教育教學評價研究專題（三）|學業(yè)述評：日常學生評價的理性追求

zbshaojie 2023-03-01 發(fā)布于山東

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作者信息

劉綠芹/浙江師范大學教師教育學院博士研究生，江蘇省鹽城市教師發(fā)展學院研訓員；

李潤洲/浙江師范大學教師教育學院教授，博士生導師。

本文摘要

學業(yè)述評是《深化新時代教育評價改革總體方案》中提出的頂層設計要求，旨在改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價與健全綜合評價。在日常學生評價場域內，學業(yè)述評的核心理念是以標準的多樣態(tài)、實施的適時性與結果的個性化引領學生主動發(fā)展，其價值向度指向深度學習、推進學業(yè)迭代和提升核心素養(yǎng)。在實踐路徑上，學業(yè)述評以協(xié)定內容標準、確證學業(yè)事實、商榷進階路徑為實施要點，構建“闡示—確證—建構”的實踐路徑，力求通過學業(yè)述評，促使學生學業(yè)獲得順其自然的持續(xù)進階。

教育教學評價研究專題

2020年10月，“述評”一詞出現(xiàn)在中共中央國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》里，其中提到要“探索建立中小學教師教學述評制度，任課教師每學期須對每個學生進行學業(yè)述評，述評情況納入教師考核內容”，“述評”首次正式出現(xiàn)在教育評價的視域里，這使學業(yè)述評具有了評價意蘊。那么，在日常學生評價中，該秉持怎樣的學業(yè)述評理念？其價值指向何方？在實踐中，如何實施學業(yè)述評呢？

一、學業(yè)述評的核心理念

盡管學業(yè)述評具有評價的意蘊，但與追求標準化、確定性和客觀性的正式評價相比，學業(yè)述評不以整齊劃一的要求為評價標準，不以確定的時空為界限，不追求群體的客觀公正性，而是因生設標、適時施評，追求個體的縱向比較，較少關注橫向比較。在日常學生評價場域內，學業(yè)述評是學生及其教師、同伴圍繞學業(yè)內容，通過自述、互述和概述的方式進行多元協(xié)商，厘清述評內容、述評標準，以確證學生的學業(yè)收獲、學業(yè)問題，并依此提出學業(yè)進階路徑的一種評價方式。它具有綜合評價特征，強調消解以往偏重量化、等級評價的傾向，更加強化教育評價的激勵功能，更加關注學生素養(yǎng)的養(yǎng)成。由此可見，學業(yè)述評是建立在對學生進行深度了解和分析基礎上，以“非正式評價引領學生主動發(fā)展”為核心理念的評價方式，具體主要表現(xiàn)在以下三個方面。

（一）標準的多樣態(tài)助推學生主動發(fā)展

一般說來，標準是連接教育質量評價理論和實踐的橋梁與紐帶，起到導向、診斷、規(guī)范等作用。傳統(tǒng)學生評價觀認為，標準是對學生在不同學段所應該達到的學業(yè)成就進行明確（即應該知道什么和能夠做什么）裁定，一般采用因素分解的方法形成標準結構，操作性強，易量化。而學業(yè)述評遵循的根本倫理準則是積極地對待人性，運用標準的多樣態(tài)，引領學生主動發(fā)展。其一，因為學生是具有差異化的人。傳統(tǒng)的評價標準是從知識的客體角度出發(fā)，制定相應的條目細則，并以此對照學生的學業(yè)，學生僅僅是被評價的對象，差異性被忽略。而學業(yè)述評是基于人的角度，是從學生的本體角度出發(fā)，將學生置于述評的中央，以了解和滿足學生的需求而進行評價，在這個過程中，標準就必須且不得不觀照學生的個體差異性，而傳統(tǒng)的固定標準并不能完全達到“因材施評”的要求。其二，學生是不斷完善中的人。學生的發(fā)展過程是不斷迭代完善的過程，很多情況下，盡管學生的發(fā)展并不是按照指定的標準路徑前行，但也能達成預定的發(fā)展目標，只不過“走法”不同而已。倘若采用既定的標準進行評價，則有可能獲得信度較低的結果，不利于學生的多樣化發(fā)展，抑制學生主動發(fā)展的欲望。其三，學生是擁有個性主張的人。從學習中產(chǎn)生出自我觀點是學業(yè)發(fā)展所期待的結果，甚至比獲得確定性的知識更為重要。在學業(yè)發(fā)展過程中，盡管教師占據(jù)著主導作用，然而，不可忽視的是，學生也有自己獨特的想法、見解，這些思考可能存在瑕疵、缺陷，甚至是錯誤，但畢竟是學生自己通過學習、經(jīng)過思考而產(chǎn)生的結果，值得獲得評價的尊重、肯定和重視。在標準化的傳統(tǒng)評價過程中，僅僅通過既定的標準來評估學生學業(yè)，常常忽略其個性主張，不利于高效地促進其發(fā)散性思維的形成。

