語文教學(xué)由重視基本知識和基本能力的“雙基”，逐漸發(fā)展到兼顧知識和技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的“三維目標(biāo)”，進(jìn)而發(fā)展到重視“文化自信、語言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造”的“語文素養(yǎng)”［1］。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）新增的一項就是“思維能力”，并在“發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”中特意安排了“思辨性閱讀與表達(dá)”。

那么小學(xué)語文“思辨性閱讀”教學(xué)究竟要提升學(xué)生怎樣的思維能力？小學(xué)語文教材中現(xiàn)有的各類文本是否能進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)？其教學(xué)設(shè)計的要領(lǐng)是什么？下面將根據(jù)新課標(biāo)中的相關(guān)表述，結(jié)合思辨性思維的研究現(xiàn)狀，對上述問題進(jìn)行闡述。

1. “思辨性閱讀”的基本內(nèi)涵

“思辨性閱讀”中的“思辨”，是指國際通行的概念“Critical Thinking”，這一英文的中文翻譯為批判性思維、審辯式思維、思辨性思維，等等。理查德·保羅認(rèn)為批判性思維就是思考的再思考：“批判性思維是一種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、理性的、自我指?dǎo)的思維，它在某些知識領(lǐng)域或人類關(guān)心的領(lǐng)域當(dāng)中技能性地追求思維的目標(biāo)?！保?］可見，批判性思維是一種有目的的、自我調(diào)控的思維，包括一系列的操作技能?！疤貭栰场表椖拷M把批判性思維界定為認(rèn)知技能和情感特質(zhì)兩個維度。認(rèn)知技能包括闡釋、分析、評價、推理、解釋以及自我調(diào)節(jié)六項；情感特質(zhì)包括好奇、自信、公正、謹(jǐn)慎［3］。結(jié)合上述觀點(diǎn)，我們可以把“思辨”理解為：懷著一種好奇、自信、公正、謹(jǐn)慎的理性精神與態(tài)度，借助特定的認(rèn)知技能，進(jìn)行一種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、理性的、自我指?dǎo)的思維。

按照這樣的理解，可以從“精神態(tài)度”“認(rèn)知技能”兩個維度來界定“思辨性閱讀”的基本內(nèi)涵：思辨性閱讀是指懷著一種好奇、自信、公正、謹(jǐn)慎的理性精神與態(tài)度，借助特定的認(rèn)知技能，采用一種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、理性的、自我指?dǎo)的思維進(jìn)行的閱讀?！八急嫘蚤喿x”是一種與感悟體驗式閱讀相區(qū)別的閱讀類型，強(qiáng)調(diào)閱讀的態(tài)度、方法、思維的思辨性。了解這一內(nèi)涵，對于宏觀把握思辨性閱讀教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。

2. “思辨性閱讀”的課程目標(biāo)

新課標(biāo)中“核心素養(yǎng)內(nèi)涵”“課程總目標(biāo)”“思辨性閱讀與表達(dá)”的相關(guān)內(nèi)容，對“思辨性閱讀”的課程目標(biāo)有著清晰的定位。

新課標(biāo)闡述的“核心素養(yǎng)內(nèi)涵”明確指出，“思維能力”是指“學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等認(rèn)知表現(xiàn)，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”［4］，這里實際上明確區(qū)分了“感性思維”和“思辨性思維”這兩種不同思維的認(rèn)知表現(xiàn)和思維類型。

新課標(biāo)的“課程總目標(biāo)”的第6、7條，分別具體規(guī)定了感性思維和思辨性思維的課程目標(biāo)。第6條課程目標(biāo)為：“積極觀察、感知生活，發(fā)展聯(lián)想和想象，激發(fā)創(chuàng)造潛能，豐富語言經(jīng)驗，培養(yǎng)語言直覺，提高語言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，提高形象思維能力?！保?］第7條課程目標(biāo)為：“樂于探索，勤于思考，初步掌握比較、分析、歸納、推理等思維方法，辯證地思考問題，有理有據(jù)、負(fù)責(zé)任地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的態(tài)度?！保?］

