九年一貫制學(xué)校的校長們，正在面臨什么樣的難題？

試想一所學(xué)校里，6到15歲的學(xué)生共處一校，年齡跨度如此之大，孩子的生理和心理差異顯著，如何有針對性地對各個年齡段的學(xué)生進行教育和管理？

小學(xué)是當(dāng)下推進素質(zhì)教育力度最大的學(xué)段，教育的功利性傾向較為淡化，而初中在中考“指揮棒”下，難免收緊了智育的準(zhǔn)繩。如此一來，二者的教育理念難免是錯位的，如何既達(dá)到教育目的，又不相互背離？

有的學(xué)校，表面上掛著“九年一貫”的牌子，實際上內(nèi)部是“兩張皮”：教師各派各的，課程各教各的，工資各發(fā)各的，制度各管各的，職稱各評各的……這一點在合并校中尤為明顯。

不同學(xué)齡的教育規(guī)律各有不同，學(xué)校很難用一個標(biāo)準(zhǔn)去界定不同階段的教師工作成果。一個不慎，就容易引起教師團隊的不滿，“軍心渙散”。

九年一貫制不是小學(xué)與初中課程的簡單相加，如何基于兩個學(xué)段學(xué)生身心發(fā)展特點，通過對義務(wù)教育階段9年課程梳理和整合，設(shè)計出符合學(xué)校自身特點的一體化課程體系？

……

以上種種，無一不考驗著校長的創(chuàng)新思維和教育智慧。

不少經(jīng)驗豐富的學(xué)校管理者都敗下陣來，甚至有校長直言，如果不是因為上級調(diào)令，不會考慮來一貫制學(xué)校：“把同樣的精力花在小學(xué)或初中沒準(zhǔn)會辦得更好，何必要自找麻煩啃硬骨頭呢？”

但是，“硬骨頭”終究是要有人來啃的。其實，在今天的教育生態(tài)下，探討九年一貫制辦學(xué)，具有非同尋常的意義。

美國著名教育家杜威在他人生的晚年，一改早期進步主義的局限，反對把知識體系拆解得支離破碎，轉(zhuǎn)而將連續(xù)性作為教育的最基本原則之一。

把這一觀點投射到當(dāng)下學(xué)校教育的現(xiàn)實中，則要求教育人充分考慮到不同教育階段和部分之間的過渡和銜接。因為一旦缺乏這樣的過渡或銜接，就會造成教育各個階段和部分之間的“隔離”。這種“隔離”，無疑是一種教育的巨大“浪費”。

故而，杜威在《學(xué)校與社會》一書中犀利地指出“過去存在于學(xué)制的各個不同部分之間的隔離現(xiàn)在仍然存在。迄今為止，它們從來也沒有結(jié)合成為一個完全的整體”，并大力吁請社會“注意到學(xué)校制度各個部分的隔離現(xiàn)象，注意到在教育目的上缺乏統(tǒng)一性”。

百年來，學(xué)校教育在探索中曲折前行，不斷試圖消弭教育中的重重隔離，終于對這個問題給出了自己的回答，那就是一貫制辦學(xué)。一貫制辦學(xué)旨在把教育資源組合成一個規(guī)模適當(dāng)、結(jié)構(gòu)合理、聯(lián)系密切的整體，保證學(xué)生不間斷、一貫性、非選拔地接受學(xué)校教育。其中，以九年一貫制最為突出。

九年一貫制即指小學(xué)、初中聯(lián)體辦學(xué)，使九年義務(wù)教育成為一種連續(xù)的、系統(tǒng)的、整體的學(xué)制模式。此模式率先興起于上個世紀(jì)六七十年代的美、德、前蘇聯(lián)等國家，我國的“九年一貫制學(xué)?！钡霓k學(xué)試點于1984年在上海長寧區(qū)率先啟動。

從理論上講，九年一貫制可使學(xué)生免受學(xué)段的變更，對于消解小升初壓力，減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，保證教育過程的完整性、系統(tǒng)性，節(jié)約制度“交易”成本，具有明顯的效率和公平優(yōu)勢。

然而，現(xiàn)實沉重的引力牽扯著教育，使之不斷偏離理想的軌道?！熬拍暌回灐笔且槐p刃劍：許多學(xué)校遭遇了組織管理困難、課程銜接松散、文化理念錯位等諸多矛盾。在實際運行中，不僅難以真正發(fā)揮一貫制的獨特優(yōu)勢，反而其固有的弊病還阻礙著學(xué)校的整體發(fā)展。