其實，學業(yè)述評標準之所以多樣態(tài)，主要是為每一位學生定制了一把尺子,用不同的、動態(tài)的標準衡量學生。對于學業(yè)基礎較為扎實的學生，述評標準跨度可能遠遠大于一般學業(yè)評價的要求，以激發(fā)學生的挑戰(zhàn)欲望；對于基礎較為薄弱的學生，述評標準則是循序漸進，墊以更多的輔助層級，幫助學生樹立信心。同時，學業(yè)述評不僅僅依靠作答的對錯、分數(shù)的高低來判斷學生，更多的是根據(jù)學習過程的質量判斷學業(yè)水平，讓學生感受到學習過程中的優(yōu)勢和缺陷，為改進學習提供依據(jù)。應該說，好的學業(yè)成績是不斷改進學習過程后水到渠成的結果。

（二）實施的適時性促進學生主動發(fā)展

傳統(tǒng)的日常學業(yè)評價有明顯的階段性，一般是根據(jù)知識的發(fā)展階段或學段的時間區(qū)間實施，而學業(yè)述評則是檢視學生學業(yè)狀態(tài)的傳感器，實施具有適時性，可以根據(jù)學生身心發(fā)展需要，隨時開展學業(yè)述評。一般而言，學業(yè)述評的實施應該適時滿足學生心理、學生自主發(fā)展和關鍵節(jié)點突破等需求。首先，適時滿足學生心理需要是學業(yè)述評的基礎功能。學生個體的主觀能動性是其身心發(fā)展的動力，在學習過程中，學生往往通過積極的自我心理建設，增強主觀能動性，促進學習，推動學業(yè)的發(fā)展。然而，這一過程常常會被打破，如學習遇到難點、生活遇到變故、價值觀受到?jīng)_擊，甚至人際關系遇到障礙等，都會導致積極的心理建設遭遇挑戰(zhàn)，削弱學習的主觀能動性，影響學生學業(yè)發(fā)展。與傳統(tǒng)的日常學業(yè)評價不同，學業(yè)述評不僅是針對直接的學業(yè)因素，而且將態(tài)度、情感等心理等方面的因素也納入述評過程，力求通過適時的心理建設，從心理方面助推學生學業(yè)發(fā)展。其次，適時滿足學生自主發(fā)展需要是學業(yè)述評的主要任務。學業(yè)述評之所以稱為“非正式”評價，在于其隨時可根據(jù)學生的學業(yè)發(fā)展需要進行規(guī)劃及實施。如在學生作業(yè)中，師生可以根據(jù)作業(yè)質量，通過批注的形式，對學業(yè)進行述評；在課堂教學中，可以根據(jù)學生回答問題的質量，通過語言的形式進行述評；在答疑解惑中，可以根據(jù)學生的提問，通過夾敘夾議的形式進行述評。當然，學生在學習過程中，還可以根據(jù)自身的感受，提請教師對其學業(yè)進行述評，以確證學業(yè)發(fā)展方向是否正確，路徑是否合理。最后，適時滿足關鍵節(jié)點的突破需要是學業(yè)述評的重要職責。在學生學習過程和學業(yè)發(fā)展的過程中存在著諸多節(jié)點，有學生自身的，例如，身體發(fā)育的變化、學習環(huán)境的更換、關鍵技能的缺失、基礎知識的遺忘等，還有知識本身的，如承上啟下的知識、重要的思維方法、核心章節(jié)模塊等，這些關鍵節(jié)點往往是影響學生學業(yè)發(fā)展的關鍵部位，適時開展學業(yè)述評，能夠及時幫助學生克服困難，突破關鍵節(jié)點，推動學業(yè)發(fā)展。

其實，學業(yè)述評之所以要適時實施，還是為了避免因時效原因阻隔學生學業(yè)發(fā)展、影響學生積極主動發(fā)展的勢頭，避免了障礙物的積少成多，打擊學生持續(xù)學習的信心。學業(yè)述評的適時實施，不僅積極回應了學生學業(yè)發(fā)展需求，及時破解了學業(yè)發(fā)展難題。同時，還能夠增加師生溝通交流的頻次，讓教師能夠更加精準地掌握學情，學生能夠更加準確地理解教法，提升彼此的信任度，有利于建立和諧的師生關系。