新課標(biāo)“課程內(nèi)容”部分的“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，進(jìn)一步把“思辨性閱讀與表達(dá)”表述為：“通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣；負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神?！保?］同時，又在四個學(xué)段進(jìn)行了具體分解。

基于“思辨性閱讀”的內(nèi)涵，依據(jù)新課標(biāo)的表述，可以將小學(xué)階段“思辨性閱讀”的課程目標(biāo)梳理為：

（1）發(fā)展理性精神和態(tài)度

●樂于探索，勤于思考，勤學(xué)好問

●保持好奇心和求知欲

●實事求是，崇尚真知

（2）獲取思辨性認(rèn)知技能

●分析、比較、歸納、推理、判斷

●質(zhì)疑、討論

●梳理觀點(diǎn)、事實與材料及其關(guān)系

●辯證地思考問題，辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑

考察小學(xué)階段“思辨性閱讀”的文本類型，首先要澄清“思辨性閱讀”與“思辨類文本”這兩個概念?！八急嫘蚤喿x”是一種閱讀的類型，而“思辨類文本”則指具備思辨性思維品質(zhì)的文本。開展思辨性閱讀可以借助各類文本進(jìn)行，并不拘泥于思辨類文本，即便不是思辨類文本，如果是運(yùn)用了思辨性思維進(jìn)行閱讀，那也是思辨性閱讀；反之，即便閱讀的是思辨類文本，但沒有采用思辨性思維進(jìn)行閱讀，那也不是思辨性閱讀。

因此，小學(xué)階段“思辨性閱讀”的文本類型可以借助“有趣的短文”“科普、科幻作品”以及各種“故事”等，進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、理性的、自我指?dǎo)的思維訓(xùn)練，掌握特定的認(rèn)知技能，培養(yǎng)理性精神。新課標(biāo)在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中，分學(xué)段圍繞特定的話題、針對特定的課程目標(biāo)，給定了“文本類型”（見表1）。

相比于傳統(tǒng)感悟體驗式的閱讀教學(xué)，理性的“思辨性閱讀”教學(xué)設(shè)計面臨不少新的挑戰(zhàn)，以下幾個設(shè)計要領(lǐng)值得關(guān)注。

1. 重視“忠實地讀懂”

“思辨性閱讀”的第一步是忠實地讀懂文本，要求讀者懷著一種好奇、自信、公正、謹(jǐn)慎的態(tài)度，讀懂文本的內(nèi)容、觀點(diǎn)、結(jié)構(gòu)等。這里提到的“忠實地讀懂”，意味著要注重文本觀點(diǎn)的生成過程，而不是接受文本之外的現(xiàn)成結(jié)論。具體包括以下三點(diǎn)。

第一，準(zhǔn)確地理解。是指盡量不將非作者的意思納入。“非作者的意思”一般包括讀者帶著自己的經(jīng)驗先入為主的理解，或者將道聽途說的觀點(diǎn)帶入作品的理解（如老師的講解、其他學(xué)者的評價）等。按照這一認(rèn)識，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)操作有大量的“非作者的意思”帶入，比如教師拋出帶有強(qiáng)烈暗示意味的問題去引領(lǐng)學(xué)生閱讀，或者把自己的閱讀體驗夾雜在講解中等。這樣一來，“不當(dāng)?shù)母深A(yù)反而會妨礙甚至阻斷學(xué)生對文本的直接感知。今天，各種觀念、資源、信息和技術(shù)對閱讀的干擾，已經(jīng)到了需要警惕的地步”［8］。

第二，完整地理解。要基于全文信息完整地把握，前后聯(lián)系地閱讀，充分依據(jù)文本內(nèi)的證據(jù)獲取理解，而不是粗枝大葉、斷章取義地理解。如《海底世界》中“有景色與物產(chǎn)宏觀層面的分類，中觀層面的景色中又有狀態(tài)（動靜）、光線（明暗）與聲音（多樣）的分類，物產(chǎn)中又有動物、植物和無生命的礦產(chǎn)的分類；微觀層面的分類，如第四段中按活動方法不同，介紹了速度快慢，游動方向，主動活動與被動活動的不同動物”。［9］這篇文章如果止步于對各個部分的獨(dú)立欣賞，不從整體上觀照海底景物的分類，便無法明了海底景色的奇異之處。

