬于虛化目標(biāo)。許多教師在教學(xué)設(shè)計(jì)上寫道：讓學(xué)生怎么樣、培養(yǎng)學(xué)生什么，發(fā)展學(xué)生什么等，這樣的表述是不規(guī)范的，行為的主體都成為了教師。

（一）教學(xué)目標(biāo)的四要素

一個(gè)完整的教學(xué)目標(biāo)包括行為條件、行為主體、行為動(dòng)詞、表現(xiàn)程度。

行為主體（A）-對(duì)象（Audience）：“學(xué)生能夠-”而非“使學(xué)生能夠-”或“教給學(xué)生-”

行為動(dòng)詞（B）-行為（Behavior）：明確的行為動(dòng)詞。

行為條件（C）-條件（Conditions）：條件或者背景。

表現(xiàn)程度（D）-程度（Degree）：行為表現(xiàn)程度。

(二)思維型教學(xué)理論導(dǎo)引下教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)要求

思維型教學(xué)理論導(dǎo)引下教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)要突出核心素養(yǎng)，符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平，防止目標(biāo)割裂，關(guān)注目標(biāo)達(dá)成的整體性和階段性、不能形式化。

1.基于課標(biāo)。核心素養(yǎng)是學(xué)科育人的頂端設(shè)計(jì)，反映學(xué)科教學(xué)正確的育人價(jià)值觀以及關(guān)鍵能力和必備品格。

2.基于學(xué)情。目標(biāo)設(shè)計(jì)要符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平。認(rèn)知發(fā)展水平包括了知識(shí)的發(fā)展水平和思維的發(fā)展水平，基于最近發(fā)展區(qū)的目標(biāo)。

3.防止目標(biāo)的割裂。