*知道不等于思考，從動態(tài)的角度講，教師是在教學生如何進行合理的思考，而不是簡單的知道知識。

*缺乏學科意識，是不少語文教師產(chǎn)生困惑的根源。

*考試到高考的時候選拔功能才能凸顯出來，平時的考試更多體現(xiàn)的是對教學效果的檢測功能。

*我國的教學，民國時期是學美國的課程，解放后是學蘇聯(lián)得教學論，新課改后又開始轉(zhuǎn)向課程，是不是一直存在著語文課程的源流還不好說。

真有一個”小語文觀“嗎？還是為了言說方便設立了這樣一個詞匯？先說清楚”語文學科”是怎么一回事，再說吧。一般這樣使用“小”的時候，大多都是在試圖彰顯自己的“大”和“對”。未必和事實有關系。

*亂的原因之一就是以個人認識代替了對事實的了解。

*理論的展開，是一種演繹法，追求完美，不容置疑，仿佛理論就是上帝。

事實的建立，則是歸納法，不完善，但卻一步步糾正自己所犯的錯誤而趨向更加合理，雖然慢一些，但這樣建起來的通天塔卻讓上帝也畏懼。

*語文不用追求上位學科，因為語言文字早于任何學科，而語文學科本身只是涉及其他學科而不是從其他學科演變而來。

國語的誕生其實就不是從上位學科演變而來的，而是從實際生活需要來的。。

*語言也好，言語也好，都是語言學中經(jīng)過抽象化了的概念。在實際教學中，這些抽象的概念其實無法成為教學內(nèi)容，也就不會成為學生的學習內(nèi)容。因為教學展開必須面向具體的文本和具體的人，俗話講“上哪座山唱哪座山的歌”，總不能上哪座山唱能代表所有山的歌。

“教語言”太空泛，我們要教具體的規(guī)范語，所以用語言這個詞語打基礎，我們的教學腳底下發(fā)飄，站不穩(wěn)。既然站不穩(wěn)就得找塊穩(wěn)當?shù)貎貉剑械睦蠋熣业搅恕把哉Z”，這下似乎穩(wěn)當了，其實不然，言語也并不那么可靠，一則語文教學無法窮盡學生的言語行為，二則言語這個詞無法突出規(guī)范語教學的意義。

所以，與其在語言學的詞匯中撞來撞去地猜謎，不如把學科的目的重新拾起，讓那些抽象概念靠邊站。

*語文中的“語用”其實應該是“語言運用”的縮略語，而不是“語用學”。不能因為有一個看似靠譜的理論學科擺在那里，語文學科就要抓住這根稻草來救命。之前我們抓了語言學中的稻草已經(jīng)不少了，結果呢？還不是把自己搞得個暈頭轉(zhuǎn)向！語言學也罷，語用學也罷，其他各種學問也罷，都是在廣泛的語言文字運用基礎上析出而建立的，如果不學語言學，不學語用學，不學其他學問，就不能正常進行語言文字運用，這豈不是本末倒置了嗎？

再有，語文學科所承擔的語言文字運用教學也是廣泛語言文字運用中的一部分而已，必須要清楚地認識語文學科的定位，才能明白我們在干什么。

語用學中的“語用”應是“語言應用”，而語文對應的“語用”則應該是“語言運用“，一字之差，整個性質(zhì)就變了。

“應用”的發(fā)展是建立在大量“運用”行為的基礎之上的?！皯玫脑怼逼鋵嵤且环N滯后于運用的靜態(tài)總結?！斑\用”則是一直處在動態(tài)發(fā)展中的具有不斷變化性質(zhì)的源泉。

應用，總是包含著我們已知的內(nèi)容，而運用則包含著我們已知的情境和未知的可能。

*干什么都要做到“不失本心”才行，如果為追求“學術價值”而失去了學科立場，那恐怕就是“周郎妙計安天下”了。

*蘇格拉底說過，未經(jīng)省察的人生，不值得活。

我要說，未經(jīng)省察的學說，不能進入語文學科。

*一般使用“語言文字”時，是指“語音+文字”而不是“語言中的文字”

西方的語言，音文一致，規(guī)定一種就可以了。中國的情況則不然，我們要規(guī)定兩種。就不能套用西方的概念來理解事實的樣貌。

西方的語言學，當然音文是不排在一起，但東方的”小學“文字，音韻，訓詁，三者并重。

教屬于中國的語言文字，卻用西方的理論指導，方枘圓鑿，當然不敷于用，更別提機械地照搬照抄了。

*在人類發(fā)展歷程中，語言（語音）肯定先于文字，但在對人類文化發(fā)展的貢獻來說，文字的作用要遠遠大于語言（語音），如果我們作為文化的傳播者，而弄不清哪個重要，只是抱持”先后“觀，那不是在說遠古時期勝過現(xiàn)在了？所以不能用語言學的陳述作為我們教學的基石。