第三，有根據(jù)地閱讀。區(qū)別于感悟體驗式的閱讀，“思辨性閱讀”要求對每一個閱讀層面的理解都是有依據(jù)的理解。比如，概括大意能依據(jù)關(guān)鍵詞語和句子獲得，獲取觀點(diǎn)要有細(xì)節(jié)和事實來支持，提取主旨要有確鑿的依據(jù)，推測和猜想要有依據(jù)和推理過程。

2. 強(qiáng)化“有支持的閱讀”

“思辨性閱讀”的理性精神和態(tài)度，必然要借助特定的支持來落實，因此“思辨性閱讀”強(qiáng)調(diào)“有支持的閱讀”，這里的支持可以從兩個層面來把握。

一是專業(yè)系統(tǒng)的閱讀認(rèn)知技能。準(zhǔn)確、完整、有根據(jù)的閱讀，要求學(xué)生具備系統(tǒng)的信息提取、整合、分類、比較、推理等閱讀認(rèn)知技能。以統(tǒng)編教材二年級上冊的《霧在哪里》為例。如果按照傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，“霧來到哪里，什么不見了”這一問題，學(xué)生能回答出幾個地點(diǎn)和被藏起來的事物（也許是依靠語感，也許是小組合作幾個同伴拼湊起來）似乎也不能算錯。但對于“思辨性閱讀”來說，這種教學(xué)的思辨性思維訓(xùn)練遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。需要學(xué)生能通過信息提取、排列、分類、比較等認(rèn)知技能，有條不紊地加工處理信息之后，客觀、準(zhǔn)確、完整地讀懂文中“霧來到哪里，什么不見了”的全部信息，并能對各個信息的先后順序、層次關(guān)系等有清晰的認(rèn)知。

二是靈活多元的閱讀策略。“思辨性閱讀”的認(rèn)知技能須借助有效的閱讀策略才能有效運(yùn)用，而非憑借語感粗略感知，也非盲目用力地含混理解。

仍以《霧在哪里》的“霧來到哪里，什么不見了”這一問題為例。要做到有效地提取信息、排列、分類、比較，有依據(jù)地梳理各個地點(diǎn)和被藏起來的事物，這一操作離開恰當(dāng)?shù)拈喿x策略是很難達(dá)到的。首先須要熟練運(yùn)用圈點(diǎn)、勾畫策略，明確地點(diǎn)和被藏事物；其次須要借助可視化策略，梳理各個地點(diǎn)和被藏事物之間的層次關(guān)系；最后采用適當(dāng)?shù)慕Y(jié)構(gòu)圖表進(jìn)行比較。至此，對該問題的回答才算得上是準(zhǔn)確、完整、有根據(jù)的。

3. 引導(dǎo)“質(zhì)疑、追問地閱讀”

質(zhì)疑、追問地閱讀，仍然要求讀者懷著一種好奇、自信、公正、謹(jǐn)慎的態(tài)度。只是這個階段，可以在讀懂文本的前提下，拋開作者視角，以旁觀者的視角，對文本所表達(dá)的內(nèi)容、觀點(diǎn)、結(jié)構(gòu)等進(jìn)行質(zhì)疑和追問，養(yǎng)成與文本公平對話的態(tài)度和有根據(jù)地思考的思維品質(zhì)。

這個階段更多的是借助“自我提問”進(jìn)行閱讀，“學(xué)生通過在閱讀過程中，以主動、有計劃地提出問題的方式來主動積極地與文本建立反應(yīng)的過程”［10］。這種“學(xué)貴有疑”的觀點(diǎn)我國自古有之，閱讀過程中的質(zhì)疑精神、批判性思維與讀者的自我提問意識和能力密切相關(guān)。與閱讀教學(xué)中的老師提問不同，質(zhì)疑追問階段的自我提問主要是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題。這里的關(guān)鍵是要明白學(xué)生產(chǎn)生疑問的根源，才能促進(jìn)學(xué)生更好地質(zhì)疑和追問。一般而言，當(dāng)讀者在閱讀過程中面臨以下幾種沖突與不平衡的狀態(tài)時，質(zhì)疑和追問就會產(chǎn)生。