不久前，北京西城區(qū)宣布推行多校劃片和六年一學(xué)位制度，震動了全國。雖然只是一個城市一個區(qū)的政策，但仍然可以明確感受到，中央推進教育均衡的決心十分堅定。

公民同招、學(xué)生減負(fù)、名校集團化辦學(xué)、縣管校聘、大力整治校外培訓(xùn)機構(gòu)……近年來，推進教育均衡成為基礎(chǔ)教育界的“主旋律”，硬件均衡、管理均衡、師資均衡、生源均衡多維度“齊步走”。

而推進“九年一貫制”辦學(xué)，能夠擴大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋的年限和范圍，無疑是解決擇校熱、減輕學(xué)生升學(xué)負(fù)擔(dān)、促進義務(wù)教育均衡發(fā)展、推進優(yōu)質(zhì)教育資源共享的有力抓手。故而無論是國家層面還是地方政府，都明文規(guī)定支持九年一貫制辦學(xué)。

例如，黨的十三屆三中全會和《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革》的實施意見中明確要求：推進九年義務(wù)教育均衡發(fā)展，完善義務(wù)教育免試就近入學(xué)的具體辦法，試行學(xué)區(qū)制和九年一貫對口招生，以期全面取消各種隱性或顯性的“小升初”考試和擇校。

從另一個角度來說，公民同招政策出臺后，掐尖熄火，越來越多的家長傾向于選擇更為穩(wěn)妥保險的九年一貫制學(xué)校。

同時，失去了掐尖資格的民辦學(xué)校也在積極尋求保障生源的應(yīng)對策略，最好的辦法自然是發(fā)展九年一貫制的集團化辦學(xué)，提高直升比例來把控生源質(zhì)量?！安蛔屛疫x生源，那我就從小學(xué)開始自己培養(yǎng)生源”，可能會成為不少品牌民辦學(xué)校的思路。

諸多因素，逐漸將九年一貫制推到了基礎(chǔ)教育界的聚光燈下。

然而，九年一貫制是否已經(jīng)“進化”完全，做好了迎接更多矚目和審視的準(zhǔn)備？從目前的情況來，除了少數(shù)先進地區(qū)的優(yōu)質(zhì)名校，并不容樂觀。大多數(shù)學(xué)校只是號稱“九年一貫”，并沒有真正“一貫”起來。

基本上可以說，大多數(shù)九年一貫制學(xué)校，本質(zhì)上還是“六”和“三”的物理相加，并沒有發(fā)生質(zhì)的改變。

舉個顯而易見的例子，在教學(xué)教研方面，九年一貫學(xué)校的小學(xué)和中學(xué)是割裂開來的，很少有學(xué)校的中學(xué)教研組和小學(xué)教研組具備深入的教學(xué)交流和統(tǒng)一的教學(xué)規(guī)劃，相應(yīng)的，教材、考試、評價體系也自然是完全分開的。

而真正的九年一貫學(xué)校，至少應(yīng)該有一個完整而科學(xué)的一至九年級教學(xué)序列體系，保證每一個年段做每個年段的事，既不超前，也不滯后，形成一個呈梯度的有序發(fā)展。而這一點，恰恰是目前許多九年一貫學(xué)校亟待解決的痛點。

根據(jù)有關(guān)調(diào)查顯示，許多九年一貫學(xué)校在小初的教材銜接上，簡單地理解為把初一的教學(xué)內(nèi)容提前放到六年級的教學(xué)中。這種做法名義上是為了讓學(xué)生更好地適應(yīng)初中學(xué)習(xí)，實則超出了大多數(shù)六年級學(xué)生的學(xué)習(xí)承受力，變相加大了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，違背了教育規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律。

九年一貫制的理論優(yōu)勢讓其時代光環(huán)逐步加身，但這與陷入瓶頸的發(fā)展現(xiàn)實之間的錯位，讓九年一貫制學(xué)校的改進討論具有了不一般的意義。

盡管從客觀因素來說，九年一貫的“穩(wěn)定”特質(zhì)，是其在當(dāng)前不確定性增多的教育環(huán)境下，備受關(guān)注的重要因素。

但教育人不能忘記的是，九年一貫的初衷，并非僅僅只是為學(xué)生提供一個穩(wěn)定的升學(xué)環(huán)境，更多的，是以統(tǒng)一、連貫的學(xué)校教育，促進學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。