（三）結果的個性化引領學生主動發(fā)展

評價結果是影響學生主動發(fā)展的重要因素之一，在特定情況下甚至是決定性因素。傳統(tǒng)的學業(yè)評價有時會遭遇學生的抵制，究其原因是結果的呈現(xiàn)方式?jīng)]有得到學生認同，標簽效應及其持久性影響了學生的自尊心。有的情況下，學生的努力學習只是為了揭掉標簽或貼上標簽，學業(yè)發(fā)展只是被動發(fā)展的結果，這使學生主動發(fā)展的意愿不夠強烈，難以持久。學業(yè)述評具有一定的去標簽化功能，主要原因在于其強調述評結果的差異性、微觀性和前瞻性。首先，述評結果的差異化減輕了標簽效應的影響范圍。一般說來，評價無法徹底避免標簽效應，但可以將其影響降低到較小范圍。在日常學業(yè)發(fā)展過程中，容易忽視學生個性化發(fā)展特征的關注，不太注重學生與學生之間的個體差異性,往往用統(tǒng)一的標準對所有學生進行評判，這容易產(chǎn)生標簽效應。學業(yè)述評的結果是個性化反饋，即僅針對學生個人的學業(yè)情況進行反饋，原則上只做個體縱向比較，不做橫向比較，使學生之間不具有可比性，標簽效應自然不再廣泛存在，這不僅保護了隱私，尊重了學生，而且讓學生感受到了學業(yè)存在感。其次，述評結果的微觀性降低了標簽效應的影響烈度。評價標簽效應的影響烈度與結果的重要性、學業(yè)覆蓋面以及時間間隔成正比，一般而言，評價活動層次越高、知識覆蓋面越廣的標簽效應的影響烈度越強，反之則弱。另外，傳統(tǒng)評價的階段性決定了其結果具有綜述的意蘊，偏向于對學生學業(yè)面的價值評判，這也使評價的標簽效應具有較強的影響烈度。而學業(yè)述評的結果則是傾向于微觀層面學業(yè)，即著眼于對細節(jié)的述評，而且是“就事論事”，學生能夠在很短時間內對學業(yè)進行糾偏，不會讓結果的標簽停留較久，即使產(chǎn)生一定的標簽效應，其影響也僅僅局限于極小范圍內，烈度有限、可控。另外，日常學業(yè)述評的間隔時間往往較短，隨著另一個微觀述評結果的到來，前一個標簽效應將很快被消化。最后，述評結果的前瞻性淡化了標簽效應的影響深度。傳統(tǒng)的學業(yè)評價偏重于對學生問題的主觀闡述和原因剖析，而解決問題的方法、策略等，則輕描淡寫，統(tǒng)而化之，這使問題的標簽效應深刻地影響著學生的未來學習。學業(yè)述評則是基于學業(yè)事實的敘述、確證，并以此共同建構問題解決的細節(jié)方案、可行路徑和實施策略，在這樣的過程中，隨著問題的有效解決，標簽效應的影響也隨之而去，不會成為學生的夢魘。

其實，學業(yè)述評之所以要打破結果的標準化，除了破解評價的標簽效應外，更重要的是為了多一套標準評價學生，讓學生卸下因評價而增加的心理負擔。同時，在個性化的述評結果引領下，學生能夠按照共同建構的學業(yè)改進路徑有效前行，讓學生體驗到通過自我改進而取得成功的喜悅感，增強持續(xù)學習的自信心。

二、學業(yè)述評的價值向度

當前，用評價促進學生學習已成為評價的核心理念，學業(yè)述評在多元主體共同參與下，以協(xié)商的方式，對學生學業(yè)進行敘述和評論，這已經(jīng)不僅僅是評價過程，而是讓學生從被動改進走向深度學習的過程，從分段切割走向連續(xù)迭代式學習的過程，從獲得知識走向提升素養(yǎng)的過程。

（一）從被動改進走向深度學習

與選拔性考試不同，日常學業(yè)評價的目的不在于甄別，而在于改進學習，促進學生深度學習。但在實踐中，傳統(tǒng)的日常學業(yè)評價只能測定、評價同記憶、理解有關部分為中心的較為狹隘的領域,其動機以“驅動改進”為價值指向，存在極強的功利性，即學生被動地根據(jù)評價發(fā)現(xiàn)問題，進而改進學習，屬于典型的“就問題論問題”式的改進方式，其學業(yè)發(fā)展往往是被動的、跳躍的。而學業(yè)述評則不然，其價值指向為“深度學習”。在述評過程中，教師、學生及其同伴都是評價的主體，無論學業(yè)事實的確證、學業(yè)標準的協(xié)定，或者是學業(yè)觀點的碰撞，教師都引導著述評過程的推進，根據(jù)學生的學業(yè)表現(xiàn)及其觀點闡述進行學業(yè)評論，而學生則深度參與述評過程，主動袒露學業(yè)過程，辨析學業(yè)問題，充分發(fā)表學業(yè)觀點。同時，同伴也參與其中，從同學的視角述評。在這樣的互動、協(xié)商、碰撞氛圍中，學生深度地掌握了自身學業(yè)發(fā)展的邏輯，清晰了學業(yè)問題存在的脈絡，建構了解決問題的系統(tǒng)方案，這些內容都是基于學生深度參與學業(yè)述評而主動獲得的。