信息的不平衡。讀者在閱讀過程中會經(jīng)常性地遇到信息不對稱的情況。一是從文本的角度看，文本內(nèi)部前后信息的不一致，文本信息的傳遞方式與讀者讀取信息方式的差異，以及文本與文本之間信息的沖突都可能產(chǎn)生問題。二是結(jié)合讀者，更宏觀地看，讀者已有信息與文本信息的不對等，讀者所需信息與實際信息之間的差距都會導(dǎo)致讀者提出問題，這種以解決信息差異問題為需要的搜索性問題可以引導(dǎo)讀者進(jìn)行信息的深度挖掘。在教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生自我覺察這些信息的不平衡，能促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生問題，提出質(zhì)疑。

思維的不平衡。思維的不平衡，也是思維的沖突與矛盾，即讀者的思維方式與文本以及文本背后的作者思維方式產(chǎn)生沖突。這種思維的不平衡既體現(xiàn)在雙方構(gòu)建文本的方式、技巧、布局等創(chuàng)作思維上的差異，也體現(xiàn)在雙方認(rèn)識世界、解決問題等一般性思維模式上的差異。這種沖突也是產(chǎn)生問題的根源。

情感的不平衡。讀者在閱讀過程中通過語言文字走進(jìn)作者的文本世界，綜合自己的生活體驗，產(chǎn)生獨(dú)特的情感，并與同伴或作者的情感產(chǎn)生沖突，從而提出具有個性化和開放性的問題。

文化的不平衡。讀者所處的文化背景（家庭文化、社區(qū)文化、階層文化、民族文化、地域文化等）與作者的文化背景不完全相同，閱讀過程中就會產(chǎn)生不平衡。

在進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)的過程中，教師可以根據(jù)文本類型引導(dǎo)學(xué)生有側(cè)重地關(guān)注上面幾種不平衡情況，促進(jìn)閱讀質(zhì)疑和追問的產(chǎn)生。比如，有趣的科普、科幻作品、解決生活問題的智慧故事類文本，多在“信息不平衡”“思維不平衡”等方面質(zhì)疑；關(guān)于生活感悟、生活哲理、詩話、文論、書畫藝術(shù)類的文本，多在“情感不平衡”“文化不平衡”等方面質(zhì)疑。

4. 關(guān)注“求證、評價地閱讀”

求證、評價地閱讀，主要是指結(jié)合自己的疑問，借助資料和經(jīng)驗，借助特定的邏輯思維技能，經(jīng)歷一個認(rèn)真的探究過程，分析質(zhì)疑的問題，探究問題的答案，負(fù)責(zé)任、有根據(jù)地給出評價和答案。

這一階段的閱讀主要是“研究性閱讀”，基于質(zhì)疑追問的問題展開求證，涉及搜集證據(jù)、合理推斷、分析論證等思維能力的訓(xùn)練，跟我們習(xí)慣上的整體感知、體會、感受等閱讀思考有本質(zhì)的區(qū)別。也是新課標(biāo)“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群比較重視的部分，比如第一學(xué)段的“學(xué)習(xí)內(nèi)容”就提到“積極思考、探究，樂于分享解決問題的辦法，說出一兩個理由”［11］；其“教學(xué)提示”指出“應(yīng)鼓勵學(xué)生借助現(xiàn)代信息技術(shù)，自主搜集和利用學(xué)習(xí)資源，拓展思路，支持自己的思考和論說”［12］等。

旨在培養(yǎng)學(xué)生“理性思維能力”的“思辨性閱讀”在新課標(biāo)中已得到充分的重視。但由于小學(xué)階段思辨性閱讀教學(xué)的理論探索和實踐探索較少，再加上新課標(biāo)以學(xué)習(xí)任務(wù)群的方式呈現(xiàn)“思辨性閱讀”教學(xué)的課程目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容，這一切都給思辨性閱讀教學(xué)帶來極大的挑戰(zhàn)，尚須在實踐中繼續(xù)探索。