那么，九年一貫，究竟貫在何處，才能真正整體大于部分之和？西南大學(xué)教育學(xué)部專家張學(xué)敏教授給出了一些指導(dǎo)意見。

◎ 貫在辦學(xué)理念和培育目標(biāo)

 1. 樹立整體連貫的學(xué)制意識 

校長是否具有“學(xué)制意識”，是否具有“九年一貫、全程視野”的系統(tǒng)觀念，是能否辦好九年一貫學(xué)校的前提。

學(xué)校管理者不能把九年一貫制學(xué)校簡單辦成 “小學(xué) 初中”，要充分認(rèn)識到義務(wù)教育的整體性、九年時間的整體性、九年一貫制學(xué)校的整體性，以整體理念統(tǒng)籌辦學(xué)，實施全面育人、全程育人、整體育人。

 2. 確立精準(zhǔn)有效的銜接思想 

推進九年一貫制學(xué)校一體化辦學(xué)，必須確立銜接思想。

校長及學(xué)校管理層要協(xié)調(diào)好“中等教育選拔性與基礎(chǔ)教育基礎(chǔ)性的矛盾，中等教育選擇性與義務(wù)教育統(tǒng)一性的矛盾，中等教育整體性與義務(wù)教育貫通性的矛盾”這三組主要矛盾，尋求調(diào)和之法，探索銜接之道。

 3. 定下一致連貫的培養(yǎng)目標(biāo) 

學(xué)校要基于整體連貫的學(xué)制意識和精準(zhǔn)有效的銜接思想，從而確立一致的辦學(xué)理念和適切的育人目標(biāo)，為每個學(xué)生打好人生底色。

◎ 貫在多樣化學(xué)段的有益探索

當(dāng)前，我國采取的是“6 3 3”學(xué)段制。但其實世界各國對學(xué)段的選擇是十分多樣的，主要有美國的“4 4 4”和“5 3 4”學(xué)段、俄國的“4 5 2”學(xué)段、澳大利亞的“7 3 2”學(xué)段、歐洲的“4 6 3”學(xué)段等。

近年來，國內(nèi)也有許多教育界專家及學(xué)者發(fā)出過學(xué)制改革的先聲。在實踐上，有很多九年一貫制學(xué)校開展了“5.5 3.5”學(xué)段改革探索，主要以廣州市白云區(qū)方圓實驗小學(xué)、成都石室雙楠實驗學(xué)校、上海外國語大學(xué)嘉定外國語學(xué)校、廣東佛山滄江教育集團等學(xué)校為代表。

這些學(xué)校在“5.5 3.5”學(xué)段改革上進行了寶貴的嘗試，如以社團活動和學(xué)長引路等形式從心理健康教育、學(xué)科核心素養(yǎng)聯(lián)動等方面探索小升初的銜接路徑，其中不少舉措取得了較好的成效。

但總體來說，這些改革嘗試還停留在較為表層的階段，只是以社團或講座的形式來進行課程的融合。想要真正實現(xiàn)內(nèi)在的一貫性，只有把小學(xué)和初中分別的課程體系打破再以“5.5 3.5”的形式進行優(yōu)化重構(gòu)。

◎ 貫在全程銜接的課程與教學(xué)體系

學(xué)生從小學(xué)升入初中，兩個學(xué)段的課程設(shè)置差異較大，容易造成部分學(xué)生從小學(xué)到初中轉(zhuǎn)換的不適應(yīng)。九年一貫制學(xué)校的核心優(yōu)勢，在于建設(shè)學(xué)段貫通、有機銜接、相互協(xié)調(diào)、科學(xué)合理的課程教材體系。

 1. 加強小初課程的統(tǒng)整性 

九年一貫制學(xué)校課程統(tǒng)整，深度融合“一貫”與 “統(tǒng)整”的特質(zhì)，著眼于人的終身發(fā)展，在促進學(xué)生發(fā)展的過程中又堅守成長的客觀規(guī)律，應(yīng)重點關(guān)注三個方面: 一是提倡國家課程的校本化實施，二是小學(xué)與初中課程銜接與融合，三是開發(fā)九年一貫的校本特色課程。

 2. 以校本教研落實課程與教學(xué)的銜接 

校本教研是落實課程和教學(xué)銜接的重要手段。在很多九年一貫制學(xué)校，教師主要參加傳統(tǒng)小學(xué)和初中的教研活動，以解決單純的學(xué)科教學(xué)問題。但是，九年一貫制學(xué)校與傳統(tǒng)小學(xué)和初中最大的優(yōu)勢在于小初銜接和整體育人，因此九年一貫制學(xué)校的校本教研，必須基于“整體性”和 “銜接性”。