（二）從分段切割走向連續(xù)迭代

為便于教育管理和實施，人們將學業(yè)劃分學段，將教材進行單元歸類，這使傳統(tǒng)日常學業(yè)評價具有較強的階段性，在實踐中往往強調所謂的“段段清”。然而，學業(yè)的發(fā)展具有連續(xù)性，知識體系也并沒有極為清晰的界限，用“段段清”的方式顯然不能完全滿足學生學業(yè)連續(xù)發(fā)展的需要。在學業(yè)述評中，并不僅僅是針對當前所學內容進行述評，而是對涉及的所有內容進行敘述、評論，其連續(xù)迭代體現(xiàn)在以下兩個方面。一是確證以往學業(yè)。學業(yè)發(fā)展過程中，遺忘是經(jīng)常出現(xiàn)的現(xiàn)象，學業(yè)述評是溫故而知新的過程，通過學業(yè)敘述，確證過往基礎學業(yè)是否存在，發(fā)現(xiàn)學生學業(yè)遺漏點。若遺忘則立即進行聯(lián)結，并不會因為不是當前所學內容而撇之不問或概而論之。二是解決學業(yè)遺留。學業(yè)述評尊重個體差異性，不同學生掌握學業(yè)的進度有快慢，在師生協(xié)商后，允許在述評過程中留下一些當前未能解決的學業(yè)問題，但這些遺留問題并不是一直保留，以致遺忘，只是將其滯后述評，原則上按次迭代，每次學業(yè)述評都需要對上次的問題進行追溯，因而迭代解決遺留的個別問題是學業(yè)述評的重要內容之一。

（三）從獲得知識走向素養(yǎng)提升

追求扎實的文化基礎是學生學習的重要目的，包括人文底蘊素養(yǎng)、科學精神素養(yǎng)，而學業(yè)是體現(xiàn)這兩種素養(yǎng)的重要載體。然而，在傳統(tǒng)日常學業(yè)評價中，更傾向于對人文積淀、理性思維的關注，忽略了對人文情懷、審美情趣、批判質疑、勇于探究的有效關注。學業(yè)述評的核心理念、內容及其實踐樣態(tài)促使學業(yè)發(fā)展不僅追求人文底蘊、科學精神中的個別要點，而且追求獲得文化基礎中的其他素養(yǎng)要點。一是人文情懷的滋養(yǎng)、審美情趣的培育主要是在學業(yè)敘述過程中獲得發(fā)展。在學業(yè)敘述中，多回合的互動、確證不僅是對學生的尊重、對學業(yè)的肯定，也是發(fā)現(xiàn)學業(yè)之巧、感悟學業(yè)之妙、欣賞學業(yè)之美的過程。二是批判質疑精神的培養(yǎng)、勇于探索品質的鍛煉主要是在學業(yè)評論的過程中獲得發(fā)展。在學業(yè)述評中，不僅教師可以評論學業(yè)，學生自身也可以對學業(yè)進行評論，還可以對教師的觀點進行辯駁，并根據(jù)評論中的眾多觀點進行思考、判斷和選擇，同時，作出大膽的決定或開展積極的嘗試，尋求有效解決學業(yè)問題的新思路、新辦法。

三、學業(yè)述評的實施路徑

從教育評價的內涵來看，有一種觀點認為評價是對教育活動進行價值判斷的過程，另一種觀點認為評價是提供信息的過程，還有一種觀點認為評價是一種共同建構的過程。以上三種觀點不存在優(yōu)劣之分，更不存在對錯之分，只是目標指向不同而已,而學業(yè)述評是三者融合，在錨定施行要點的基礎上，構建“闡示—確證—建構”的實施路徑。

（一）錨定施行要點

學業(yè)述評施行要點的錨定方式主要體現(xiàn)在“協(xié)商”方面，不僅僅進行價值判斷和獲得信息，具體表現(xiàn)為在內容標準上，師生互相協(xié)定；在學業(yè)事實上，師生共同確證；在學業(yè)路徑上，師生一起商榷。

1.協(xié)定內容標準

協(xié)定標準是學業(yè)述評的重點，是評價的基線，也是開展價值判斷的依據(jù)。一般而言，開展任何評價都需建立一套標準體系，傳統(tǒng)的學業(yè)評價標準體系往往依據(jù)課程標準、教學目標而確定，在一定時間內是固定不變的，在一定的群體中是唯一的。學業(yè)述評同樣有標準，只不過標準有別于一般的評價，它是通過師生協(xié)定而形成的，具有動態(tài)性、多樣性與個性化。