*理解，要遵循路徑。解讀，要明白限制。

*即便是生活路子有效，也不能替代教師的教學指導。

教育教學從來不是一件省心的事，所以古人才會講”蒙以養(yǎng)正，圣功也“。

*我經(jīng)常跟學生講：一些捷徑均是險途，你們準備好承擔風險了嗎？

學生的生活不是我們給的，也不是我們能給得了的。

再單調(diào)的生活，也是生活。更何況學生的生活，并不像我們認為的那樣單調(diào)。

*有一年，一個師弟（現(xiàn)在是我們區(qū)的教研員）跟我說一塊兒搞一個”文本細讀“的市級課題，被我婉拒了，后來又讓我領著弄一個市級的語文與心理學的課題，也推了。

*學習別的國家，不能看人家有什么，而是要看我們能承受什么。

*用喧囂抵御浮躁永遠不能解決實際問題。

*正如前些日子群里老師所見的特級教師的評聘存在著一些問題，這就影響了以特級教師為標桿來研究教學的視野。特級教師的成長有的是走理論結合的路子，有的是走實踐經(jīng)驗的路子，有的是走的非本專業(yè)的路子，還有的是走的個人愛好的路子；有時是個人努力，有時還可能是機遇。所以，在研究理論和實踐問題時，也需要結合特級教師的實際情況來進行分析。這是第一要注意的內(nèi)容。

第二個需要注意的內(nèi)容是“文學修養(yǎng)”和“學科知識”之間不是等價關系。例如，在語文這個學科上，文學修養(yǎng)事必備的，但語文學科的任務并不全在提高學生的文學修養(yǎng)上，所以固然教師可以有個人的極高的文學修養(yǎng)，不過這種修養(yǎng)不一定是屬于語文的學科知識，而是屬于文學研究領域的。如果我們換一個別的學科來看這個問題可能會更清楚一些：一名數(shù)學特級教師可不可以擁有很高的文學修養(yǎng)呢？一名物理特級教師呢？……

廣泛擁有其他學科領域的知識的確很重要，但要注意教師的研究不應該偏離本學科的理論和實踐，更不應該用個人的好惡或愛好擅長替代課程的內(nèi)容。我以前聽到過有這樣一位老師，他不喜歡教課本中的幾篇文章，就讓學生把那幾篇撕掉，這個做法很像《死亡詩社》基廷老師（具體二者之間是不是有聯(lián)系，我不知道），學生也很認可這個老師，但這樣做是有問題的，教師用自己的判斷替學生做出了選擇！無論那幾篇文章是否如這個老師所說的那樣，學生的學習過程已經(jīng)受到影響了。

*語文作為基礎學科，需要投入很多時間去做簡單而枯燥的勞動。題海戰(zhàn)術固然不可取，但一定量的訓練卻是必要的途徑。但現(xiàn)在訓練不吃香，因為課標中不強調(diào)了。跟著人文吃香，有甜頭，賽課呀評比呀，總是顯示自己的特長，也很風光。時間一長，教學變成了教師展示行為，課堂成了教師的舞臺，甚至是“星工場”，教師那還有心思好好地教學生呢？

*歸納法永遠是不完全的?！安煌耆眳s是人類真實的狀態(tài)。因此，凡是喊著“按照XX就能XX”的人，最需要我們來提防。

*語文有底線，卻沒有發(fā)展極限。告知基本的底線，是語文學科的任務，后面的發(fā)展要學生自己完成。正常的學科教學，只能教基本常識，而不能夠教高端的艱深知識。

*語文學科也有自己的學科原則。這個原則就是規(guī)范語通用語共同語標準語的教學。這樣就意味著葉老”口頭為語，書面為文“的范圍內(nèi)，需要再明確一條”口頭規(guī)范語言，書面規(guī)范文字”

*經(jīng)典不會死去。因為經(jīng)典已經(jīng)被書寫下來了，即便是被遺忘，被忽略，經(jīng)典依然存在，經(jīng)典已經(jīng)廣泛滲透在社會中了。社會變遷了，但黃金鉆石的價值一直在，經(jīng)典就仿佛是人類社會中的黃金鉆石。