主要需要在三個方面加強銜接研究: 一是學(xué)段的銜接教研，主要側(cè)重六七年級銜接過渡研究; 二是學(xué)科的銜接教研，主要包括學(xué)科知識的縱向銜接和橫向整合; 三是師資的銜接，組織中學(xué)教師到小學(xué)聽課，安排小學(xué)教師到中學(xué)兼課，教育教學(xué)上共同學(xué)習(xí)、研究，取長補短。

 3.深化學(xué)校層面的學(xué)法指導(dǎo) 

小學(xué)與初中、學(xué)科與學(xué)科之間學(xué)習(xí)方法雖然有共性，但也有個性。應(yīng)從學(xué)習(xí)方法的角度減少經(jīng)驗與經(jīng)驗之間的互相沖突，加強學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力的銜接，在學(xué)校層面全面開展學(xué)法指導(dǎo)課程，建構(gòu)一套適應(yīng)于九年一貫制學(xué)校的教學(xué)模式。

◎ 貫在柔性、民主的學(xué)校管理制度

一體化辦學(xué)需要一體化的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)支撐。九年一貫制學(xué)校時間跨度長，管理要素多，涉及小學(xué)、初中兩個學(xué)段，多個學(xué)部，必須創(chuàng)新內(nèi)部管理模式。

以部門管理為主還是以學(xué)段管理為主，以行政架構(gòu)為主還是以學(xué)術(shù)架構(gòu)為主，以學(xué)生發(fā)展為中心的扁平化結(jié)構(gòu)還是管理取向的行政化結(jié)構(gòu)，都需要根據(jù)學(xué)校實際情況予以確定。

但總體而言，學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的設(shè)置必須扁平化，遵循“以生為本”的基本原則，堅持“條塊結(jié)合”的管理模式，而不能簡單地分段管理、分部管理或者部門管理。

◎ 貫在科學(xué)彈性的教師考核評價制

從政府考核出發(fā)，政府一定要充分尊重“九年一貫”的特殊性，對九年一貫制學(xué)校的考核評價要區(qū)別于單設(shè)小學(xué)和初中，應(yīng)該有自有的九年一貫制學(xué)校考核評價標(biāo)準(zhǔn)，而不是簡單地參照小學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和參照初中標(biāo)準(zhǔn)。從學(xué)校評價出發(fā)，學(xué)校要探索兼顧過程與結(jié)果、數(shù)量與質(zhì)量相統(tǒng)一的九年一貫制教師考核評價制度。

不可否認(rèn)，九年一貫制對校長、管理層以及老師提出了更高的要求。但教育從來都是荊棘與鮮花并存，淚水與歡笑同路?？邢戮拍暌回炛七@塊“硬骨頭”，收獲的一定比普通小初學(xué)校更多。

正如著名教育專家李鎮(zhèn)西老師說過的那樣：“如果真正'九年一貫’，教育的連貫性將有利于孩子的成長，課程設(shè)置關(guān)照九年，教育顯得更加從容，孩子的綜合素質(zhì)也有了比較大的提升空間，應(yīng)試教育將在某種程度上得到緩解（不敢奢望徹底根絕），教師也將少了許多急功近利，教育得到一定的解放，素質(zhì)教育更容易落到實處，成為校園的常態(tài)，而不只是寫在墻上，或展示在“迎檢”“達(dá)標(biāo)”的匯報表演上?！?/span>

教育均衡新政下，九年一貫制將會有怎樣的發(fā)展，讓我們共同拭目以待。

援引文獻(xiàn)資料列表如下：

[1] 敬仕勇,張學(xué)敏.九年一貫制學(xué)校一體化辦學(xué)的實踐路徑[J].中國教育學(xué)刊,2018(12):60-64.

[2] 趙光輝.九年一貫制“5.5 3.5”學(xué)段重構(gòu)課程改革校本化實驗探究[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育,2017,33(09):25-27 31.

[3] 李建民.九年一貫制學(xué)校的功能嬗變與改革路徑[J].教育參考,2019(06):17-23.

[4] 賈麗彬.一體式九年一貫制學(xué)校制度化的困局與解決[J].教育理論與實踐,2019,39(14):20-22.