首先，學業(yè)的動態(tài)發(fā)展需要師生共同協(xié)定標準。標準是引導和驅使學生學業(yè)發(fā)展的重要動力，通?？磥?，過高的標準會讓學生望而生畏，產(chǎn)生退卻的想法，過低的標準會讓學生輕視學業(yè)，產(chǎn)生驕傲自滿的心態(tài)。在日常學習評價中，學生學業(yè)往往處于動態(tài)發(fā)展的過程中，對于學業(yè)進程較慢的學生而言，傳統(tǒng)的固定標準使其可望而不可即，對于學業(yè)進展較快的學生而言，傳統(tǒng)的固定標準滿足不了其學業(yè)發(fā)展需求，只有適切的、具體的標準才能有效激發(fā)學生的學習動力和欲望。學業(yè)述評的日常泛在，決定了需要根據(jù)學生的學業(yè)進展進行學業(yè)標準的確定。一方面，上一輪的述評結果是下一階段標準確定的依據(jù)，同時，需要根據(jù)階段確證的學業(yè)事實情況來確定標準。另外，課程標準也是述評標準核定的重要參考，但不是唯一標準。另一方面，師生需要進行協(xié)商，教師根據(jù)專業(yè)水平、教學經(jīng)驗以及個人期望提出意見，學生根據(jù)個人的學習情況、自我評估以及自我期望提出想法。

其次，學生的個體差異需要協(xié)定標準。一般而言，學生群體的差異性往往較大，用統(tǒng)一的標準來衡量每一個學生顯然不夠公允。一方面，不同學生有著不同的智力水平、身體條件和接受能力，這些差異性的存在，使學生在面對同一學習內容時，存在著認知快慢、用時多寡的差異。另一方面，不同學生的學業(yè)基礎有著顯著差異，有的基礎扎實、理解深刻，有的缺陷顯著、理解膚淺。另外，不同學生還有著不同的發(fā)展需求。這些個體差異都是制定標準需要考慮的內容，不僅如此，教師還需要與學生進行溝通協(xié)商，充分了解學生的差異性特征，掌握學生學業(yè)自尊心的承受閾值，協(xié)商確定標準。個性化地協(xié)定標準，有助于幫助學業(yè)困難學生搭建多層級臺階，實現(xiàn)小步快走式學業(yè)進階，有助于激發(fā)學有余力的學生挑戰(zhàn)更好的學業(yè)水平，實現(xiàn)跨越式學業(yè)進階。

2.確證學業(yè)事實

確證事實是學業(yè)述評的基礎，是學業(yè)進階路徑建構的邏輯起點。與傳統(tǒng)的評價不同，學業(yè)述評不再是對著統(tǒng)一的標準找事實、判斷事實，而是基于協(xié)定好的個性化標準來判斷。所謂“學業(yè)事實”，是指學生在學習過程中留下的痕跡，既有顯性事實也有隱性事實，既包括收獲，也包括問題，其中顯性事實包括課堂表現(xiàn)、日常作業(yè)等，隱性事實包括學習態(tài)度、學習心得等。但無論哪一種事實，都需要進行量和質的確證。

一方面，量是確證的充分性保證。學業(yè)事實的確證需要多個學業(yè)表現(xiàn)進行互相佐證，單個元素的表現(xiàn)無法代表學生的真實學業(yè)水平。例如，在課堂表現(xiàn)確證上，不僅要關注學生是否認真聽講，是否適時記錄筆記，還要關注聽了多少，記了多少，是否積極回答問題，回答了多少，更要關注參與課堂問題的討論頻率，以及提出建設性的問題解決方案數(shù)量。又如，在日常作業(yè)（包含練習、測試等）確證上，需要確認作業(yè)是否完成、是否獨立完成；作業(yè)對了多少，錯了多少。再如，在學習態(tài)度確認上，重點關注前后態(tài)度的一致性，從學生的談話自述、其他同學的評價等方面，感受學生的學習態(tài)度是否一致，是否存在三心二意、朝令夕改的現(xiàn)象。

另一方面，質是確證的必要性保證。僅僅有量的充分還不足使確證可信，還需要對質提出要求。在課堂表現(xiàn)確證上，關注學生能否緊跟課堂節(jié)奏，準確理解課堂教學意圖；回答問題能否準確理解問題，切中核心要點，并緊扣問題有邏輯地作答；參與課堂討論能否緊扣主題，提出建設性建議或獨到的個性化解決方案，推動討論更加逼近問題解決的方向。在日常作業(yè)質的確證上，主要關注能夠解決的題目是否嚴格按照規(guī)范進行作答，做到無漏洞、無瑕疵，盡善盡美；存在疑問的題目是否進行了竭盡全力的努力，充分展示出了各種思路。在學習態(tài)度確證上，主要觀察課堂表現(xiàn)情況、作業(yè)整潔程度，以及對待學業(yè)錯誤的整改信心等方面，是否主觀積極。

3.商榷進階路徑

商榷路徑是學業(yè)述評的核心。學業(yè)述評的核心是基于闡示和確證，建構學業(yè)進階路徑，促進學生深度學習，提升素養(yǎng)水平。從某種意義上看，所謂學業(yè)進階路徑，其實是教師、學生對今后學業(yè)改進的看法，即個人觀點。這些觀點必然帶有一定主觀色彩，而學業(yè)述評反對的正是主觀性判定，強調建構式的評價，因此，師生商榷觀點成為獲得適切學業(yè)進階路徑的應然之舉。