*臺灣的研究者把給材料作文，又細化為”引導式作文“”限制式作文“，其實給材料作文一般也是二者兼具。

相對命題作文而言，給材料作文能夠調(diào)動學生更多的參與活動，比如，需要弄清引導的方向，需要明確限制的范圍，需要弄清楚材料呈現(xiàn)的色彩等等。雖然有了這些限制，但是學生在這些限制中卻獲得的是一定自主的機會。

對材料內(nèi)容的理解，描述的概括，內(nèi)涵的揣摩，指向的明確，的確是考學生的閱讀能力，但這不是在難為學生，因為學生學了十六年的語文，到了高考還需要使用不具備這些環(huán)節(jié)的直接命題，還能談綜合能力的發(fā)展嗎？如果連一個材料學生分析起來都困難，那么學生又怎能能面對即將在他們面前逐漸展開的事實呢？

給材料作文“難”，命題作文“難”，話題作文“難”，以及半命題作文的“難”，這些“難”看似都是一個“字”，但實際上這些“難”是各不相同的（這一點大家可自己分析，就不詳細說了）。不過最后這些難都會匯總到“作文教學難”這更大的范圍中去，會成為”作文難“擺在學生的面前。

也就是說，各種樣式的命題，既然樣式不同，考察點也有所差異，但都指向作文這一行為，它們有共同的指歸，理解這一點，也就沒有必要非要把各種樣式列列隊，看看誰高誰低。我們可以打一個可能不恰當?shù)帽确?，用黃瓜做菜，切丁，切片，切絲，做食材，做輔料，做裝飾，無論拿它做什么，黃瓜依然是黃瓜，并不會衍生出來各種黃瓜，也就不會涉及種類上的并列了。

*我的理解

命題作文=指定題目（無論幾選幾，學生不能自己改動題目）

話題作文=指定討論范圍（允許學生根據(jù)范圍擬定題目）

材料作文=學生自己確定討論范圍，擬定題目（但不能脫離材料的主旨）

*要看題目最后對學生提出什么樣的要求。即要從最后的要求上進行區(qū)分，而不是前面有多少材料，因為是“命題作文”確定的比較點，而不是前面的材料多寡有無。

*研究要基于什么？官方文件？官僚意志？名人看法？權威認識？邏輯分類？主觀肯定？假設判斷？理論推導？可惜前面的這些都不是正確的回答。而正確的回答是基于事實，而且不是經(jīng)過人為挑選過的事實。

*判斷一個使用“語用”詞匯的文章是否是屬于語文學科的內(nèi)容，也很簡單，就是看他是否圍繞著“人的活動”而展開就行了。因為語用學所研究的對象依然是靜態(tài)的語言，而語文學科所面對的是處于生長中的學生。

沒有涉及學生在活動中如何掌握語言文字運用的文章，大多都是夸夸其談，做表面文章而已。

現(xiàn)在的時代信息量大，搜索引擎發(fā)達，刊物眾多，寫表面文章也能發(fā)表——只要故作高深，善于裝點門面，善于迎合潮流就可以了。

*學生不是先學語用學的內(nèi)容，再學會使用語言文字的。拿語用學指導語文教學，最多只能解決部分情境語義問題，而且很容易流于瑣碎。

*語文學習應該發(fā)生怎樣的過程？

簡單地說，就是圍繞語文規(guī)范讓孩子們通過反復練習以達到學習和應用規(guī)范的過程。

語文學科本身就是一種規(guī)范語、通用語、標準語、共同語的教學科目。

基于這一點，凡是把“語文=母語”的文章，基本上可以不看——連語文的脈都把不準，甭管它是“中醫(yī)”還是“西醫(yī)”，即便不是庸醫(yī)，也是一個糊涂醫(yī)。

*泛泛的贊揚與泛泛的的批評，都有過度概括事實的嫌疑。而過度概括卻往往是試圖控制他人意識的手段之一。

危言聳聽，以售其術，自古皆然。

世界如果是一張紙，我一只手指，就可以捅破。這在言語上可行，在事實上可行嗎？言語上的真實與事實真實不同。紙上談兵永遠不是真實廝殺。

不為積威之所劫，也是搞研究需要注意到的原則之一。

*語文教學只能是達標而管不了學生能發(fā)展到什么程度。把研究領域定在學科管不到的地方，只能望洋興嘆。

*教育研究本就是一個復雜而艱辛的工作。往往要個人付出很多的努力才能換來一點點的改善——但這一點點不是屬于個人的，而是屬于人類的。