第一，商榷觀點能夠加深學業(yè)理解的層次。學生對學業(yè)的理解存在深淺之分，有的能透過現(xiàn)象洞察本質，而有的卻只能膚淺理解，模仿痕跡較重；有的能基于內涵發(fā)掘外延，而有的卻只能就事論事，止于知識現(xiàn)狀；有的能觸類旁通，創(chuàng)新方式方法，而有的卻只能機械套用，綜合運用較少。在進階路徑構建過程中，教師（或同伴）提出觀點，學生進行思考，并陳述或追問。一是陳述并認可教師的觀點，彌補自己思維中存在的缺陷，并將之鏈接到自己的原有學業(yè)上，使認識更加深刻，理解更加透徹。二是提出異議并追問，針對教師（或同伴）的觀點進行探討，或是補充新的想法，或是闡述新的思路，或是提出問題反例，使之與教師（同伴）的觀點進行碰撞，產(chǎn)生超越原有學業(yè)的新認識，這無疑深化了對學業(yè)內容的認知，而且鍛煉了學生的批判性思維。

第二，商榷觀點能夠清晰存在的學業(yè)問題。在學業(yè)發(fā)展過程中，難免會遇到各種各樣的問題，有些顯而易見，有些內隱其中。對于顯而易見的問題，學生容易忽視，掉以輕心，認為容易克服，稍加注意即可解決，較少將其展示出來，導致經(jīng)常犯低級錯誤。而在進階路徑構建時，教師和其他同學并不會將其隱藏，反而會鮮明地指出，甚至會從另外的角度對問題進行剖析，這使顯而易見的問題呈現(xiàn)出更多的額外價值，這對學生來說，無疑是有益的。對于內隱的問題，學生很難自我發(fā)現(xiàn)或者清晰認知，必須借助他人的幫助才能清晰感知問題的存在，在互相碰撞觀點過程中，教師（或同伴）能夠指出學生自己未能發(fā)現(xiàn)的學習問題，包括習慣性問題、邏輯性錯誤等，并將之顯性化，起到醍醐灌頂、一語驚醒夢中人的效果。問題不辯不明，商榷觀點的過程就是查擺學習問題的過程，讓存在的問題得到充分的暴露，為及時提出改進方法奠定基礎。

第三，商榷觀點能夠優(yōu)化學業(yè)改進的路徑。一般來說，解決學業(yè)問題的路徑很多，但最優(yōu)的路徑卻是有限的，很難被學生在短時間內準確找到，而商榷觀點卻能夠很好地解決該問題。一是來自專業(yè)的指導。教師的專業(yè)能力能夠提供系統(tǒng)化的問題解決方案，可以從原理、過程以及措施上提出可信任的學業(yè)改進路徑。二是來自同伴的互助。其他同學的學習經(jīng)驗能夠提供可復制、可模仿的問題解決方案，能夠從不一樣的視角提供可參考的思考。三是來自觀點融合。經(jīng)過觀點的碰撞、啟發(fā)，學生自己能夠獲得解決問題的最優(yōu)思路、方法，形成解決問題的個性方案。商榷觀點是集思廣益、優(yōu)化路徑的重要途徑，在師生不斷研討，彼此觀點不斷碰撞的過程中，學生學業(yè)的改進路徑不僅越來越寬，而且越來越精準，有利于學生高效解決學習問題。

（二）構建實踐路徑

說到學生評價，人們頭腦中的基本表象有兩種：一是學生考試的樣子，二是教師評卷的樣子。而學業(yè)述評打破了這種傳統(tǒng)印象，評價不再僅僅是紙筆考試，既包括書面述評，也包括語言述評。其中，書面述評的表現(xiàn)載體是日常作業(yè)、階段練習等，語言述評的表現(xiàn)載體是課堂問題、課后答疑等。每一種方法又由闡示、確證、建構三個環(huán)節(jié)組成，學業(yè)述評的基本路徑如圖1所示。

圖1學業(yè)述評的基本路徑

1.闡示

闡示環(huán)節(jié)是學生及其教師、同伴圍繞學業(yè)內容、學業(yè)標準進行充分的交流和互動，主要分為學生自述、同伴互述、教師概述三部分，主要圍繞具體的知識內容、知識形式、知識旨趣等展開討論。同時，師生還互動述評，即圍繞述評標準進行協(xié)商和討論，力求獲得一致認可的意見。

一是學生自述。自述是學生對自己的學業(yè)進行展示、呈現(xiàn)的過程，包括學業(yè)內容和學業(yè)感受。在書面述評中，學生通過旁注或尾注的形式，對作業(yè)中的內容進行自述，明確掌握了什么知識內容、學會了哪些知識形式，還有哪些存在障礙，同時，學生還需要將作業(yè)的感受通過文字的形式進行表述。日常書面自述以簡明扼要的條目形式進行呈現(xiàn)，但限于篇幅的限制，存在著無法自述完備的問題，這就需要語言自述相補充。在語言述評中，學生通過回答問題的形式，就某個知識內容的獲得情況進行語言闡述，并對知識形式的掌握情況進行語言敘述，展示對學業(yè)理解的程度，并提出學習困惑。一般而言，書面自述具有嚴謹性，能夠展示相對集中的學業(yè)事實，但豐富性不夠，而語言自述具有豐富性，能夠較為全面地展示學生學業(yè)情況，但嚴謹性不夠。因此，在日常學業(yè)述評中，學生自述可以將書面自述和語言自述互為補充，以便更加清晰、全面地展示學業(yè)情況。

二是同伴互述?；ナ鍪峭橹g“求同展異”的過程，所謂求同，是學生之間就知識內容、知識形式進行互相判斷，取得一致性意見，以確證彼此都掌握了有關學業(yè)情況。所謂展異，是學生之間就彼此不同的見解，進行學業(yè)碰撞和觀點交流。在書面述評中，一般通過交叉批改作業(yè)的形式進行，通過批注的形式指出同伴學業(yè)中存在的“問題”，并展示不同想法，但這種所謂的“作業(yè)批改”并不是常規(guī)意義上的批改，充其量算是作業(yè)交流，互相展示學業(yè)情況。在同伴互述中，更多的是語言述評較多，同學之間就知識內容的獲得、知識形式的選擇進行廣泛的討論，彼此確證或質疑，甚至是批判。在這樣的互動過程中，學生的理性思維、探究精神將得到充分的鍛煉，人文情懷、科學精神也因此得到廣泛展現(xiàn)。

三是教師概述。概述是教師對學生自述、同伴互述的歸納、糾正和補充，在學業(yè)述評中起到關鍵性作用。一般而言，教師對知識內容的掌握具有絕對的權威性，但這并不意味著學生不能挑戰(zhàn)，在某些情況下，教師不僅需要隱藏權威性，甚至需要設計情境，主動讓學生挑戰(zhàn)知識內容的權威性，并由此充分聽取學生對知識內容的質疑、批判，這為培養(yǎng)和述評學生的科學精神有著積極的作用，因此在進行學業(yè)概述時，教師需要包容和鼓勵學生的這種批判精神。另外，教師對知識的形式也不具有絕對的權威性，反而學生的方法、思想和思維更加具有創(chuàng)造性，在某些情況下，學生甚至是超越教師的，因此教師在進行學業(yè)概述時，需要觀照學生這方面的想法、做法。具體而言，在書面述評中，教師是通過評語的形式，對學生自述、同伴的互述進行確證、點評和提出疑問或建議。同樣，限于工作量，這種評語也只能通過條目式或表格的形式進行呈現(xiàn)，無法反饋更多的信息，同樣需要語言述評進行補充。在語言述評中，教師的專業(yè)化語言表達往往能夠較為清晰地概括學生及同伴的學業(yè)事實，并獲得學生及同伴的學業(yè)確證，同時，還能指出學業(yè)中存在的問題，并提出專業(yè)化的建議。

除此之外，學生自述、同伴互述、教師概述又有機融合，形成互動評述，在這一過程中，學生及其教師、同伴都是平等的，協(xié)商溝通的過程是坦誠的、真誠的?；邮鲈u的主要任務是通過協(xié)商的方式，構建述評標準，明確學生需要掌握哪些知識內容、形式以及哪些旨趣，以及確定將哪些內容暫時擱置述評，留作下一次協(xié)商。因此，在互動述評過程中，學生要信任教師的專業(yè)素養(yǎng)，教師要考慮學生的接受能力，通過多輪的評述，爭取最大化的共識，并互相妥協(xié)地獲得彼此的認可述評標準。

2.確證

傳統(tǒng)的學業(yè)評價以分數(shù)或等級的方式呈現(xiàn)學生的學業(yè)，且僅僅有量化的結果，而學習問題和學業(yè)進階路徑并不是學業(yè)評價的職責。然而，評價的呈現(xiàn)方式應該更加豐富，不僅關注學生學習能力，還要關注他們的素質養(yǎng)成、創(chuàng)新精神與實踐能力提升。與傳統(tǒng)評價不同，學業(yè)述評的結果不僅包括學業(yè)收獲，還包括學習問題，它們是經(jīng)過師生充分協(xié)商、共同建構的結果。

一是學業(yè)收獲呈現(xiàn)。評價主要呈現(xiàn)的是知識內容，兼顧學生的知、情、意、行各方面的復雜變化。對于書面述評，學業(yè)述評并不反對量化的傳統(tǒng)評價結果呈現(xiàn)方式，只是在此基礎上增加了確證的具體內容。在述評結論中，不僅有學生自我述評的結論，也有同伴的互評結論，更有教師的概評結論，具體表現(xiàn)方式可以是分數(shù)，也可以是等級，還可以是評語，或者是圖形、圖案等，但對于已獲得的學業(yè)內容，一般是以積極的激勵意義的表述為主，展現(xiàn)學生已經(jīng)獲得了哪些知識內容，掌握了哪些知識形式，形成了哪些知識旨趣。對于未獲得的學業(yè)內容，學生及教師、同伴需進行協(xié)商，明確將這些學業(yè)內容納入下一輪的述評之中。

二是學業(yè)問題呈現(xiàn)。日常學業(yè)評價并不追求也沒有必要追求絕對的精準性、確定性，其目的是通過評價反映學生在學習中存在的問題。在進行學業(yè)問題確證的過程中，除了發(fā)現(xiàn)未獲得的學業(yè)內容外，還會發(fā)現(xiàn)學生學習過程中存在的知識形式方面的問題，包括方法沒有掌握、思想沒有悟透、思維沒有轉變等。這些問題往往隱藏于知識內容的背后，需要學生、同伴以及教師進行深入分析、共同協(xié)商，才能探尋出較為準確的問題根源。因此，在學習問題呈現(xiàn)上，不僅呈現(xiàn)出確證的問題，歸因分析也是確證過程中的主要任務。

3.建構

學業(yè)述評關注學生的文化基礎、自主發(fā)展等方面，包括人文底蘊、科學精神以及學會學習等素養(yǎng)。雖然知識不等同于核心素養(yǎng)，但核心素養(yǎng)的形成卻離不開知識，知識是反映學生學業(yè)水平的重要載體，所以在學業(yè)述評中，應從知識的內容、形式和旨趣三個維度著手建構。

一般而言，知識的內容包括概念、命題、理論。概念是人的思維對客觀事物本質屬性的反映與提煉，命題是借助邏輯而構成的概念鏈，理論是命題的系統(tǒng)化和體系化。學習概念、理解命題、掌握理論是學生學習的重要任務，也是體現(xiàn)學業(yè)水平的主要方面。從三者關系來看，它們呈現(xiàn)出環(huán)環(huán)嵌套的結構，這意味著需要在獲得概念的基礎上，才有可能理解命題，在理解命題的基礎上才有可能掌握理論。然而，學生的個體差異性、不同知識內容的難易程度讓不同學生的學業(yè)水平有所不同，在學業(yè)路徑建構時，需要與學生進行充分協(xié)商，確定適切的知識內容。

知識不僅有內容，也有形式，其形式主要是方法、思想與思維。無論是概念的產(chǎn)生，還是命題的形成，抑或是理論的建構都需要用到某些方法，憑借某些思維，蘊含某些思想，它們以一種隱而不彰的方式推動著知識內容的傳播和發(fā)展。方法是為了獲得學業(yè)而采取的辦法、途徑，既包括一般的邏輯方法，諸如歸納、類比、抽象、綜合等，也包括具體實踐方法，諸如轉換、方程、不等式等。思想是基于對方法的有限抽象、概括，如建模思想、函數(shù)思想、數(shù)形結合等。思維則是對方法、思想的高度抽象，具有學科特征，如數(shù)學思維、哲學思維、科學思維、藝術思維等。方法、思想、思維隱藏在知識內容的背后，需通過一定的方式進行表征，一般來說，方法能夠在短時間內習得，可通過習題的方式進行具體判斷，而思想需進行階段性的方法積累，可通過關注一類習題的解決情況進行縱向判斷，而思維則是長時間學習形成的，一般結合開放式、綜合性問題的解決進行綜合判斷。鑒于方法、思想以及思維的獲得與形成需要一定的階段，在進階路徑設計中，教師需要結合階段學習內容，與學生協(xié)商，提出重點建構方向。

知識旨趣的進階路徑建構需將學生視為活生生的人，將學生視為發(fā)展中的全方位、多維度的鮮活個體，而非將學生單向度地視為考試結果的平面圖。在路徑建構過程中，需要關注學生人文情懷、科學精神的引導。對于人文情懷，需基于生本意識，尊重、維護學生的尊嚴和價值，關切學生的生存、發(fā)展和幸福，不僅要幫助學生獲得學業(yè)，而且要滋養(yǎng)學生的人文情懷，引導學生向善、臻美、求真，這是人文情懷需重點關注的內容。而對于科學精神，要著重發(fā)展學生的理性思維、批判質疑意識和勇于探索的精神，引導學生用清晰的邏輯、縝密的思維、辯證的眼光和獨立的判斷進行進階路徑設計。另外，還要觀照學生學會學習，培育學生樂學善學、勤于反思以及利用信息化手段解決問題的素養(yǎng)。

（本文編輯：蒲麗芳）